Восприятие языковых игр детьми-билингвами при слушании текста

Другой текст, в котором был применен метод абсурда (С.Я. Маршак, Чем болен мальчик), тоже завоевал первое место. Две трети стихотворения мы читаем как очень сильно болен мальчик, что никакие пилюли и порошки «с водой и без воды, с едой и без еды» (С.Я. Маршак, ссылку) ему не помогают, а затем в двух строчках раскрывается абсурдность описания болезни, потому что мальчик притворяется.

Отвлекаясь немного в сторону, необходимо заметить, не всякий абсурд был замечен. Например, в стихе М. Пляцковского «Почему в лесу так тихо…» его не заметил практически никто. Зайчиха спрашивает у лисы, почему так тихо, то есть до этого было шумно (слово так в начале вопросительной или восклицательной реплики указывает на вывод из предыдущего http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/1050474), но об этом в стихотворении не упоминается. Употребление в тексте слова зайчиха наводит на мысль о зайчатах, и тогда вопрос становится маминым: Что случилось? Почему дети затихли? А тут хитро, без запинки отвечающая лиса, произносящая очевидные вещи, что ботинки в лесу не носят, а потому тихо. Вот эту связь антонимов (ботинки-шум) - (босиком-тихо) отмечают все опрашиваемые, она им была очевидна. Абсурд изображенной картинки, где глупая зайчиха спрашивает у лисы почему затихли зайчата остался незамеченным Справедливости ради, нужно отметить, что проведенный опрос в ФБ в группах «Методическая копилка» (сообщество учителей литературы РФ), «Russian mom USA» (Группа для мама, живущих в США и воспитывающих детей-билингв), «Преподаватели русского языка за рубежом» (группа объединяющая учителей русского языка как иностранного и второго родного во всем мире), «Супер-пупер-МЕГА мать» (группа российских мама в основном из Москвы и Санкт-Петербурга) показал, что абсурдность ситуации в стихотворении не была очевидной взрослым, говорящим на русском как родном языке. Учителя литературы признали стихотворение неудачным, плохо написанным.. Хотя несколько участников отметили, что лиса обманывает зайчиху, но в чем ответить затруднялись.

В стихотворении С.Я. Маршака «Чем болен мальчик?» была использована как языковая игра ирония. «Доктор выслушал младенца …» никого не вызвала реакции, не привлекла и даже, наткнувшись на нее через задаваемые экспериментатором вопросы, оставила равнодушными. Вероятно, это связанно с уже встреченным нами явлением размытых семантических границ. Требовалось четко понимать, кто такой младенец, тогда бы явно-притворное изображение мальчика, как младенца, которого можно выслушать, вызвало реакцию. Но, кажется, младенец - это просто синоним мальчика. Ср. «Доктор выслушал младенца - Р.К.13;11: «Младенец - это маленький мальчик, который не может говорить… А-а-а!» Понятно… Доктор послушал его сердце…». Вероятно, этот тип языковой игры оказался слишком тонким для восприятия билингв, потому что большинство ее даже не заметили. Пример с Р.К. 13;11стал скорее исключением.

Другая игра, которая используется в этом дщ9стихотворении, построена на приеме создания новых, выдуманных слов с латинским суффиксом. Доктор, ставя диагноз, произносит:

- Инфлюэнца, симуленца,

Притворенца, лодырит.

В этой словесной игре важны знания использованных слов. Практически все дети (???) выделили эти четыре слова как новые для них. Часть (???) не выделила притворенца, так как увидели в нем слово притворяется (А.Б.11;11 пришла к этому слову через слово претворяется). Небольшому количеству оказалось знакомо слово лодырит. Трем участникам (Н.П.9;5, А.Б.11;11, М.В.14;8) слово инфлюэнца показалось знакомо (ср. англ. influence). Но перевели/осознали с разным значением Н.П. как понимание, А.Б. и М.В. как влияние. Девочки в результате вернулись к строю предложения, чтобы понять смысл, а Н.П. придумал для себя, что «эти смешные слова, наверное волшебные и он (доктор - Н.К.) его (мальчика - Н.К.) смешит». В этом примере мы видим удивительный пример восприятия языковой игры без понимания ее смысла и содержания. Как увидим дальше, есть еще ряд игр, которые могут восприниматься без осознания происходящего.

Прием словотворчества, читатели-билингвы встретили и в рассказе «В лесу леший…». Рассказ повествует о том, что в часах есть часовой, и нам слышны его шаги представлены в виде звука переданного автором через звукоподражательные слова: тик-так. Эта языковая игра получила наибольший отклик, отраженный в ответах участников, 18 из 19 участников в своем пересказе употребили слова тик-так. Они сравнивали тик-так с шагами смотрителя часов Один участник (Э.Л.8;5) ответила, что текст про часы и «кто-то там шагает», как мы видим прием со звукоподражанием не вызвал реакции и главное слово часовой, образованию которого была посвящена половина рассказа, тоже не усвоилось.

Кроме фонетической игры в применен игровой алгоритм создания нового слова, который показан в рассказе пошагово. Название для смотрителя часов создается путем проведения аналогии: в лесу- леший, в реке - водяной, в доме - домовой. Связи не равны, например, дом - домовой легко считывается. Чуть сложнее река - водяной, здесь связь осуществляется через присущее реке вещество вода, корень которой совпадает с водяным. Другого рода связь лес-леший, где звук [с] поменялся на [ш].

Говоря, что часовой выдуманное существо, сказочный герой, который ходит в часах, поэтому мы слышим звук его шагов тик-так, или говоря что часовой «как бы ходит вместо часов, потому что часы идут тик-так без помощи существа» (С.К.15), участники не замечают многозначности слова часовой. Только один участник проводит параллель между героем рассказа и часовым (постовым). Можно рассуждать, что, возможно, это слово устарело и теперь используется с другим семантическим значением Ср. Часовой пояс (2000) - часовой механизм - часовая стрелка - часовой (1978) http://search1.ruscorpora.ru/search.xml?env=alpha&mycorp=&mysent=&mysize=&mysentsize=&mydocsize=&dpp=&spp=&spd=&text=lexform&mode=main&sort=gr_tagging&lang=ru&nodia=1&req=%F7%E0%F1%EE%E2%EE%E9, однако, оно существует Часовой -1. Длящийся час; 2. Часовой мехнизм, стрелки; 3. Вооруженный караульный

Энциклопедический словарь. 2009. http://dic.academic.ru/dic.nsf/es/63693/%D1%87%D0%B0%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B9. С другой стороны, возможно, оно незнакомо детям, тем более билингвам, но это не так. Мы наблюдали несколько раз картину, когда ребенок выходил к маме после чтения текстов, один из вопросов мам было: Часовой? и в ответ ребенок говорил: а-а-а. То есть вырванное из контекста якобы придуманного только сейчас слова в рассказе, вот посмотрите как мы это сделали, слово оказывается знакомым.

