Восприятие языковых игр детьми-билингвами при слушании текста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Восприятие языковых игр детьми-билингвами при слушании текста

1.1 Характеристические особенности ребенка - слушателя

1.2 Фонологические особенности билингвы

1.3 Исследование реакция детей на текст с языковой игрой при прослушивании

1.3.1 Цели, задачи и условия проведения эксперимента

1.3.2 Участники

1.3.3 Анализ языковых игр в тексте

1.3.4 Чтение текста и задания

1.3.5 Результаты (устные и изобразительные)

1.4 Восприятие билингвами языковой игры в художественном тексте при прослушивании

1.4.1 Выводы

1.4.2 Неожиданное и особенное в восприятии детей-билингв

Глава 2. Самостоятельное чтение детей билингв с бумажного носителя текстов с языковой игрой

2.1 Характеристические особенности ребенка как читателя

2.2 Особенности техники чтения участников-билингв

2.3 Исследование реакции детей на текст с языковой игрой при самостоятельном чтении с бумажного носителя

2.3.1 Цели, задачи и условия проведения эксперимента

2.3.2 Участники

2.3.3 Анализ выбранных текстов для чтения

2.3.4 Чтение первой группы текстов (5Т+9Т)

2.3.5 Структура педагогического вмешательства в экспериментальной группе.

2.3.6 Чтение второго группы текстов

2.4 Результаты (замеры, сравнения таблиц и наблюдений). Восприятие билингвами языковой игры в художественном тексте при самостоятельном чтении с бумажного носителя

2.4.1 Выводы

2.4.2 Неожиданное и особенное в восприятии детей-билингв

Заключение



Введение

В современном мире, двуязычие все больше становится нормой (А.В. Овчинникова, Е.Ю. Протасова, …). Согласно статистике (Community Survey, US census) в США проживает 851.170 иммигрантов из бывшего Советского Союза, подавляющее большинство из которых говорит на русском языке (Potowski 2010, O. Kagan, Dillon, 2010). Есть несколько больших русских диаспор, которые находятся в штате Техас, Нью-Йорк, Калифорния и округе Колумбии. Многие из русских иммигрантов хотят передать русский язык своим детям (I Dubinina, M. Polinsky).

Обычное требование - регулярно пользоваться языком, говорить, читать и писать. Однако, дети-билингвы, овладевая русским чтением, почти не читают на русском языке (Н.Н. Колодина, 2013). Какие тексты были бы привлекательны детям-билингвам для чтения? Чем должны обладать тексты, чтобы двуязычные дети читали и перечитывали их? Мы предполагаем, что тексты с языковой игрой и с языковой шуткой, обладают перцептивной выпуклостью, которая привлекает детей-билингв в силу ряда причин, за счет этого свойства решается проблема с мотивацией чтения текста, а потому тексты с языковым играми должны быть активно использованы в обучении детей-билингв русскому языку.

Как нам представляется, для этого есть ряд предпосылок, которые заложены, например, во внешней одинаковости проявлений: языковая игра - это лингвистический эксперимент (В.З.Санников, 2001), билингвы тоже любят экспериментировать с языком (Ringbloom, N.). Языковые игры - преднамеренное искажение языка (В.З. Санников, …), некоторые виды языковых игр совпадают с типам речевых ошибок, которые допускают билингвы (К.И. Чуковский, С.Н.Цейтлин, Т.А. Круглякова о пись, О.Ненонен о пись, И. Дубинина, М. Полянски Russian in the USA). Языковая игра, как и любая другая игра (Й. Хейзинга), отвечает на возрастные потребности ребенка, дарит психологический комфорт: можно дурачиться и смеяться на уроке и это будет нормально.

Данная работа ставит своей целью доказать, что тексты с языковыми играми выделяются всеми билингвами, выяснить какая реакция на разные виды языковых игр в текстах и сформулировать способ возможности обучения игровым приемам в русском языке.

Мы провели ряд экспериментов, которые должны были подтвердить или опровергнуть наше убеждение. Поле исследования было сначала поделено по способу восприятия текста: чтение взрослыми (гл.2) и самостоятельное чтение (гл.3). Этап исследования восприятия текстов с языковой игрой при самостоятельном чтении включал в себя различные носители (книгу, распечатку, компьютер). Была проведена формирующая ступень эксперимента, где испытуемые дети экспериментальной группы учились находить языковые игровые приемы в текстах. Заключительной частью стал тест, который ставил целью выяснить результативность педагогического вмешательства.

Исследование находится на границах сразу нескольких наук:

Литературоведение (Аристотель, Б.В. Томашевский, Ю.М. Лотмана, Умберто Эко, М. Бахтина, Г.-Г. Гадамера, Б.Н. Эйхенбаума, Р. Барта, М.М. Бахтина, Умберто Эко, М.Л. Гаспарова, А.К. Жолковского и др.)

Теория текстов (Е.С. Пушкина, Н.С. Валгина, М.Я. Шанский, Томашевский, Н.Д. Тамарченко и др. )

лингвистики (Л.В. Щерба, Е.А. Земская, Т.В. Базжина, И.А, Стернин, I.Berent)

онтолингвистики (С.Н. Цейтлин, Н.И. Лепская, М.Б. Елисеева, Т.А. Круглякова, и др.)

и в частности того раздела, который занимается билингвизмом (Е.Ю. Протасова, А.В. Овчинникова, Е.Г. Овчинникова, I. Dubinina, M Polyansky, O.Nennonen, N. Ringbloom,.Н. Колодина и др.)

а также лекции и работы по психолингвистике (Т.В. Черниговская, K. Hirsh-Pasek, L.R. Gleitman ).

Для работы с понятием языковая игра были привлечены работы английских и российских исследователей D. Crystal, T. Augarde, P. Freebody, B. Fowles, M.E. Glanz, В.З. Санников, О.А. Корниенко, А.Д. Кошелев и др.

При создании заданий для педагогической ступени эксперимента, были использованы работы следующих авторов T. Porter, C. Snow, А.Э. Мильчин, А.Н. Корнеев, Т.А Ван Дейк, В. Кинч, Е.С. Абелюк, Г.А. Гуковский.

