Роль аудирования как вида речевой деятельности при коммуникации ориентированной обучению английского языка

и умение использовать полученную информацию.

Задача: предоставить информацию и научить учащихся (на основе данного диалога) рассказать о себе.

Это задание позволяет определить в конце эксперимента их способность воспринимать, осмысливать, реагировать и развивать воображение.

Результаты проверочного опроса занесены в таблицу.

Таблица №1 (Кг)

Как мы видим из таблицы, уровень восприятия иноязычной речи повысился на 15-20% и даже 20% учащихся уже способны осмысливать сообщение и реагировать на полученную информацию.

В экспериментальной группе было дано контрольное следующее задание. Это новый метод, используемый в методической литературе при обучении аудированию. Но мы рискнули попробовать. Задание имеет своё название - дик-тоглосс. Этот метод заключается в том, что учащимся предоставляется текст, который они должны воспроизвести после прослушивания. Учащиеся работают в группах во время воспроизведения текста, где каждый сообщает то, что он запомнил. Затем, на основе собранных слов и предложений учащиеся составляют один воспроизведенный текст.

Данное задание включает в себя следующие этапы.

I этап. До прослушивания текста, учитель задаёт учащимся вопросы по той или иной теме, о которой будет идти речь в тексте, тем самым, идет подготовка и воспроизведение в памяти знаний о том или ином предмете сообщения.

Учащиеся отвечают на вопросы, разбирают новую лексику. Могут быть использованы и визуальные средства.

этап. Прослушивание текста, который предъявляется в нормальном

темпе и не более 2^х раз. Содержание текста должно соответствовать уровню учащихся, включающему в себя область грамматики и лексики. Во время I прослушивания учащиеся только слушают и определяют общий смысл содержания текста. При вторичном предъявлении учащиеся отмечают у себя на листочках те ключевые слова и выражения, которые они считают важными и которые помогут им при воспроизведении текста. При предъявлении текста предпочтительнее использовать аудиозапись, чем устную речь учителя.

этап. На этом этапе учащиеся собираются в группы по 4-5 человек, собирают записи и воспроизводят содержание текста. При этом важно, чтобы учитель не делал никаких подсказок.

IV этап. Это завершающий этап, на котором проводится анализ и коррекция выполненного задания. Варианты выполненных заданий могут быть записаны на доске или с помощью графопроекта, а оригинал текст может быть размножен учителем заранее и роздан учащимся во время корректировки, который позволит сравнить их вариант с оригиналом.

Такое задание позволяет обеспечить 100% занятость учащихся, так как в ней участвуют все учащиеся, где каждый может внести свой вклад, соответствующий его способностям, умениям. Данное задание эффективно ещё и тем, что учащиеся способны.

делать прогноз

делать выводы

отождествлять текст

отождествлять тип текста (повествование, описание, анекдот и т.д.)

отождествлять некоторые формы семантики, использованной в тексте.

Диктоглосс

I этап. Учитель задает вопросы по теме, о которой будет идти речь в тексте. В данном случае тема сообщения «Robinson Crusoe» и были заданы следующие вопросы:

What book by Defoe do you know?

What is the name of name of the man who lived with Robinson Crusoe on the island?

What happened with Robinson Crusoe?

После того как учащиеся ответили на вопросы учителя, они начинают разбирать лексический материал, использованный в тексте. Например, учитель спрашивает:

Т: What's the Russian for «weapon»? Tobacco-pipe, hunger, storm, to revive, to look about, to fatique и т.д.

Если учащиеся затрудняются ответить на вопросы, то эти слова могут быть записаны учителем на доске и отработать их произношение с объяснением значения данных слов. Затем учащиеся приступают ко второму этапу.

II этап. Учитель должен объяснить задание. У учащихся должны быть приготовлены ручки и листочки. При первом предъявлении учащиеся должны только слушать, а на II - записывать необходимую для них информацию. Учитель должен следить за точностью исполнения данного задания. Итак, подготовив учащихся, учитель - включает аудиозапись.

Text: Robinson Crusoe (an extract, adapted)

When Crusoe began to look about him, his comforts begun to abate. He was wet. He has no change of clothes. There was nothing to eat or to drink. He had no weapon - nothing but a knife, a tobacco - pipe, and a little tobacco in a box.

And night was coming on.

First of all he walked inland a bit, and to his great joy, found fresh water, which somewhat revived him. Having drunk and put a little tobacco into his mouth to prevent hunger he went to a tree, got up into it, and placed himself so that if he slept he might not fall.

He soon fell asleep. And so fatigue had he become that he did not wake till it was broad day. He looked round and saw that the storm had abated, the weather was clear, and the ship which lay down not far off.

III этап. После прослушивания учащиеся собираются в маленькие группы и начинают воспроизведение текста. На эту работу учащимся уделяется 10 минут.

IV этап. На завершающем этапе учащиеся анализировали и корректировали свои тексты с оригиналом.

Результаты данного задания были хорошими и занесены в таблицу.