Это потрясающая способность игры очаровывать и завораживать была замечена не раз во время эксперимента, дети увлекаются текстами, порой даже не подозревая о смысле проделанного фокуса со словами. Например, Э.Л.8;5, которая не поняла ни словотворчество, ни фонетическую игру, ни многозначности слова часовой, поставила это рассказ и в обоих категориях (смешно и интересно) на второе место. Когда же они могут увидеть механизм, что было сделано со словом, словосочетанием им это доставляет особую радость. Радость, о которой Ю.М. Лотман писал как об интеллектуальном наслаждении, которое «дается в результате приложения к сообщению одного или небольшого числа логически связанных кодов (это наслаждение в том и состоит, чтобы массу пестрого материала свести к одной системе)». Лотман, Ю.М., Структура художественного текста http://www.ruthenia.ru/lotman/papers/sht/4.html#1 Тогда они сами начинают активно действовать, например, рассуждать о связях слов.

- Водяной - это не человек, но живое существо…которое живет в реке и он там… он и есть река (Р.К. 13;11)

Или тоже развенчивать игру,- That's person getting confused, there is a person in a clock instead of the hands going tic-tac, because it doesn't sound at all as foot step ) М.Б.10;4). То есть, билингв прекрасно понимает лингвистическую логику заселения часов проведенную через языковой прием словотворчества, понимает, что есть аргумент в виде звука тик-так, все слышат этот звук, и все же ребенок выступает против, развенчивая лингвистический мираж, возвращая принцип истинности нарисованной автором картины.

Итак, на примере рассказа «В лесу леший…» мы увидели, что тип фонетической игры с использованием звукоподражательных слов был воспринят 18 из 19 (95%) участников.

Иная картина со стихотворениями «Чижи» С.Я. Маршака и Д.Хармса, «Тараканище» К.И. Чуковского и небольшим рассказом «Пес Жучок». В этих трех художественных произведениях применяется фонетический игровой прием разного типа (В.З. Санников). Основной принцип фонетической игры состоит в усилении выразительности звучащей речи, а потому в подборе слов определенной звуковой окраски, в своеобразной перекличке звуков.

Во-первых, фонетически рисуется ритмический рисунок стихотворения, в Чижах предается движение птиц, в Тараканище марш большой толпы крупных животных. Несмотря на идентичность языкового алгоритма, есть и отличие: в отрывке из «Чижей» выдержан один ритм, а в отрывке из «Тараканище» несколько сменяющихся ритмов, ритм марша (Бараны бьют в барабаны), танца (Летучие мыши на крыше, Платочками машут и пляшут), затем тяжелая поступь воинов идущих в бой (Мы клыками, Мы зубами, Мы копытами его). Повлияет ли усложнение ритма в стихотворении на восприятие детьми-билингвами языковой игры?

Второй общий прием в этих произведениях - аллитерация, при помощи которой в стихотворении «Чижи» передается щебет птиц, радостные звуки победы зверей в Тараканище. В «Чижах» игровой алгоритм проводится через одно повторяющееся слово (чиж), но в каждой строчке. В «Тараканище» таких примеров гораздо больше (бараны-барабаны, сычи-трубачи, трубачи-трубят, грачи-с каланчи и др.) Таким образом, в стихотворении Чуковского применены идентичные языковые приемы, что и в стихотворении «Чижи», но в большее количество раз. Окажет ли влияние количество примеров языковой игры на восприятие детей-билингв? Если да, то какое?

Два из поэтических произведения и читателям нужно выдерживать ритм при чтении (см. полученные о технике чтения сведения, а также пример чтения одного из участников см. в 3.2). Будет ли техника чтения оказывать влияние на восприятие фонетической игры? Для того, чтобы это определить, мы разделили группу на четыре подгруппы по результатам замеров техники чтения, не взирая на возраст, смотря только на коэффициент чтения (отношение индивидуального количества слов в минуту к количеству слов в минуту возрастной нормы), чтобы посмотреть влияет ли техника чтения на восприятие игры и текста. Если да, то мы увидим, что дети в одной группе, с небольшими поправками должны будут принимать одни и те же тексты.

Табл.

Имя	%	Имя	%
I группа		IV группа
А. К.8;8	172%	З. К.9;1	28%
Н. П.9;5	148%	Д. О.8;3	28%
Р. К.13;11	114%	Н. Б.10;4	21%
II группа		Н. А.8;1	20%
А. К.12;4	89%	М. К.9;1	20%
И. Щ.13;6	86%	И. И.10;3	< 10
Э. Л.8;5	84%	М. Б.10;4	< 10
А. Г.13,7	79%
III группа
С. К.15	49%
Т.М.12;11	46%
А. Б.11;11	44%
Л. К.11;9	36%
М. В.14;8	34%

Несмотря на распространенную ошибку в чтении (сЫчи, грАчи, с калАнчи) аллитерация в стихотворении «Тараканище» была воспринята 17 участниками, но с разной силой. Мы увидели примеры от яркого концептуального видения бараны-бараны… - один участник вспомнил битву под Бородино, аргументируя схожестью звуков; переставляя ударение в слове, у него получилось баранЫ, которое проассоциировалось со словом оборонятся, опять же схожестью звуков (С.К.15) до фонологической путаницы, участница хотела сказать баран, а сказала барабан (А.Б.11;11) - игра оказала свое влияние.

Чтение «Чижей» не имело ошибки общей для всех. Только два участника (Э.Л.8;5, М.К.9;1) допустили ошибку в слове чиж, одна прочитала [чыш], другая в третьей, в шестой и седьмой, то есть трех из восьми строчек заменяла чиж на [чиз]. Эти ошибки повлияли, что обе участницы не поняли аллитерацию, хотя и, смеем предположить, восприняли языковую игру ритмического рисунка. И та, и другая присудили призовые места стихотворению.

Сложность восприятия фонетических игр через аллитерацию и ритм сказалась в том, что прямых откликов от участников, как это было, например, с звукоподражательными словами, мы не услышали. Но была масса косвенных отзывов не менее интересных, а порой даже неожиданных. Например, А.К. отвечая о содержании текста, построил свой ответ следующим образом:

Один - мыл посуду,

Другой - пол мыл,

Другой - за огород отвечал,

Другой - воду возил,

Другой готовил,

Другой все на полки раскладывал,

Другой посылки привозил,

Другой трубы чистил, - что, очень похоже на чуть измененный ритмический рисунок стиха.