При подготовке тестовых заданий мы ориентировались на разработки Н.Л. Мишатиной, А.Н. Корнева и Penny Ur, а так же тест на чтение Programme for International Student Assessment (PISA, 2009)

Весь материал, который анализируется в диссертации был собран в процессе общения с детьми- билингвами (7-15 лет), проживающих в Вашингтоне или в близлежащих городках штатов Вирджиния и Мэриленд. Несмотря на общее название темы, автор исследования ни в коем случае не утверждает, полученные результаты будут характерны для всех детей-билингв или для русскоязычных детей в Америке. Следует учитывать специфику иммиграции, в районе вокруг города Вашингтона. Эта «новая волна» ((I Dubinina, M. Polinsky, …), которая характеризуется большим количеством экономических иммигрантов, эти люди не ставят своей целью забыть, что они оставили позади, а потому нет агрессивного отношения к русскому языку (Л.Сторч, 2001). Родители всех участников эксперимента ставят своей целью сохранение русского языка у детей, о чем все они отметили в собранных нами анкетах.

Таким образом, мы видим необходимость в сборе практического материала и создании теории, которая бы легла в основание методики обучения русскому чтению детей соотечественников на основе текстов с языковыми играми. Мы уверены, чтобы связь между поколениями не терялась, чтобы культурное наследие России и русская литература оставались доступны нашим детям и ученикам необходимо создание увлекательного способа научиться читать, полюбить чтение по-русски. Один из возможных вариантов для этого - обучение через чтение текстов с языковой игрой.

билингва текст игра дети



Глава 1. Восприятие языковых игр детьми-билингвами при слушании текста

1.1 Характеристические особенности ребенка - слушателя

Разделяя восприятие прочитанного в тексте по способу чтения, как уже говорилось во введении (с. 5 Елисеевой, слушание чтения взрослых, самостоятельное чтение вслух, самостоятельное чтение про себя см. 1.1?), необходимо, прежде всего, хотим отметить особенности первого типа чтения, а именно слушание взрослого чтения. Этот тип чтения - первый, который появляется в жизни ребенка, многие родители читают ребенку начиная с 8-9 месяцев (Елисеева, …). Нет детей, которые бы не любили слушать чтение взрослых. Благодаря слушанию чтения, ребенок к семи годам, когда он сам начинает читать, уже является опытным читателем-слушателем, он знаком со многими типами текстов от сказок до повестей, от фольклорных потешек до стихотворений известных поэтов. Его читательский багаж включает в себя тексты разного объема и уровня сложности.

1.2 Фонологические особенности билингвы

Нам удалось найти информацию о развитии языковой системы у М. Томаселло (Tomasello, Constructing a Language), а так же в работе А.В. Овчинниковаой. Е.Ю. Протасовой «Двуязычие и измерение речевого развития»

В предисловии к Методике преподавания русского языка как неродного, нового Т.М. Балыхина очень точно описывает типы билингвизма. Ориентируясь на эти определения, были подобраны участники для эксперимента.

Нельзя не учитывать, что фонематический слух билингв несколько иной. В силу того, что в английском языке нет оглушения-озвончения, а также мягких согласных, могут сказываться индивидуальные особенности билингв логопедического свойства, то обычно билингвы испытывают затруднение свосприятием мягких и твердых звуков, так же как и глухих и звонких, иногда встречается зачастую неразличение шипящих (О. Неноннен). Не следует забывать, что все участники дети, что привносит свой компонент в фонологическое восприятие (Т.А. Круглякова)

1.3 Исследование реакция детей на текст с языковой игрой при прослушивании

1.3.1 Цели, задачи и условия проведение эксперимента

Цель эксперимента - выяснить, проявят ли дети-билингвы интерес к тексту с языковыми играми, какую реакцию вызовет текст, будут ли языковые игры воспринятые и понятны на слух, появится ли интерес к дальнейшему чтению текста, свидетельствующий, что текст с языковыми играми понравился.

Для достижения нашей цели были предприняты следующие шаги:

1. найдены участники, родители и дети возраста 5-13 лет, которые согласились участвовать в эксперименте;

2. был выбран текст - вторая глава сказки Д.Рубиной «Джентельмены и собаки», который отвечал главному требованию - насыщенностью языковыми играми различных типов (см. классификацию В.З.Саннникова, 2003), а так же повторяемостью аналогичных типов языковых шуток в тексте несколько раз, что соответствует одному из требований к заданиям эксперимента. (Доброва, …);

3. установлены задачи эксперимента: выяснить с помощью вопросов, наблюдений родителя и рисования иллюстрации отношение двуязычного ребенка к тексту с языковыми играми и определить, какие типы игры им понятны, а какие остались незамеченными, о чем будет свидетельствовать отсутствие какой-либо реакции;

4. полученные результаты были проанализированы.

Условия эксперимента.

Основным условием эксперимента являлась свобода волеизъявления: если ребенок хочет, он слушает, рисует, отвечает на вопросы, если нет, то никто не настаивает на продолжении эксперимента. Вместе с тем, нежелание слушать - это тоже один из вариантов реакции, отрицательная реакция на текст тоже была важна для нашего исследования.

Как уже говорилось для чтения вслух была выбрана вторая глава повести, потому что она содержит наибольшее число типов языковых игр. Следует отметить, что текст главы был вместе с иллюстрациями, которые опосредовано помогали понимать смысл происходящего в тексте.

Текст читали родители. Это условие обеспечивало необходимую беглость речи, что было важно для понимания текста, ведь дети не были заняты присущими каждому процессу чтения элементами: складыванием букв и слогов в единое целое, неверное ударение, орфографическим чтением, скоростью чтения и проч. Однако, недостатки этого: текст не воспринимался ребенком опираясь на объем глаза-голоса (Шварц, 1941) , а потому не было возможности для аперцепции, так же невозможно было увидеть графическое выделение фигур речи, которые было сделано в тексте.

Важным компонентом этого условия было то, что текст читался дома, чтобы для детей была создана комфортная ситуация. Родители должны были записывать комментарии за детьми дословно, которые предоставили по завершении процесса нам. Это условие было выполнено всеми взрослыми участниками эксперимента, что видно из записей, некоторые ответы были приведены с ошибками и сопровождались родительской пометкой, что ответ записан буквально. Родители заполняли протокол, где вопросы были составлены так, чтобы одна их часть отражала наблюдения родителей за детьми; вторая же часть состояла из вопросов, которые задаются ребенку, родитель лишь записывает ответы. За вопросами следовало задание нарисовать иллюстрацию к услышанному тексту.