Таблица №2 (ЭГ)

Результаты, как видно из таблицы, хорошие. Работа проходила очень оживленно и с интересом. Особенно им был интересен результат их работы.

После проведения таких заданий, на следующем уроке учащимся можно предложить пересказать текст, составить диалог и даже попытаться составить свой рассказ о каком-нибудь необычном дне в их жизни.

Сопоставив две таблицы мы пришли к выводу, что использование подготовительных и речевых упражнений на начальном этапе в контрольной группе позволило развить навыки восприятия и осмысления иноязычной речи на 15-20%, а варьирование заданий в экспериментальной группе повысило их коммуникативную компетенцию на 20-30%, причём, как видно из таблицы, со 100% задействованностью учащихся, тогда как в контрольной группе участвуют не все.

Достичь желаемых результатов нам удалось с помощью хорошо продуманной организации учебного процесса, чёткости и логичности изложения, максимальной опорой на активную деятельность, а также разнообразия приёмов в процессе обучения аудированию.

Проведя эксперимент и выявив его результаты мы тем самым доказали нашу рабочую гипотезу, что в основе обучения аудированию лежит принцип коммуникативной направленности, включающий в себя овладение коммуникативной функцией языка.

При обучении аудированию необходимо помнить о тесной взаимосвязи других умений и навыков учащихся, таких как говорение, аудирование, письмо и чтение, которое должно быть интегративным, так как ни один из этих видов не существует изолированно. А обучение аудированию является одной из интенсивных технологий позволяющей достигнуть желаемых результатов в системе коммуникативного подхода, конечной целью которого является, способность и умение участвовать в иноязычной речи в соответствии с реальной ситуацией общения и в степени, заданной прагматической целью общения.

Во второй главе нами был проведен педагогический эксперимент в двух группах, которые были определены как контрольная и экспериментальная. Это позволило нам ещё раз доказать эффективность интенсивной методики обучения иностранным языкам, так как результаты в экспериментальной группе намного выше, чем в контрольной. Соответственно уровню учащихся была введена система упражнений и заданий, способствующих повышению качества восприятия и понимания иноязычной речи.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

при обучении аудированию необходимо определить уровень аудитивных навыков учащихся;

учитывать возрастные особенности учащихся;

учитывать индивидуальные особенности учащихся;

разработать систему подготовительных и речевых упражнений, основанную на дидактических принципах;

обучение аудированию должно носить интегративный характер.

Заключение

За последнее десятилетие методика обучения иностранным языкам менялась не раз, но каждый раз в программы обучения вводилось аудирование, которое наиболее эффективно способствует развитию аудитивных навыков, использование которых позволяет учащимся понимать иностранный язык и общаться на нем.

В системе коммуникативно-направленной методики обучение аудированию является одной из интенсивных технологий, позволяющей достигнуть таких результатов. Обучение аудированию при коммуникативном подходе осуществляется на различных уровнях, где каждый имеет свою специфику и содержание, характеризующееся определенными способами действий по овладению иностранным языком. Успешность аудирования зависит от некоторых факторов, учет которых крайне важен. Также особую роль в данном процессе играет система упражнений, их подбор, способы контроля. Только при умелом руководстве учителя в обучении аудированию у школьников могут формироваться необходимые умения и навыки.

Подводя итоги данной дипломной работы, мы можем сказать, что ауд, занимает одно из ведущих мест в системе обучения иностранному языку в русле коммуникативно-направленной методики, основным принципом которой является овладение коммуникативной функцией языка, т.е. умении общаться.

В работе рассмотрены основные этапы в процессе обучения аудированию, актуальность данной темы и необходимость её разработки, что позволило нам определить объект, предмет, цель и задачи исследования. Была определена рабочая гипотеза, достоверность которой удалось определить с помощью экспериментов, в ходе которого были установлены существенные закономерные связи между теоретическим и практическим содержанием учебного предмета.

И наконец, глава II целиком посвящена эксперименту и его результатам, позволившим нам доказать рабочую гипотезу, суть которой сводится к тому что в основе обучения аудированию лежит принцип коммуникативной направленности.

К дипломной работе прилагается дополнительный материал упражнений и заданий, которые можно использовать при обучении аудированию на разных этапах.

Библиография

1. Howwat A.P., «A. History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. 1984.»

Van Ek, Alexander L.G. «Threshold Level English» Oxford, Pergamon., 1980.

D.A. Wilkins. «The Linguistic and situational content of the common core in a

unit/credit system», 1972., Ms. Strasbourg; Council of Europe.

«Syllabuses for Primary Schools», 1981, Hong Kong.

Howwat, A.P.R. 1984. «A history of English Language Teaching». Oxford: Oxford

University Press.

Approaches and Methods in language Teaching. Jack Richards &Theodore S.

Rodgers, Cambridge University Press, 1995, p. 67-68.

Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва, «Просвещение», 1991 г.

Anderson A. and Lynch Т., Listening, Oxford University Press, 1988, p. 3.

Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва., «Просвещение»., 1991.

Размещено на Allbest.ru