Ритмический рисунок с коротким, звонким [чиж] породил ассоциацию с муравьями (Н.Б.10;4). А.Г.13;7, не зная слова чиж и пытаясь догадаться, кто это, верное предположила, что это «маленькие птички». Акцент на звуки в стихотворении породил желание поиграть в фонетическую игру на английском языке (М.Б.10;4), игровой алгоритм которой тоже был построен на фонетическом принципе (D. Crystal, 1996).

- Why six afraid of seven?... because seven ate/eight (ср. англ. eidht [eit]-восемь, ate [eit]-прошедшее время неправильного глагола eat - есть, съесть) nine!..

М.Б., отвечая на вопрос о содержании текста, сказал, что чиж был уволен с тысячи разных работ, вот список работ, с которых он был уволен. Таким образом, мы видим несоответствие понятого смысла содержанию стихотворению (текст рассказывает о чижах, живущих в одной квартире и выполняющих различные работы).

Были и литературные ассоциации, например, З.К.9;1прочитав три строчки, остановился и сказал, что он знает подобное стихотворение и начала читать «Дом, который построил Джек».

Интересное замечание. Во время чтения текстов второго корпуса не было условия, что нужно читать вслух и дети читали тексты, кто как хотел, кто вслух, кто про себя - по желанию. Встретившись с этими стихотворениями, те, кто читал про себя перешли на чтение вполголоса или вслух, за исключением двух человек А.К.8;8 и М.В.14;8 и именно они пропустили игру в звуки, хотя игра с ритмом была ими воспринята. Показателен в этом смысле пример Н.Б.10;4, который перечитал «Тараканище» три раза про себя и никак не мог ответить на вопросы. Затем согласившись на предложение экзаменатора прочитать вслух, хотелось узнать, что же читает испытуемый, почему не удается извлечь смысл, мальчик стал читать вслух. И, прочтя стихотворение вслух, появилось понимание содержания. Вероятно, тексты с фонетической языковой игрой требуют чтения вслух. Более того, чтение вслух, например, в случае с М.К. 9;5 увлекло и ребенок забыл о своем нежелании читать, которое высказывалось до знакомства с текстом. Отношение во время чтения изменилось и стало позитивным, что, вероятно, повлияло на ее решение присудить «Чижам» первое место в хит-параде.

«Чижи» заняли 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 по два голоса за каждое место, анализируя эту ситуацию мы заметили, что техника чтения оказалась не важна. Проявилась зависимость возраста и приятия текста, дети младше 10 лет давали тексту от первого до четвертого места, дети старше 10 - от пятого до девятого. Показательно, что участник 15 лет отказался оценивать текст.

«Тараканище» занял последнее и четвертое место. Голосуя за него, группа испытуемых также разделилась по возрастному признаку, дети 10 и младше лет поставили стих на четвертое место, старшие дети на восьмое. Участник 15 лет отказался оценивать этот текст.

Ни один участник не дал «Тараканищу» первого или второго места, только один поставил «Тараканище» на третье место. Стихотворение «Чижи» был выбран пятью участниками, которые присудили ему с первого по третье места. И так, мы видим, что одна и та же, повторяющаяся фонетическая игра привлекала больше, чем много разных примеров игры того же вида.

Наше предположение, что для восприятия поэтических текстов будет важна техника чтения, оказалось неверным, не было никакой зависимости ни в присуждении призовых мест детьми с высоким уровнем умения читать, ни присуждения последних мест детьми, которые читают плохо. Как мы уже писали ранее, М.К., которая присудила стихотворению «Чижи» первое место, а «Тараканищу» - четвертое место, владеет умение читать лишь на 20% от нормы для своего возраста. Э.Л., которая читает с коэффициентом чтения 84% от своей возрастной нормы, соответственно третье и четвертое места. М.В. (коэффициент чтения - 34%), так же как и А.К. (коэффициент чтения -89%) отдали этим текстам 8 и 9 места.

Понимание тоже не играло большой роли для восприятия фонетической языковой игры. Некоторые участники не смогли понять содержание текста - М. К.9;1, М.Е.8;1, Э. Л.8;5, М. Б.10;4, однако, проголосовали за призовые места для стихотворений «Чижи» и «Тараканище».

Хотя обе вида фонетической игры не были понятны М.К.9;1 и Э.Л. 8;5, тексты с фонетической игрой им понравились, а М.В.14;8 и А.К. 12;4, поняли и аллитерацию, и содержание стихов, но текст им не понравился. Видимо, печатное слово с возрастом и с растущим читательским опытом все больше превращается в зрительный образ, перестает звучать. Таким образом, игровой алгоритм, основанный на фонетическом принципе лучше всего применим в текстах для чтения вслух детьми-билингвами младше 10 лет. Эти примеры подтверждают наше предположение, что возраст оказывает на приятие аллитерации большее значение, чем понимание. Это предположение мы хотели бы подтвердить или опровергнуть в ходе анализа текста «Пес Жучок», одна из языковых игр использованная в рассказе, построена на фонетическом принципе.

Рассказ «Пес Жучок» повествует о том, как пес по кличке Жучок увидел жука, и как они пытались общаться. Короткое повествование пронизано звуком [ж] и [ч], которые распределены примерно так

Пес Жучок увидел жука. Жучок черный и жук черный. Жучок рычит, а жук жужжит. Пес понюхал жука, фыркнул. Жук отвернулся.

В первом предложении всего две [ж] и одна [ч] - Это соответствует сюжету, как будто два жука (Жучок и жук) встречаются и обмениваются приветствиями, короткими [ж-ч]

во втором предложении - две [ж] и три [ч] - начало разговора, поэтому увеличение звуков [ж-ч]

в третьем - пять [ж] и две [ч] - наступает кульминация сюжета и разговора героев

затем [ч] исчезает и появляется [р] - означает, что оказалось, что у них языки разные, один жужжит, другой рычит

в четвертом предложении одно [ж] и в пятом одно [ж] - разговор закончен.

Хотя, «значения звуков речи воспринимаются носителями языка интуитивно и поэтому носят довольно общий, расплывчатый характер» (И.Б. Голуб, Д.Э. Розенталь, 1993г.) Голуб, И.Б., Розенталь, Д.Э., «Секреты хорошей речи», М.: Междунар. отношения, 1993г.

http://www.shpora07.narod.ru/stil/aliter_ass.htm, но звук [ж] для обозначения жужжания жука широко распространен в детской литературе (дети легко [ж] ассоциируют с жуком, см. 3.3.5).