Последнее задание, нарисовать иллюстрацию, было добавлено в протокол измерения по двум причинам. Первое, иллюстрирование рассказа - привычное задание для американских учеников и должно было способствовать комфортности ситуации. Вторая причина была в том, что показался убедительным пример известного эксперимента, когда дети в российской школе, читая стихотворение А.С. Пушкина с устаревшими словами, должны были нарисовать к нему картинку. Иллюстрирование Е.С. Абелюк, Жанр комментария http://llsh.ru/books/llsh0506/llsch_2005_2006.pdf с. 10 четверостишия наглядно продемонстрировало понимание или, напротив, непонимание детьми текста. По нашему мнению ситуация с билингвами, когда дело касается слабого языка Слабым языком у билингв называют тот язык, который развит чуть менее, чем другой , который называют сильным. (протасова …) вполне сравнима с ситуацией, когда монолингвы встречаются с устаревшими словами родного языка, а потому было принято решение ввести иллюстрирование как одно из заданий, которые должны были выполнить дети.

Уже при анализе полученных результатов стало понятно, что тест в виде рисунка оказался очень показательным и важным для нашего понимания, потому что, опираясь на рисунок, становилось более понятно то, что ребенок затруднялся объяснить вербально. Зачастую графическое изображение только подчеркивало буквальное понимание языковой игры. Например, один из участников (4,5 года) нарисовал Пэна Трикитака, затем стер ему голову, объяснив свое действие, что «он ведь потерял голову».

Правила проведения чтения были озвучены родителям по телефону, а также в письме; кроме того, они оговаривались и в инструкциях протокола измерения реакции. Руководство было простым: «Пожалуйста, будьте честны, нас устроят любые ответы ребенка. Если вам пришлось переформулировать вопрос, запишите вашу формулировку. Если детский ответ прозвучал в диалоге с вами, запишите его в виде реплики диалога. Если в дальнейшем ребенок повторит услышанную при чтении идиому в обыденной жизни, дайте нам знать по е-мэйлу.»

Родители пересылали ответы детей, свои наблюдения, заполненные протоколы и иллюстрации в письме или их фотографии по е-мэйлу.

1.3.2 Участники

Фокусной группой нашего исследования являлись естественные билингвы. Понятие билингвизма широкое, поэтому считаем необходимым определить вид билингвизма, к которому относятся наши участники. Критерии были взяты из работы А.В. Овчинниковой. Е.Ю. Протасовой «Двуязычие и измерение речевого развития» (5).

Прежде всего, мы выбираем определение билингвизма в узком смысле как более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным(или вторым родным), потому что в широком смысле билингвизм представляет собой относительное владение вторым языком, достаточное для выполнения индивидом речевых действий, в процессе которых реализуются те или иные функции языка, и этого нам недостаточно для работы с текстом Д. Рубиной «Джентльмены и собаки».

Социолингвистической характеристикой выбранного нами вида билингвизма является групповой, потому как наши участники из семей, где говорят на русском языке, некоторые частично - это смешанные русско-американские семьи, другие целиком - оба родителя русскоязычные.

Испытуемые билингвы по возрастному критерию относятся к раннему билингвизму, потому как у них у всех два языка возникли до семи лет. По способу усвоения наши билингвы считаются синтезированными, то есть естественные (второй язык возник без целенаправленного воздействия на становление «вторичной» языковой системы) и искусственные (обучение второму языку ведется с привлечением образовательных методик) условия соединяются.

С точки зрения овладения видами речевой деятельности были выбраны продуктивные билингвы, которые способны выражать собственные мысли на любом из двух языков. Мы не привлекали рецептивных билингв, то есть тех, которые может воспринять прочитанное или услышанное и передать содержание на родном языке, в данном случае на английском, так же как и репродуктивных билингв, которые могут лишь пересказать прочитанное или услышанное. Восприятие текста подразумевает под собой не только ознакомление с текстом и пересказом, но и порождение своих индивидуальных впечатлений, мыслей от прочитанного. Наши участники должны были уметь творчески строить ответ на русском языке, именно поэтому был выбран продуктивный билингвизм.

Речевые механизмы у участников эксперимента уравновешены, кроме одного участника (4,5 лет) все дети могут говорить, читать, писать в равной степени как по-английски, так и по-русски.

По всем выше перечисленным параметрам, ученики в фокусной группе были сравнительно одинаковы, единственное различие было в отношении лингвистических характеристик билингвизма. Часть группы была субординативными билингвами, то есть в одной из языковых систем были нарушения и английским они владели чуть лучше, чем русским языком. Другая часть группы при всех прочих параметрах: месте рождении, смешанные семьи или русскоязычные и проч. , может считаться координативными билингвами, то есть двумя языками владеют в равной степени свободно, речь правильная.

При определении группы участников, несмотря на то, что произведение рассчитано по мнению издательства на детей среднего школьного возраста, мы изменили возраст читателей на более юный. Текст был оценен нами как подходящий для возрастной группы 6-10, что подтверждает приведенная ниже описание интереса по возрастам. Подобное решение не было связано с тем, что наши читатели - билингвы. Причиной стали характеристики самого текста, который может быть отнесен к сказкам, и прост по сюжету, а так же наш педагогический опыт. Участники четырех с половиной и пяти лет не поняли его вовсе, дети старше 10 лет реагировали менее заинтересованно, и если 11-летний и 12-летний слушали, то 13-летний, не дослушав, ушел, объяснив, что не интересно, хотя смысл он понимает, так же, как и игру слов. Наибольший интерес и самую заинтересованную реакцию текст вызвал в группе детей детей 6-10 лет(назовем ее активной группой).

С учетом такого восприятия, подбиралась и группа детей-участников. Для эксперимента было набрано шестнадцать детей. Условием было свободное владение устной речью, умение слушать и самостоятельно читать книги. Участники проекта должны были находится в различной лингвистической ситуации (место рождения, язык в семье, обучался ли в русскоязычном детском саду, школе), единственное, что их объединяло это уровень владения русским языком.

Пятеро участников из смешанных семей, в которых один из родителей был американцем. Одиннадцать детей из русскоязычных семей. Все дети ходят в американскую школу, то есть по будним дням погружаются в английский язык на восемь часов.

Пятнадцать детей рождены в США, один участник приехал в США в четырехлетнем возрасте. Сейчас ей десять лет.