Фонетическая игра воспринимается третью участников с пониманием, в их ответах мы видим отголоски игры из рассказа: «много ЖЖЖ»«жук жужжит, Жучок рычит», «у Жучка черная шерсть, и у жУка черный». Часть из них настолько поддаются игровому элементу, что начинают оговариваться «Жучок рычит, а жук жучит»-А.Б.11;11, «Жужок увидел жука» -Н.Б.10;4, «Жучок журчит»-М.Б.10;4, «прямо как скороговорка, жжж»-Л.К.11;9 Треть воспринимают, но без понимания, а треть вовсе не замечают, в их ответах есть только собака или пес, которая встретилась с жуком. И.Щ.13;6: «Рассказ про собаку, я в нем смысла не вижу».

Вторая игра в тексте связана с омонимией клички собаки Жучок и уменьшительно-ласкательным названием насекомого жука. Сложно оценить все ли участники смогли увидеть этот игровой алгоритм, потому что 13 человек из 19 ошиблись с прочтением слова пес, поэтому в тексте появился некий песа, о котором многие думали, что это вид жука и, наверное, он размером меньше, чем второй жук, другие пожимали плечами.

Правильность прочтения слов помогала разобраться, так Э.Л. первоначально подумала, что это два жука, затем, зацепившись за слово рычит, предположила, что это собака. Чуть подумав, отвергла это предположение - странное имя для собаки. То есть, игровой алгоритм ребенком считывается, но без понимания. Труднее, когда прочитано неверно, М.К. читает: Жучок рысчит(ср. рычит)…Пе[п'э]с полюхал (ср. понюхал), выркнул (ср. фыркнул). Жук отреернулся (ср. отвернулся). Соответственно ответ: жук и жучок - это животные такие, маленькие штучки, которые бегают очень быстро. Как уфх! (быстрое движение рукой, показывающее как быстро двигаются «такие животные»). Никакие вопросы не могли навести на мысли о собаке, о разговоре пса с Жучком. И если фонетическая игра была распознана, то омонимичной связи между Жучком и жуком не возникло.

Эксперимент ставил своей задачей посмотреть, как дети воспринимают языковые игры разных типов при самостоятельном чтении, а потому экзаменатор считал, что целесообразнее не исправлять ошибку в чтении слова пес. Поэтому мы не знаем точно сколько человек смогли бы разобраться с игрой построенной на омонимии слов, но убеждены, что для омонимии очень важна техника чтения, потому что те шесть участников, которые не ошиблись и смогли увидеть, что Жучок -собака, а жук - это насекомое имели коэффициент чтения выше 79%. Исключение составляет Э.Л.8;5, у которой коэффициент чтения 84%, но она в конечно итоге догадалась, что это собака, просто ей показалась сомнительной кличка для собаки Жучок (не хватило фоновых знаний). И есть другое исключение - Н.Б.10;4, у которого коэффициент техники чтения 20%, но она разгадал оба игровых приема. На одном одном исключении невозможно делать вывод.

Рассказ «Пес Жучок» занял 2, 4 и 9 места по три голоса в каждом и 4 участника проголосовало за 7 место. Эта ситуация напоминает места, которые заняло стихотворение «Чижи», но только на первый взгляд. Участники смогли четко сформулировать за что они давали второе место - всем трем нравятся собаки. Дети проголосовавшие за 4 место для рассказа отмечали, что им понравилось жжж, «как будто жуки разговаривают». Девятое место тексту было отдано детьми старше 10 лет. Участник 15 лет отказался оценивать этот текст.

Понимание игры и содержания рассказа «Пес Жучок» никак не связано с тем, нравится текст или нет. Например, Н.П.9;5, Н.Б.10;4 и А.Б.11;11 четко отразили полное понимание смысла рассказа «Пес Жучок», игровых приемов примененных там, но при это Н.П. присудил тексту 2 место, Н.Б. - 5, а А.Б. - 4.

Языковая игра, построенная на многозначности слова, широко распространена в детской литературе. В нашем корпусе текстов она уже встречалась детям в рассказе «В лесу леший…». Сложность с этой игрой в том, что невозможно предугадать, какие слова могут быть известны детям-билингвам, а тем более с несколькими значениями. Чтобы проследить реакцию на нее, мы включили еще несколько художественных произведений во второй корпус текстов «Шишки у Мишки», Е. Петрищевой, «Записки для моих потомков-2», А. Борисовой.

Стихотворение «Шишки у Мишки» о том, как мальчик бросал палку в елку, чтобы сбить шишку, он обращается к шишке с просьбой падать в шапку, но шишка падает ему на голову, и у мальчика вырастает шишка на голове. Автор использует языковую игру основанную на многозначности во словом шишка. Стихотворение короткое, четыре строки, из них в трех строках употреблено слово шишка. В первом и втором случае это еловая шишка, в последней строке слово используется во множественном числе и подразумевает две разных шишки1. Округлая выпуклость, бугорок. Посадить себе шишку на лоб. Вскочила шишка на лбу…3. Округлое или овальной формы соцветие некоторых растений, напр. хвойных, покрытое чешуйками и сохраняющееся по созревании семян. Сосновая шишка. Еловая шишка.

Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935-1940.

http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/1092346.

Оказалось, что трудности возникли не в слове шишка, а в слове сверху:

- Бросил палку сверху Мишка… и потом падающая с елки шишка попадает в голову (кого?), если Мишка сверху, ведь он оттуда бросил палку, или это Мишке попала шишка, но тогда как он бросил палку сверху? Задавая эти вопросы, участники (Н.П.9;5, Р.К.13;11, А.К.12;4, И.Щ.13;6, А.Г.13,7, Т.М.12;11, А.Б.11;11, Л.К.11;9, З.К.9;1, Д.О.8;3, Н.А.8;1) - чуткие читатели находили разный смысл текста, кто-то думал, что есть еще друг Мишки, который стоит внизу и ему по голове ударила шишка, а Мишка сидит на елке наверху, кто-то подумал, отринув шапку, бросил палку, что Мишка - это сказочный медведь и в сказке все возможно. Один участник(И.Щ.13;6) так и не смог прийти к какому-то одному решению, оставив задачу нерешенной. Часть испытуемых билингв ничего не заметила странного в использовании слова сверху (С.К,15, М.К. 9;1, Н.Б.10;4, М.Б.10;4, А.К.8;8, М.В.13;7, И.И.10;3, Э. Л.8;5) - нечуткие читатели. Э.Л.8;5, прочитав вместо Мишка - мышка, не заметила сложности понимания слова сверху. Таким образом, была сложность с пониманием смысла текста. Отразилось ли это на понимании языковой игры?