Из этого числа три пары детей были братьями-сестрами. Мы не обговаривали заранее режим, в котором родители будут читать повесть двоим своим детям, вместе или раздельно. Трудно сказать, совместное чтение повлияло на результаты или нет. Из трех пар братьев и сестер, одной паре детей читали вместе и их реакция совпадала (это дети из активной группы 6-10 лет), другой паре читали раздельно, и их реакции не совпадали (сестры 6 и 12 лет), третьей паре читали вместе - реакции не совпадали ( это брат и сестра 8 лет, то есть дети из активной группы 6-10 лет). Невозможно делать какие-либо выводы по этому вопросу из-за недостаточности материала, а потому принимаем ответы детей как отдельно взятых.

Итак, что же услышат билингвы в тексте Д. Рубиной, полном стилистических фигур? Как отразится уровень владения русским языком на восприятие текста? Есть ли специфические особенности текста книги «Джентльмены и собаки», которые привлекают билингв? Все ли языковые игры им понятны? Что им покажется смешным в тексте книги?

1.3.3 Анализ языковых игр в тексте

Для всех стилистических фигур речи в книге используется прием графического выделения в тексте, - все выражения, построенные на языковой игре, выделены записью прописными буквами. «ОН просто сделался САМ НЕ СВОЙ». «У меня ВХОД всегда СВОБОДНЫЙ!»

Самый распространенный игровой прием в этом тексте - это материализация метафоры или фразеологизма. Устойчивое выражение разбивается на части и абстрактное понятие олицетворяется или овеществляется. Например, во второй главе аппетит ходит голодный, с потерянным видом, никому не нужный. Его можно посадить на цепь, заставить сторожить дом. «- Здесь сквозняк, - заметил эсквайр. - Что вы, дружище, вам почудилось, здесь нет никого, кроме нас двоих! - успокоил его Пэн.» - Из этого разговора мы видим, что сквозняк принимается за мистером Пэном за одушевленное существо.

«Пришла ему в голову такая мысль, а может быть, даже не пришла, а прилетела, потому что случилось это на сильном сквозняке, когда…», - первое, что делает автор, это вставляет в текст фразеологизм «мысль пришла». Затем автор разбивает его и абстрактное понятие мысль становится действующим лицом, которое может прийти или прилететь, да еще и внешним объектом, который рождается не в голове, а где-то за ее пределами.

«Теряю голову… День Потерь!» - коллокация «терять голову» расчленяется и слово голова становится потерянным предметом, если учесть, что говорящий это мистер Пэн работает в бюро находок, то появляется комизм, языковая игра становится языковой шуткой. «Гора с плеч свалилась… - Сколько раз я вас просил не таскать тяжестей». Гора, представляется неким объектом, который носят, переносят с места на место, потому что поставленна в один ряд с «тяжестями», в слове тяжетсти мы видим, мебель, тяжелые мешки, то есть это тяжелые вещи, тяжелые предметы, груз Большой толковый словарь. http://www.gramota.ru/slovari/dic/?word=%D1%82%D1%8F%D0%B6%D0%B5%D1%81%D1%82%D1%8C&all=x, которые достаточно компакты, никто не увидит в слове тяжести паровоз или дом, а уж тем более гору. Но а тексте Д.Рубиной гора, так же как и голова, становится буквальным предметом, происходит остранение. (В. Шкловский. Искусство как прием, в его кн. О теории прозы. М., Федерация, 1929, 11-12)

Иногда игра может основываться на неназванном фразеологизме. «Мертвая тишина» отсутствует в тексте, мы сразу читаем в диалоге фразу «Еще минуту назад тишина была живой, но сейчас от страха умерла». Как и в ранее приведенных примерах фразеологизм был разбит на части и каждое из слов стало восприниматься буквально, со словом «тишина» произошло олицетворение.

Литерализованный фразеологизм или метафора могут комбинироваться с другими устойчивыми выражениями или их частями. В третьей главе после отнесения понятия «призвание» к разряду предметов и возвращения его обратно в разряд абстрактных величин, эсквайр со вздохом говорит, что «надо ИСКАТЬ, тогда НАЙДЕШЬ ПРИЗВАНИЕ», и сможешь сказать что «НАШЕЛ свое ПРИЗВАНИЕ».

Положение устойчивого выражения в контексте тоже играет не последнюю роль. Иногда только с помощью нескольких предложений раскрывается значение того или иного тропа. Например, «трудно найти свое призвание», благодаря смыслу предыдущих предложений, приобретает буквальное значение. «Пока я скитался по болотам и искал этого идиота мистера Буля, я понял вдруг… нет и не может быть никакого призвания вдали от клубничного пудинга. .. Вот так -то, сэр, скажу я вам - очень трудно найти свое призвание». Действительно, пока Бенджамин Смит искал призвание (как предмет), он преодолел много сложностей: скитался по болотам, оставался без клубничного пудинга. Эсквайру, действительно, было трудно. В другой раз автор пишет: «… путешествие по черепице оставило неизгладимый след на штанах Трикитака. То есть, сколько ни пыталась тетя Тротти разгладить горячим утюгом гармошку на его штанах, след оставался неизгладимый.» Таким образом, если в первом случае употреблении слова «неизгладимый» мы видим абстрактное значение, то следующее предложение рассеивает это впечатление, делая значение слова «неизгладимый» буквальным.

Буквальностью изречения автор одаривает и риторические высказывания: «Жить без него (аппетита -Н.К.) не могу!» - восклицает мистер Пэн, и это абсолютная правда. Человек без аппетита перестает есть, а без еды гибнет через некоторое время, то есть жить без аппетита нельзя. Автор возвращает постулат искренности фразеологизму. То же самое происходит и в диалоге Пэна и Смита: Мистер Буль поделится опытом, - … вы думаете он не пожадничает?» Опыт выступает как то, что можно поделить на части.

Кроме членения выражений и игры полученными в результате этого членения словами, автор часто играет частями одного слова - они при этом становятся самостоятельными словами; в словесной игре часто используются слова, не являющиеся однокоренными по отношению к самостоятельным словам, полученным из частей разделенного слова: «объявление - это объявим явление», «горизонт» становится предложением с глаголом в повелительном наклонении и обращением к зонту «Гори-Зонт». В поисках хобби Пэн собирается заняться «астрономией», но эсквайр отговаривает друга, утверждая, что «астры прихотливы».

Создаются новые слова «он приземлился, вернее ПРИКРЫШИЛСЯ», от слова оскорбляет появляется «оскорбительная кислота».