У нас получилось две группы читателей, которые поделились не по технике чтения, а по признаку внимательности к словам и два отдельных случая, И.Щ.13;6 и Э.Л.8;5. И.Щ. безуспешно пытался осознать использование слова сверху, каждая попытка рассказать о тексте возвращала его к «Странно, здесь написано сверху…» И, не смотря на эти трудности, он был уверен, что шишка - это и плод елки, и бугорок на голове, то есть многозначность слова шишка была увидена.

С другой стороны, Э.Л.8;5, ошибившаяся в прочтении слова Мишка быстро представив себе картину, мышка, сидя на ветке елки, бросает палку на шишку, чтобы ее сбить и получает удар палкой обратно, вероятно отскочившей, у мышки появляется вторая шишка. И хотя значение глагола стало реализуется на половину (ср. стало шишек сразу две-в тексте), потому что появилась лишь шишка на голове, многозначность слова шишка увидена и понята

Попытаемся проанализировать полученные ответы с точки зрения, восприняли ли языковую игру, основанную на многозначности со словом шишка дети-билингвы, коррелируется ли реакция на языковую игру с делением на чутких и нечутких читателей.

Оказалось, испытывая сложности с пониманием смысла всего стихотворения, у всей группы 17 участников (100%) испытуемых не возникло проблем с локализацией языковой игры и расшифровыванием двойственности значений. Многозначность слова шишка была предельно ясна обоим группам

Чуткие

А.К.8;8 - она (шишка - Н.К.) упала ему на голову, на волосах осталась и еще шишка выросла Н.П.9;5 - Типа шишки не такие шишки…еловая и один шарик у Мишки

А.Б.11;11 - Одна шишка на голове, другая здесь, - показывает на голову,

Р.К.13;11 - шишка, которая упала с дерева и шишка, которая на его голове, где выступила шишка.

Нечуткие

Н.Б.10;4 - шишки стало две, шишка с елки ударила человека.

М.Б.10;4 - медведь стал с шишкой (и показывает на голову)

М.В. - она (шишка - Н.К.) упала ему на его голову, ударила его, шишек стало две

С.К.15 - шишка бывает как семено, и шишка бывает у человека… как синяк

Лишь М.К.9;5 не увидела игровой элемент, не поняла, что появилась шишка на голове: «упала шишка на М(м)ишка, М (м)ишку. Он бросил шишку (одна шишка упала на него, а вторая та, которую М(м)ишка бросил - Н.К.)».

Таким образом, читателям, которые запутались с пониманием смысла текста из-за слова сверху, и читателям, которые прошли мимо этого слова языковая игра основанная на многозначности была ясна. Никто из участников не играл во время ответа о многозначности слова шишка.

Сложным моментом для детей-билингв в стихотворении «Шишки у Мишки» оказалась омонимия слова Мишка. Нет никаких признаков, что автор заложил в текст желание поиграть с читателем. Автор четко пишет о герое, как о мальчике: шишки у Мишки - заглавная буква для написания имени, человеческий предмет одежды - шапка, характерное для мальчишки поведение - бросил палку, но дети не были единогласны, кто же такой главный герой.

Э.Л.8;5 прочитав вместо слова Мишка мышка, не заметила сложности понимания слова сверху и избежала сложностей с пониманием слова Мишка.

Остальные(18 участников) разделились на три неравные группы:

1. может быть мальчик, а может быть медведь - 25%

Н.П.9;5: человек … может быть собака, может быть, …или волк - чуткий читатель

И.Щ.13;6: наверное, мальчик - чуткий читатель

2. это медведь - 16%

Н.Б.: Мишка - это медведь - нечуткие читатели

З.К.9;1: это медведь - чуткий читатель

3. мальчик - 50%

Р.К.13;11: Мальчик Мишка бросает палку… - чуткий читатель

А.К.8;8: Мальчик Миша бросил палку в шишку… - нечуткий читатель

Оказалось в каждой группе, которая заблуждалась, или которая не могла решить, кем же является главный герой, есть и чуткие, и нечуткие как тексту читатели, как и в группе, которые правильно поняли намерения автора.

Зато появилась возможность поиграть, С.К.15: Мишка - это медведь… нет, мой друг, его зовут Миша… медведь.

Одна участница (А.Б.11;11) заметила в тексте «ш-ш-ш», аллитерацию.

Стихотворение «Шишки у Мишки» получило третье и четвертое места, нет зависимости от коэффициента техники чтения, причина - «было смешно».

Отрывок из произведения современной детской писательницы А. Борисовой «Записки для моих потомков - 2» - это рассказ девочки Вали, у которой недавно из Англии приехал дядя Саша и который, придя к Вале и ее папе домой, говорит, что англичане совсем не чопорные и черствые, как их все в мире представляют. Валя запутывается в семантических значениях слова «сухой», ее папа смеется.

В этом отрывке было три языковых игры:

1. фонетическая - автор приводила «Майонез из Валя» как звуковой заменитель фразы My name is Valya (Меня зовут Валя - Н.К.)

2. Языковая игра, основанная на многозначности слова сухой - 1.Не мокрый, не замоченный.; 2. перен. Сурово-безучастный, холодный, неотзывчивый, неласковый Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935-1940.

http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/1048082.

3. Языковая игра с антонимами мокрый-сухой.

К сожалению, три участника(М.К., Н.Б., М.Б.) с коэффициентом чтения ниже 21%, вероятно, увидев плотный текст на странице, отказались читать этот отрывок. Только это текст, мы считая проценты, исходили не из 19 участников, а из 16.

С фонетической игрой разобрались всего трое участников (С.К.15, А.Б.11;11, И.Щ.13;6, Л.К.11;9) - 25%. Вероятно, билингвы, которые характеризуются сменой кода (Г.Е. Овчинникова, 2011, N. Ringbloom, …, K. Byers-Heinlein, B. Garcia, 2015), хранят слова и фразы, весь лексический запас одного языка отдельно от лексического запаса другого языка, а потому у них нет перевода, то есть сравнения одного языка c другим. Наши три участника, которые смогли догадаться, это сделали по трем разным причинам. С.К.15 находится в языковой среде, которая отличается частым использованием языковых игр, проведением параллелей между словами русского и английского языков (это несомненно отразилось в эксперименте, редкое произведение осталась без языковой игры в комментарии к тексту). А.Б.11;11 - дочь логопеда, а потому вслушиваться в звуки у нее в привычке, она часто отмечает фонетические особенности текстов, представленных в эксперименте. И.Щ.13;6, Л.К.11;9 - два участника, которые родились в России и примерно до четырех жили в России, подобный факт дошкольного периода отразился и на распознавании фонетической игры при прослушивании (гл.2).