Качества омонимии и антонимии порождают еще один способ игры со словами. «Почему бы нам не заняться защитой окружающей среды? - Но сегодня уже четверг!» Слово среда в первой предложении имеет смысл - место обитания, во втором предложении - день недели. И в противоположность ранее приведенному примеру, мы видим в тексте следующий тип языковой игры - «записка гласила … нет, она молчала…». Глагол гласила имеет два значения см. Большой толковый словарь. http://www.gramota.ru/slovari/dic/?lop=x&bts=x&zar=x&ag=x&ab=x&sin=x&lv=x&az=x&pe=x&word=%D0%B3%D0%BB%D0%B0%D1%81%D0%B8%D1%82%D1%8C, одно из которых антоним глаголу молчала, обыгрывается.

Как один из приемов языковой игры, активно используется многозначность слов, которая усиливается при помощи синтаксиса. Распространены такие группы предложений, где предложения следуют друг за другом следующим образом: «… наступила полночь. Она наступила прямо на домик Трикитака». В первую очередь автор использует многозначность слова «наступила», а затем синтаксическую особенность - омонимы следуют один за другим, в продолжающих друг друга предложениях.

В тексте много примеров, когда языковые закономерности, установленные самим автором могут нарушаться. Например, как мы писали ранее, «он приземлился, нет, вернее, прикрышился, ведь он оказался на крыше» создается новое слово (условием создания является место, где оказался главный герой, необходимость создания этого нового слова прописана в тексте), но уже в следующем предложении ПРИКРЫШИЛСЯ меняет семантику , «прикрышился на флюгер». Нарушается не только логика создания выражения, но и ожидания читателя. Такие превращения могут происходить со словом, обозначающим отвлеченное понятие. Так же из ранее приведенных примеров мы видели, что слово «призвание» первоначально звучит как абстрактное понятие, затем материализуется, затем снова превращается в абстракцию (путем прописывания автором определения) и наконец, уже в третий раз, происходит его переход в мир предметов, и в таком качестве оно уже существует до конца главы.

Стилизация под английское литературное произведение органично отражается во всей сказке, особенно ярко проявляясь в отдельных эпизодах. Первая встреча Пэна Трикитака с собакой тети Тротти Леди Эмми Сьют похожа на английский роман. Используется высокий слог.

«Он стоял перед будкой … и подумывал, как лучше дать знать о себе.. Леди безмолвствовала» (автор добивается эффекта олицетворения, укоротив кличку собаки). Затем события развиваются стремительно: прервала, зазвенела цепью (так и кажется, что это цепь ордена), но иллюзия разбивается - волоча цепь, собака вылезла из будки, бульдог рванул.

Отдельно нужно сказать об играх, основанных на фонетике. Звуковая оболочка слова используется, чтобы описать и подчеркнуть характер героев. Начиная с имени, которое звучит выразительно. Например, ТеТя ТроТТи. «Т-т-т-т-т» - как трескотня автомата, или как подражание звуку быстрого разговора. Таков и характер тети: она разговорчива, она и прямолинейна, всегда говорит все «в лоб».

Другую возможность использовать фонетику автор находит в часто повторяемой Бенджамином Смитом фразе: «Дело надо делать» . И даже одна из глав так называется. Автор играет звуками «Д-д-д-ть» - это как размеренный удар молотка, бил звонко, звонко, звонко и добился своего, поэтому еще легонько тюкнул - «ть». Такова модель поведения Бенджамина Скотта.

Аппетит созвучен с словосочетанием «этот тип», оскорбительная кислота оскорбляет, здесь мы видим паронимическую аттракцию, когда в процесс речи аскорбиновая кислота превратилась в оскорбительную.

Как видно из перечня, писательница использует разнообразные приемы игры словами. Фонетика, синтаксис, морфология, графика, семантика - на всех этих уровнях языка автор создает все новые примеры языковой игры.



1.3.4 Чтение текста и задания

Описание текста книги Д. Рубиной «Джентльмены и собаки». Его особенности.

Текст состоит из прозы и стихотворений, написан в стиле «псевдоанглийских произведений». Эта книга и появилась, благодаря подобным стихам. Дина Рубина пишет, что поэт Рудольф Баринский подарил ей пачку своих англизированных стихов для детей, «чтобы … было что почитать в самолете». (3) В стихах была «игровая стихия псевдоанглийской псевдоигры», поэтому и родился текст, в котором буквально с первой строчки на читателя обрушиваются различные виды языковых игр. Текст может быть отнесен к литературе нонсенса. Игровые ходы всех участников повествования составляют лингвистические ходы, языковые единицы. Каждое такое высказывание воспринимается как замкнутый объект, который может цитироваться, переосмыслятся читателем по мере развития сюжета.

Текст насыщен фигурами речи настолько, что его невозможно читать быстро, его следует читать медленно, потому что в каждой строчке происходит лингвистическое событие. Как никогда важно при чтении делать паузы, возвращаться, перечитывать фразу еще раз. Сразу после номера главы в скобках обязательно идет эпитет, характеризующий эту главу, иногда с точки зрения авторской интенции или тех чувств, которые испытывает автор (Так, первая глава - предположительная, вторая назидательная, третья - беспокойная), иногда ее обозначающий ее жанровую доминанту (например, приключенческая, таинственная, прогулочная), иногда характеризующий главу как живое существо или персонажа (постыдная и непутевая, деятельная) и т.д. Такое предуведомление как бы настраивает читателя на определенную эмоциональную волну.

Всего в повести одиннадцать глав. Глава, как правило, начинается с какого-нибудь устойчивого выражения, которое автор обыгрывает, и в результате это обыгрывание выливается в историю. К примеру, девятая глава (жуткая) начинается с фразеологизма ПРОШЕЛ СЛУХ. Слух материализовался в мистера Сэндерлена Шерлока, о котором очень много слухов, но правдивой информации нет, даже его имя наполовину выдумано: тетя Тротти, читая на афише его полное имя «Сэндерлен-Али-Мирза-Шерлок», сказала «А мне казалось, что я знала его родителей». Мистер Шерлок - йог и маг, знаток белой зависти приносит в городок еще больше слухов и сплетен своими действиями и как всякий слух только производит впечатление и оказывается ненастоящим. Бенджамин Смит в последней реплике в главе заявляет, что «редкостные шерстяные носки» Сэндерлена Шерклока не из чистой шерсти, «дешевка».