Чтобы проверить подобное умозаключение мы привлекли участника чтения первого корпуса текстов Д.Ш.10;8, который больше вовлечен в английскую языковую среду, у него мама - американка, чем все другие билингвы, тоже не распознал во фразе Майонез из Валя английскую фразу My name is Valya.

Таким образом, для остальных испытуемых (75%) фонетической переклички между Майонез из Валя и My name is Valya не существовало, таким образом майонез из Валя превратился в шутку и непонятность, тем более что и сама героиня заявляет «тогда мне было непонятно, при чем тут майонез…». Попадая под это настроение, Р.К.13;11 задалась вопросом: «Дядя Саша рассказывал о характере англичан и она его не поняла, потому что он говорил по-английски?..»

Игра основанная на многозначности слова сухой 1.Не мокрый, не замоченный

2.Лишенный влажности, не сырой

3. Переставший быть свежим.

4.Не жидкий

5.О растениях: лишенный питательных соков, не жизнеспособный, не растущий

связанное с отсутствием (или с наличием незначительного количества)жидкости, влаги при изготовлении, образовании, совершении чего-нибудь, в устройстве, структуре чего-нибудь.

6.Худощавый, сухопарый

7.О звуках: лишенный певучести, мягкости, сочности.

8.Не такой, как нужно, не дающий необходимых результатов, не настоящий

9.Партия при игре во что-нибудь, когда проигравший не получил ни одногоочка (спорт.)

http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/1048082 имела более яркую реакцию в группе испытуемых.

Три участника (А.К., Э.Л., З.К., Н.П.), заметив языковую игру, сказали, что совершенно непонятно, что такое сухой. Мы предполагаем, что причиной этому был возраст А.К. 8;8, Э.Л.8;5, З.К. 9;1. Это можно было бы выяснить точно, если бы имелся хотя бы еще один участник этой возрастной группы. Д.О.8;3, Н.А. 8;1, И.И.10;3 отказались в самом начале чтения второго корпуса текстов, М.К.9;1, Н.Б.10;4, М.Б.10;4 отказались от чтения именно этого отрывка, испугавшись объема текста. Следующий по возрасту участник Л.К. 11;9. Но нам помочь подтвердить это помог опрос, который мы проводили после чтения текста (3.3.1.). Все участники до 11 лет при объяснении слова сухой говорили, что это не мокрый, и другие значения им не были известны. Творчески проявил себя Н.П.9;5, который при обсуждении содержания текста, признав, что он не знает значения слова сухой в этом тексте, предположил, что «у них язык не такой, без мягких буков, как русский» (ср. перен. знач. о звуках: лишенный певучести, мягкости, сочности). Таким образом, дети-билингвы до 10 лет заметили языковую игру многозначности, но семантическое значение слова сухой, как чопорный, худощавый было им неизвестно в силу возраста.

Участники старше 11 лет тоже заметили игру, но объяснить ее было для них затруднительно, не хватало лексического запаса. Вот какие они предложили синонимы, но, сразу заметим, что все участники остались недовольный своими окончательными формулировками.

Сухие - неинтересные, противные, у них нет юмора, не такие простые, обычные, однородные (ср. англ. simple), «они очень такие серьезные всегда», «это не имеется ввиду как нету воды, как про… как они ведут себя больше», «не такие плохие, не такие, как другие говорят, в других словах, не такие плохие…»

Языковой алгоритм построенный на многозначности, как и ранее в «Шишки для Мишки» был воспринят 100% детей, однако, участники до 11 лет не смогли понять смысла, как мы считаем, в силу возраста, дети- билингвы от 11 до 15 лет, не зная специального слова, описывали семантическое значение другими словами, но были близки по смыслу.

Антонимия слов сухой-мокрый была на поверхности, главная героиня, услышав от дяди Саши о том, что «англичане не такие сухие», сразу предполагает, что они мокрые.

Участники, характеризуя возникшую в тексте пару антонимов сухие - мокрые, отвечали совершенно верно: «они не сухие, одежда мокрая», «не сухой - под дождем», «мокрые-сухие, то есть сколько воды», то есть антоним к слову сухой был в их словарном запасе, игру они увидели и поняли.

Один из участников прокомментировал этот текст так: «здесь опять же как с Мишкой с двумя шишками» - С.К.15, то есть, увидев языковой игровой алгоритм он нашел сходство с подобной игрой в другом тексте. У С.К.15 не только возникла ассоциация с одни из предыдущих текстов эксперимента, он охарактеризовал литературный прием, с помощью которого по его мнению был построен текст отрывка из «Записки для моих потомков - 2» : «dramatic irony англ. скрытая ирония - Н.К. здесь опять же как с Мишкой…»

Текст занял 3 место после «Кто сделал лужу?», А.А. Усачева и «Чем болен мальчик?» С.Я. Маршака. Это был один из двух текстов, которым С.К.15 определил место в категории смешно «Записки для моих потомков - 2» - 6 место и «В лесу леший» - 5 место.

Проанализировав восприятие игр в каждом отдельном тексте и в каждом отдельном случае, мы расположили языковые игры по уровням сложности восприятия от самого легкого до самого сложного:

Тип языковой игры	Легкий пример	Средний пример	Сложный пример
Фразеологический оборот	Делать лужу
Абсурд	в рассказе «Кто сделал лужу?	В стихотворении «Чем болен мальчик?»	В стихотворении «Почему в лесу так тихо?»
Словообразование	с корнями в рассказе «В лесу леший…»	с латинским суффиксом в стихотворении «Чем болен мальчик?»
Многозначность	слова шишка	слова сухой	слова часовой
Антонимы	сухой-мокрый
Омонимия	Жучок - жук	имя мальчика Мишка и название медведя мишка
Фонетика	в отрывке из стихотворения «Чижи»	в рассказе «Пес Жучок»	в отрывке из стихотворения «Тараканище», во фразе из повести «Записки для моих потомков - 2»
Ирония			Употребление слова младенец в стихотворении «Чем болен мальчик?»

Проводя констатирующую стадию эксперимента, мы заметили, что тексты с языковой игрой порождают внутреннюю мотивацию в ребенке. Стараясь разобраться со смыслом, даже дети с низким коэффициентом чтения перечитывают текст по несколько раз. Перечитывание - это основное упражнения для увеличения скорости и улучшения правильности чтения.

Дети откликались на игру и начинали тоже играть в языковые игры. Не всегда это были те же самые игровые алгоритмы, которые применялись в читаемом тексте. Им интересно блеснуть эрудицией, фантазией и развенчать языковую игру.

У них появлялись ассоциации связанные с языковой игрой в тексте, с другими текстами, с их жизнью.

Они анализируют тексты с точки зрения своих знаний о литературе полученных в американской школе.

Фонетическая игра привлекательна для детей младше 10 лет. Участник 15 лет отказался оценивать тексты с фонетической игрой. Тексты с ней нужно читать вслух!

Техника чтения важна только опосредованно: скорость не нужна, а вот правильность прочтения звуков обязательна

Самый старший участник, 15 лет, отказался оценить семь текстов из девяти, тем самым очертив возрастную границу тех детских текстов с языковой игрой, которые были предложены.

А самое главное, все участники получили удовольствие, остались довольны после сорока минутного кропотливого труда. Наверное, потому что «при интеллектуальном наслаждении использование материальной стороны знака мгновенно: выражение, как оболочку ореха, раскалывают, чтобы отбросить.» Лотман, Ю.М., Структура художественного текста http://www.ruthenia.ru/lotman/papers/sht/4.html и так приятно потом думать о себе хорошо. Все это магия языковой игры, которая веселит, развлекает, заставляет включаться в игру и активно читать текст, иногда вступая с автором в полемику(сомнения в понимании слов, выражений), в бой (возвращение принципа истинности), в соревнование (играя в другие языковые игры) и тут же сочиняя свои тексты с языковой игрой.

После прохождения констатирующей стадии эксперимента, все участники были разделены на две группы, экспериментальную и контрольную. Группы сформировали таким образом, чтобы они были равноценны в количественном и качественном отношении по возрасту, по способностям, уровень развития русского языка, по соотношению мальчиков и девочек в группе. В каждой группе получилось по 13 человек.

2.3.6 Структура педагогического вмешательства в экспериментальной группе

Почему были выбраны игры, которые были выбраны? Суть занятия, виды деятельностей, примеры разборов яз. игр, реакция детей.

Формирующая часть эксперимента ставила перед собой задачу познакомить детей с возможностью игры при чтении художественных произведений, научить видеть в тексте некоторые из видов языковых игр, закрепить полученные знания и навыки. В констатирующей части эксперимента мы видели, что тексты с языковой игрой принимаются детьми старше 7 лет неукоснительно. Вероятно это связано с тем, что именно в 7-8 лет происходит изменение отношения к словам, языку, ребенок-билингв начинает учиться шутить (по наблюдениям автора).

Соответственно, было решено выбрать небольшое количество языковых игровых алгоритмов для обучения, потому как игр огромное количество и каждая из них своеобразна, а время эксперимента ограничено. Таким образом, задачей педагогического вмешательства было поставленно распознавать такие виды языковой игры как звукопись, игры со словоформой, с омонимией и многозначностью слова. Этот выбор был продиктован уровнем сложности восприятия для участников эксперимента тех или иных языковых игр, который был установлен в констатирующей части эксперимента (см. 3.3.4.).

1) научить самой сложной для восприятия игре - фонетической,

2) уточнить знания по игре, которая воспринималась, но не всегда уверено - многозначность,

3) показать разные формы понравившейся игры - омонимия,

4) и познакомить с игрой свойственной русскому языку - игрой со словоформой, создание новых слов путем соединения или разделения уже существующих.

Следует отдельно отметить отказ от проверки игрового алгоритма основанного на фразеологическом обороте. Во-первых, и в эксперименте, где участники слушали текст, и в части этого эксперимента, где они самостоятельно читали художественные произведения, текст с материализацией фразеологического оборота занял неоспоримое первое место, поэтому было решено не брать игровой алгоритм основанный на фразеологическом обороте.

Педагогическое вмешательство может быть в форме занятий, пример одного из которых мы хотели бы описать. Занятие длилось один академический час (45 минут). В основу его хода была положена следующая структура: знакомство с языковой игрой - закрепление полученного знания. Игры были расположены в следующем порядке: фонетическая, словообразовательная, основанная на омонимии и на многозначности. В связи с тем, что часть участников эксперимента была маленькими, а часть с ослабленным русским языком было принято решение не перегружать занятие терминами. Однако, сталкиваясь с проблемой называния новых знаний было принято решение некоторые термины все же ввести, даже если они будут несколько не строго использованны. Новые понятия и, соответственно, слова с которыми знакомились ученики, были звукопись, словотворчество, многозначность. Омонимия был названа как «слова, которые звучат одинаково, но обозначают разные предметы».

В детском хит-параде текстов лидирующее место занял рассказ А.Усачева «Кто сделал лужу?» Все дети признали за этим рассказом первое место и в категории самый смешной рассказ и самый интересный. Это явилось причиной, что основу текстов для заданий на педагогическом этапе мы взяли у А. Усачева. Его поэзия представило обширное поле для выбора текстов с различными игровыми алгоритмами. Одно стихотворение было взято у Д. Хармса. Автором текста для показа фонетической игры была выбрана Е. Железнова, которая сочиняет стихи для логопедических занятий.

Занятие проходило индивидуально. С ход занятия были включены различные виды деятельности. Детям объяснялись языковые приемы устно, с помощью игр, наглядных материалов(картинок, карточек). Ученикам раздавались листы, на котором были строчки для ответов на устные задания и частично тексты, которые использовались в заданиях. Прил.2

Уже здесь отмечу, что во время уроков не было ни одного ребенка, который бы не хотел играть, отказывался слушать или выполнять задания, я это связываю с кажущейся легкостью заданий и методом преподавания через задавание наводящих вопросов.

Пользуясь привычным для нас расположением простого - сложного и снова простого материала, занятие было именно так и построенно. Самую сложную, фонетическую игру мы поставили в самое начало, чтобы иметь возможность разобрать ее, когда дети только пришли на урок и полны энтузиазма и сил. Урок начинался с отрывка детского стихотворения, превращенного нами в загадку,

«Жу-жу-жу,

Жу-жу-жу.