Главные герои книги - это два джентльмена, которые живут по соседству. Пэн Трикитак - добродушный, очень вежливый простак, боящийся незнакомых собак, не имеющий призвания, но зато умеющий летать на воздушных шариках; он работает в столе находок. Пэн все воспринимает буквально. Для него каждое слово, как новое, которое им или олицетворяется, или овеществляется. Этот персонаж выполняет важную роль, актуализируя языковую игру.

Его сосед- эсквайр Бенджамин Смит - большой любитель поесть и, по определению Пэна Трикитака, «неточно выражаться», то есть не буквально, как это любит делать Пэн, а в переносном смысле. Именно Бенджамин Смит говорит фразеологизмами, метафорами, использует другие литературные тропы, которые приводят в недоумение его друга. «А у вас есть призвание?» - задает вопрос эсквайр, и Пэн предлагает поискать призвание в верхнем ящике буфета. Или, когда мистер Смит восклицает: «Калоши посреди леса! … - и хочет оставить их себе, говоря - Сначала я хотел прибрать их к рукам…» то мистер Пэн тут же его поправляет: «К ногам».

Таким образом, два главных героя - это один носитель буквальных, а другой абстрактных смыслов. Эсквайр Смит говорит своему другу мистеру Пэну: «Одна нога там, другая здесь. - Давайте ваша нога будет там, а моя здесь.» - отвечает мистер Пэн.



1.3.5 Результаты (устные и изобразительные)

В результате проведенного эксперимента текст второй главы Дины Рубиной «Джентльмены и собаки» выслушали пятнадцать человек, все, кроме одной пятилетней девочки. Мы приводим их ответы дословно, иногда поправляя смысл, вставляя слова в скобках.

Активная группа, в которую входят дети 6-10 лет, слушала с интересом, в то время как один из трех десятилетних слушал очень рассеяно. Одиннадцатилетний ребенок скучал, сказав так: «Писатель не сделал (текст)смешным, текст не показался (мне) интересным». Двенадцатилетний участник в начале чтения текста смеялся, но потом потерял к нему интерес и заскучал.

Одна слушательница из шестилетних, первый раз слушая, скучала, но в конце главы попросила прочитать текст еще раз, и при втором чтении она смеялась, улыбалась и хмыкала, реагируя на игры со словами.

Рис.1

На наш взгляд, скука при прослушивании текста была вызвана с двумя причинами, прежде всего возрастными особенностями детей: чем старше ребенок, тем меньший интерес у него вызывала книга, это с одной стороны. С другой стороны, свою роль сыграл уровень владения русским языком. Одиннадцатилетний участник в заключение, после всех вопросов, сказал, что когда он слушал рассказ, он все время старался представить себе, как выглядит аппетит. Из этого мы делаем вывод, что абстрактного понятия слова «аппетит» к началу чтения у ребенка не было сформировано, хотя, вероятно, он это слово слышал, иначе бы спросил, в самом начале, что оно значит. Эту догадку подтверждает и иллюстрация, которую нарисовал этот участник (рис. 1).

Из шестнадцати участников над шутками и каламбурами смеялись одиннадцать, 69% детей языковая игра была интересна, а 31% участников остались равнодушными. Исследуя почему же языковая игра не была воспринята, выяснилось, что это произошло по разным причинам. Прежде всего, «не все говорящие склонны к языковой игре» (Земская, с. 175). Точно так же как отсутствие

чувства юмора эта черта относится к индивидуальным

чертам человека. Другая причина - возраст и связанные с ним возрастные психологические особенности, а также отсутствие навыка восприятия текста как произведения «искусства слова» (Теория литературы в двух томах, под ред. Н.Д.Тамарченко, 2004).

Как мы уже отмечали выше, интересно, что один шестилетний ребенок стал смеяться при втором прочтении текста. Также необходимо отметить, что один из семилетних детей стал смеяться только во второй половине главы, при том, что механизм шутки повторился в третий раз.

«-Каковы приметы пропавшего(аппетита), сэр?... Он был пегий или гнедой?...» - Произошло знакомство с алгоритмом игры. «Он был черный с белой манишкой? Уши отвислые или торчком?...» - закрепление, запоминание игрового приема. «Какого цвета у него оперенье?» - знание сформировалось и теперь уже распознается. Первое сравнение, с лошадью, не вызывает смеха. Второе сравнение, с собакой, не вызвало смеха. Третье сравнение, с птицей, вызвало смех. Ребенок, смеясь, повторял: «Оперенье, оперенье.. значит, перышки…»

Среди тех, кто не смеялся, дети старше 10 лет и один семилетний мальчик, который впоследствии, на вопрос, было ли смешно? -ответил утвердительно и привел пример, показав, что было смешно: «Смит говорит, давай поймаем аппетит, он думал, что аппетит живой». Как мы видим из этого примера, необходимо учитывать характер ребенка: не каждый будет показывать свои эмоции.

На вопрос «Хотели бы прочитать дальше?» девять участников выразили такое желание. Семеро из них аргументировали желание читать любопытством, «хочется узнать, что было дальше». Другому понравилось, что история смешная. Один из участников хотел бы нарисовать картинки к книге, поэтому хотел бы прочесть всю сказку.

Рис. 2

Рис. 3

Нежелающих читать было трое. Один был тот же ребенок, который все пытался понять, что же такое аппетит. Двое других участников представляют собой интересный случай. Про обоих родители отметили, что они смеялись во время чтения, не скучали, иллюстрации нарисовали, но читать дальше не хотели, потому что понравилось «немножко». Эта оценка видна и на иллюстрациях. См. рис. 2 - 8 лет, рис. 3 -10 лет.

Как мы видим, иллюстрации скупые, очень лаконичные, кроме самого главного - объявления об аппетите, - здесь нет подробностей: ни земли, ни неба, не линии горизонта.

Подобный ответ на вопрос, понравилось ли, мы получили от восьмилетнего участника, который ответил «так себе», при том, что высказал желание читать дальше. Как мы видим на его рисунке, игра была понята. Вот иллюстрация этого участника (рис. 3).

Рис. 4

Рис. 5

Такая же непоследовательность в оценках проявилась у еще одного восьмилетнего участника (рис. 4): при том, что, отвечая на вопросы, он говорил, что ему не смешно, не понравилось, а между тем он смеялся во время чтения текста и хотел бы читать дальше. Мы считаем, что наблюдаемая реакция важнее ответов.

В целом можно сказать, что большинство детей над текстом смеялось, хотело бы послушать сказку дальше и половине детей из шестнадцати участников вторая глава понравилась.

Что же показалось смешным детям? Как и следовало ожидать, для этого возраста самое смешное - это противоречие, связанное с буквальным пониманием фигур речи: 7 лет - «Толстый дядя был как глобус и уничтожал еду и карандаши». 8 лет - «Трикитак заглянул под стол, под шкаф (в поисках аппетита - Н.К.)», «Дали объявление о потере аппетита». 6 и 10 лет - «Мне показалось смешным, когда она развесили объявления», 10 лет - процесс написания объявления.

Удивительно, но изменение лексического значения слова «аппетит» тоже явилось причиной смеха у большинства: в шесть лет - «Уничтожение еды. Говорил, что уничтожит, а сам ел ее». « - Смит, дружище, как вы относитесь к рисовому пудингу? - спросил его Пэн. - Ужасно! - воскликнул Смит. - Я его уничтожить готов!» Поиски аппетита тоже вызвали смех(«Он заглянул под стол - там аппетита не было»). Участники семи лет смеялись, что главный герой думал, что аппетит живой («Пэн представил себе, что АППЕТИТ ходит где-то голодный, никому не нужный, с ПОТЕРЯННЫМ видом…»); нет перышек у аппетита, что он не птица, потому что аппетит не может быть птицей («АППЕТИТ - не попугай, не курица, не индюк, не канарейка!»). В восемь лет смешным было, что «аппетит не может убежать, потому что это чувство голода» («АППЕТИТ испугается и прибежит домой»); 10 лет - «голодный аппетит»; «(герои) представили аппетит как лошадь и собаку» («Он был пегий или гнедой? Он был черный с белой манишкой? Уши отвислые или торчком? Какого цвета у него оперенье?»); «никто другой не может найти твой («свой») аппетит».

Двое смеялись над парадоксальностью героев: восемь лет - «Никто так не делает. Я даже не знала, что так люди делают»; десять лет - «Они все глупые».

Двоим показалось смешным описание героев: «на большой глобус поставили маленький…», «нос редиской». «Смит напоминал школьный глобус, одетый в клетчатые штаны с подтяжками. На большой глобус водрузили глобус поменьше, с носом красным, как редиска.» - пишет автор о внешности Бенджамина Смита

Всего один смеялся над именами персонажей. И это интересно, почему только один из участников опроса отметил любопытные имена? Вероятно, все остальные участники, проживая в англо-говорящем окружении не очень обратили внимания, например, на Трикитака (где на наш взгляд так и слышится тиканье часов).

Нескольким участникам запомнились смешные фразы из текста:

«Ну, по крайней мере, какого цвета у него (аппетита) оперенье?» - ребенку показалось смешным, что у аппетита могут быть перья, «но ведь аппетит не птица».

«А что же это черт возьми? - закричал эсквайр и от волнения отгрыз половинку карандаша» - участнику смеялся над способностью героя за раз откусить полкарандаша.

«Заглянул под стол, под шкаф», эти действия выглядят забавными, потому что ребенок четко понимал, что аппетита там не быть может, ведь аппетит - это не предмет, он не может где-то лежать.

«Увидев рисовый пудинг и клубничный кисель, Трикитак с ужасом понял, что потерял аппетит» - ребенка рассмешило чувство ужаса, которое испытал герой при взгляде на пудинг и кисель, ведь они совсем не страшные, также нет ничего страшного, по мнению ребенка, в том, чтобы не хотеть есть.

«Он представил себе, что аппетит ходит где-то голодный…» - по мнению участника было забавно, что аппетит может где-то ходить, а ведь он должен быть внутри человека, второе, что вызвало смех, что аппетит, чувство, которое появляется от голода, сам может быть голоден.

«Как вы относитесь к клубничному киселю? - Очень плохо видеть его спокойно не могу.» - ребенок, исходя из своего языкового опыта, ожидал, что в ответе на вопрос должно было быть сказано: люблю или не люблю, но никак не «видеть его (кисель)спокойно не могу». Противоречие, которое ощутил ребенок от того, что герой не может «видеть кисель», при том, что кисель надо есть, а не смотреть на него, заставило ребенка смеяться.

А что если попытаться соотнести полюбившиеся детям фразы с моментом начала смеха? Случайны ли эти фразы? Не совпадал ли момент произнесения такой фразы с моментом, когда ребенок начинал активно реагировать на чтение, включается в текст? Отвечая на эти вопросы, мы обратились к детским рисункам о тексте.

Мы уже говорили ранее, что иллюстрации помогали, когда ребенок не мог отвечать на поставленные вопросы, свое непонимание он демонстрировал рисунком; также помогали понять, в какой момент участник испытывал затруднения в понимании текста; рисунок ярче оттенял реакцию ребенка или показывал в чем сложность для слушателя.

При тщательном рассмотрении рисунков и сопоставлении изображенного с текстом выяснилось, что понравившаяся фраза, запомнившаяся реплика, действительно, - показатель момента, после которого слушатель начинает активно воспринимать текст, смеяться и улыбаться.

Ниже приведены рисунки участников эксперимента. Их объединяет то, что событие, отраженное на иллюстрации, строго следует за событием, которое описывает фраза, вызвавшая смех.

Шестилетнему участнику показалась смешной фраза «Пэн Трикитак потерял аппетит». Ребенок озадачился невозможностью этого и рассмеялся. Дальше по тексту Пэн Трикитак ищет аппетит под столом, и к нему приходит сосед Бенджамин Смит, которого наш герой угощает рисовым пудингом и киселем. Как мы видим на рисунке, половину пространства занимает стол, под ним пусто, то есть аппетита там нет; главный герой Пэн Трикитак стоит в центре, а слева от него человек в клетчатых штанах, а именно так автор описывает одежду Смита, держит в руках стакан с киселем и рисовый пудинг на тарелке. (Рис. 5) Наблюдается последовательность между полюбившейся фразой и изображенным на рисунке событием.



Рис. 6.

Рис. 7

Другой участник (7 лет) начинает смеяться после фразы « Ну, по крайней мере, какого цвета у него оперенье?» После этой реплики главный герой хватается за голову, восклицая, что он ее теряет. Как мы видим на рисунке 6, оба персонажа хватаются за голову и Пэн Трикитак, который хочет удержать голову, чтобы она не потерялась, и эсквайр Смит. Почему это делает эсквайр Смит неизвестно, возможно, из-за чувства эмпатии самого художника, потому что в тексте Смит сохраняет спокойствие и предлагает новое решение для поимки аппетита.