Я на листике сижу»

(Е.Железнова)

детям предлагалось отгадать, кто же это говорит. После очевидного ответа (все испытуемые ответили правильно - 100%) участнику предлагалось ответить на вопросы:

Как ты смог(ла) догадаться кто это?

Что тебе подсказало, что это жук? …

То есть, писатель своим стихотворением загадал нам загадку?

А загадывание загадок - это игра?

То есть, можно сказать, что поэт с помощью стихотворения играл с нами? …

Иной раз удавалось сократить количество вопросов, но вопрос и детский ответ на него «можно сказать, что поэт с помощью стихотворения играл с нами? » был краеугольным для этой части занятия.

Задания на фонетическую шутку были поставлены по мере усложнения, сначала нужно было вслушиваться в один, повторяющийся звук и отгадать загадку, кто это? Затем услышать звукоподражательные слова,

Дорожка скрипит: скрип-скрип.

Лошадка бежит: цок-цок.

Тележка звенит: дзынь-дзынь.

А собачка с тележки: гав-гав.

(А.А. Усачев)

Дети находили слова звукоподражания. Если ребенок не смог ответить, задавались дополнительные вопросы:

- А здесь как поэт писатель играет с нами?

- Мы можем услышать, как скрипит дорожка?

- Как бежит лошадка?

- Как звенит тележка?

- Как гавкает собачка?

Далее мы переходим к чтению текста А.Усачева «Шуршащие стихи». Предлагалось внимательно послушать текст и сказать, как им кажется, почему у стихотворения такое название? Если у ученика появлялась сложность, то были вопросы-помощники:

- Как автору удается передать шуршание? С помощью какого звука?

- Что мы слышим, когда читаем стихотворение?

- Какие звуки раздаются в стихотворении?

- А здесь автор применяет какой-нибудь прием?

Затем предлагалось угадать, почему следующие стихи называются «Жужащие стихи» (А.Усачев)? Ученику перед прочтением предлагалось предположить, какого звука в стихотворении будет больше всего. Ответ на вопрос предлагалось записать на листочке (прил.2). После прослушивания текста дети должны проверить свою догадку (100% правильных ответов). Затем детям предлагалось послушать, как говорит жук: «Ну, жужжу, (уже известный детям игровой прием) - ответил Жук. - Иждаю нормальный жвук…» (пример еще неизвестного детям игрового приема языковой игры тоже основанного на фонетике). Обычно реакция была смех и произнесение слов «Иж-жж-даю, жж-вук», только трое из двенадцати никак не отреагировали. Вероятно, возраст имел значение, двое из этих троих были семилетние, потому что после повторного преувеличенного повторения слов жука, игра была услышана (это, кстати, сказать было похоже на подобную же ситуацию во время проведения эксперимента, где дети слушали текст с языковыми играми, см. 2.3.4.) и один участник одиннадцати лет, как мы выяснили через дополнительные вопросы, не нашел это смешным, хотя отметил изменение звук «з» на звук «ж» и обосновал замену.

Таким образом, после знакомства с алитерацией, звукоподражательными словами ученикам предлагалось потренироваться распознавать игру в тексте и связывать ее с названием произведения.

Второй была поставлена языковая игра основанная на словотворчестве, потому что эта игра для ребенка-билингва следующая по простоте восприятия (как показал анализ восприятия разных видов языковых игр, см. ) и за смену деятельности, потому что первый пример объяснения появления «нового» слова возможно было дать через пальчиковую игру. На руку ребенка прикреплялись два глаза и на руку учителя тоже. Разыгрывалась сценка, где два лягушонка, прыгая друг перед другом, просят друг друга квакать. Примерный диалог сводился к тому, что каждый лягушонок предлагал другому: ты квакай, ты квакай… С увиличением скорости, которое происходило по инициативе учителя, осталось только словосочетание «ты ква!», которое через несколько повтор превратилось в слово «тыква», чем вызвало удивление и восторг детей. Полученное слово было записано в листочек ответов.

Научившись соединять слова, создавая новые, логично было перейти к разделению одного слова на части, которые был представляли собой новые слова. Ученикам было предложено послушать стихотворение А. Усачева «Паповоз» и ответить на вопрос: Как назывался транспорт в этом стихотворении? С этим заданием все дети справились без проблем.

Второе задание по словотворчеству было очень легкий, ответ давался в самом стихотворении

Мы играли в паповоз,

В самый быстрый паповоз,

В самый лучший паповоз,

Ехал я, а папа - вез. (А.А. Усачев)

Как можно увидеть из этого примера, слово «паповоз» повторяется три раза, а затем еще и объясняется «Ехал я, а папа- вез.» Дети-билингвы легко справившиеся с предыдущими заданиями готовы разобраться с игрой, построенной на многозначности.

После такого легкого задания, шли задания посложнее, предлагалось познакомиться с игровым приемом связынным с разделением словоформы был выбран стих «Людоед» (А. Усачев). Читая стихотворение, ребенок должен был ответить на вопрос: Кого же ест ЛЮДО-ЕД ?

Запало в душу с детских лет,

Что есть на свете ЛЮДО-ЕД.

Не Катеед, не Танеед…

Их Людоед не ест. Нет! Нет!

Не любит Людоед Марусь,

Плюется, Жанну пробуя…

- А кого же есть ЛЮД[А]ЕД?

В этом примере была лишь одна сложность, что дети-билингвы плохо знаю русские имена, но если была “мама Люда” или “подруга Таня”, то языковая игра отгадывалась очень легко. Остальные дети хоть и с некоторыми затруднениями, но тоже догадывались. Пауза в чтении, рассуждение и попытка дать ответ на поставленный выше вопрос. Когда появлялся ответ, то мы дочитывали стихотворение.

У Люд, видать особый вкус,

И прелесть в них особая!

(А.А. Усачев)

Записываем ответ в листочек.

Языковая игра, построенная на омонимии Омонимия представляет собой графическое и (или) фонетическое совпадение слов, имеющих различный смысл или значение // Большая советская энцеклопедия Большая советская энциклопедия. -- М.: Советская энциклопедия. 1969--1978.

http://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/116267/%D0%9E%D0%BC%D0%BE%D0%BD%D0%B8%D0%BC%D0%B8%D1%8F легко воспринималась детьми-билингвами, поэтому следующее задание было с ней. Омонимию в нашем занятии мы обозначали для учеников как «слова, которые звучат одинаково, но обозначают разные предметы». Разбирая стихотворение А.Усачева, где заранее в тексте был выделен корень «труб» желтым цветом, мы просили детей ответить на вопрос: У трубача и трубачиста были одинаковые трубы?