Участник эксперимента (8 лет), нарисовавший рисунок 7, начал смеяться на фразе «… Трикитак с ужасом понял, что ПОТЕРЯЛ АППЕТИТ. Он заглянул под стол - там аппетита не было.» Мы видим на рисунке недоумение, что аппетита нет, которое испытал Пэн Трикитак. Ощущение недоумения подчеркивается подписью на рисунке «Нет аппетита», глазом нарисованным в лупе, репликой «А где мой аппетит?» Рисовый пудинг и кисель стоят на столе нетронутыми. Забавно, что в пространстве рисунка появилась кошка, хотя ее в тексте нет.

Рис.8

Рис. 9

На рисунке 8 мы видим, как эсквайр поглощает полную ложку рисового пудинга, а на столе его ждет полная чашка киселя. Неудивительно, ведь автор этого рисунка запомнившимся ему выражением назвал реплику эсквайра о том, что он видеть не может клубничный кисель и готов уничтожить рисовый пудинг, потому что «ужасно» к ним относится. Еще одно доказательство в подтверждение предположения, что дети иллюстрировали момент, следующий за смешной фразой, кажущейся им смешной, то есть за моментом включения в активное слушание текста.

Очень удачным для эксперимента о восприятии текста билингвами оказалось решение добавить в опросник рисунок по сказке, иллюстрации помогли многое понять и переосмыслить в реакции двуязычного ребенка на такой сложный, полный языковой игры текст Д. Рубиной. Такое простое решение предоставило много неожиданной информации, которая помогла ответить на вопросы: есть ли связь между моментом включения в текст и понравившейся фразой; что в восприятии текста оставило самое яркое впечатление.

1.4 Восприятие билингвами языковой игры в художественном тексте при прослушивании

1.4.1 Выводы

Можно сделать вывод: из-за насыщенности устойчивыми речевыми оборотами и игрой слов в текст для детей-билингв оказался достаточно трудным. Вместе с тебя, освоившись с выбранными автором алгоритмами игры, большинство детей включались в нее почти сразу. Всего одному понадобилась половина главы, чтобы понять вторую половину. И только одному ребенку, чтобы понять текст, понадобилось второе прочтение отрывка.

В результате экспериментальных действий стало очевидным, что на понимание сильно влиял уровень владения русским языком, а на интерес к тексту - возраст испытуемого. Наиболее интересным текст показался детям 7-10 лет.

Участники, входящие в активную группу(6-10лет), смеялись над текстом и хотели бы читать сказку дальше. Интересным оказалось, что смех вызывали не только сами языковые игры, но также бесконечность их использования, детям не было скучно, они не уставали от того, что автор очень часто переключает их читательское восприятие. Дети активной группы по мере чтения текста только глубже проникались языковой игрой и лучше понимали ее использование в разных вариантах.

Однако, не все типы языковых игра вызвали реакцию детей. Такие языковые игры как материализация метафоры, литерализация понятия были понятны и смешны для билингв, потому как эти игры есть и в английском языке. Игр на внутреннюю форму слова в английском нет, вероятно, поэтому никто не отреагировал на словоформы, это требует большого лексического запаса, понимания внутренних закономерностей языка.

Ученые в работах о двуязычии (5, 6) предполагают, что сначала у детей формируется уровень знаний существительных, затем глаголов и в последнюю очередь прилагательных. Наш эксперимент подтверждает это. Словосочетания с прилагательным остались не замеченными: «с потерянным видом», «застыл как вкопанный». Возможно, потому, что запас прилагательных у детей-билингв в этом возрасте еще небольшой.

Что еще осталось за бортом внимания участников эксперимента? Прежде всего парадоксальные словосочетания: выражение «Аппетит ходит голодный», - была замечена лишь одним ребенком.

Не было реакции на игру с расчленением внутренней формы слова: «объявление - объявим и явление», на необычное сочетание прилагательного производного от глагола, и существительного «оскорбительная кислота - оскорбиться». Никто не заметил НАСТОЯЩЕЕ ОБЪЯВЛЕНИЕ, «знаки препинания, но они стоять на местах не хотели и распрыгались кто куда по всей странице».

Главной особенностью билингвизма у детей является остранение языка, именно эту особенность текста увидели испытуемые в сказке Дины Рубиной «Джентльмены и собаки». Их привлекли те языковые игры, которые присущи и русскому, и английскому языку, специфические только русскому языку игры остались незамеченными. Текст удерживал их внимание повторяемостью игровых алгоритмов на фоне незатейливости сюжета, а также предложением все новых игр со словами.

1.4.2 Неожиданное и особенное в восприятии детей-билингв

Одним из правил опроса для родителей была свобода волеизъявления ребенка. Некоторые дети настолько раскрепостились, что у них при слушании текста стали возникать ассоциации с другими произведениями. Такое восприятие было для нас приятным сюрпризом.

Удивительно, но несмотря на то, что оба ребенка, у которых появились ассоциации такого рода, много читают, много читают им и родители, параллели у них возникли с мультипликационными фильмами. Младший участник сравнил Пэна Трикитака с пингвином в российском мультипликационном фильме «Смешарики». Интересно понять, в чем он увидел сходство? Быть может, сходство в характерах персонажей? Или близости звучания имен? Пэн и пингвин Пин отличаются только мягкостью одного звука. Имена короткие, очень похожие. К тому же по характерам эти два персонажа действительно схожи: они очень добрые и отзывчивые, никогда никого не обидят. Возможно, мистер Трикитак менее научного склада, чем Пин, но тоже очень любит систему и порядок. А еще у пингвина такое же речевое поведение как и у Пэна, как немецкоговорящий персонаж, Пин слышимое в разговорах с другими героями мультфильма все воспринимает буквально. Так ребенок своим «Мне кажется, Трикитак похож на пингвина в «Смешариках» (здесь необходимо отметить, что в данном высказывании ни один, ни другой персонаж не названы как Пин и Пэн) провел очень интересную параллель между героями с одинаковым речевым поведением в произведениях из разных областей искусства. Возможно ассоциация зиждется еще и на том, что и в книге, и в мультфильме авторы любят игры со словами.