Восприятие языковых игр детьми-билингвами при слушании текста

Трубач любил свою Трубу.

А Трубочист -- свою.

Трубач играл в свою Трубу,

А Трубочист -- в свою.

При наличии картинки рядом, дети легко объясняли свой ответ на вопрос. Рисунок был специально помещен рядом с текстом, потому как были сомнения, что многие дети знают слова «печная/дымовая труба», «музыкальный инструмент». Это было сделано еще и потому чтобы снизить давление на ребенка, если он вдруг не может объяснить значение слов, используя слова, и сосредоточить внимание на сути разговора. Когда ребенку удавалось объяснить, мы дочитывали стихотворение

Они сидели на трубе

Они играли на трубе, -

Теперь понятно, что поэт хотел сказать… На какой трубе сидели Трубач и Трубачист? А на какой играли?

В этом моменте урока многие дети начинали приводить свои примеры таких слов. Интересно отметить, что многие примеры были из английского языка, например, see-sea (звучат одинаково), а некоторые приводили межязыковые примеры: [luk] - английский язык: look (смотри, гл. в повелит. накл.), look (внешний вид, сущ.) и из русского языка: лук (растение, сущ.) и лук (оружие).

Когда разбор языкового игрового приема связанного с омонимией слова заканчивался, то предлагалось выполнить следующее задание: послушать стихотворение «Анютины Глазки» и соединить слова с нужной картинкой.

Анютины Глазки

Раскрылись, как в сказке.

И им улыбнулись -- смотри!

Весёлый и хитрый

Глазок У Картошки

И круглый Глазок У Двери…

И вдруг потемнело,

Нахмурилось небо,

Кругом загремела Гроза…

Глазок У Двери

И Глазок У Картошки,

А также Анютины Глазки немножко

В испуге закрыли Глаза.

С этим заданием дети тоже легко справлялись, выделяя слово глазок, как омонимичное.

Когда ученики знакомятся со словом, которое звучит и пишется одинаково, меняется лишь его смысл, то легко перевернуть учебный материал и показать другую ситуацию, которая может произойти со словом: многозначность Многозначность слова-полисемия, наличие у слова более чем одного значения, т. е.способность одного

слова передавать различную информацию о предметах и явлениях внеязыковой действительности // Большая советская энцеклопедия

http://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/109853/%D0%9C%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE%D0%B7%D0%BD%D0%B0%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C, слово звучит и пишется одинаково, и его смыслы семантически или этимологически связанны. Для иллюстрации такого события в языке мы взяли два четверостишия из стихотворения Д. Хармса «Самовар».

Иван Иваныч Самовар

Был пузатый самовар,

Трехведёрный самовар.

Самовар Иван Иваныч!

На столе Иван Иваныч!

Золотой Сделанный из золота; цвета золота; перен. Прекрасный, драгоценный, замечательный

по достоинствам, очень ценный; перен. Дорогой, любимый, ненаглядный // Большая советская энцеклопедия. Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935-1940.

http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/817854 Иван Иваныч!

Наше внимание было сконцентрированно на слове золотой, у которого в данном контексте появляется несколько переносных значений: прекрасный, замечательный и дорогой, любимый, но точно не сделанный из золота, очень сложно представить себе трехведерный самовар из золотого металла. Наличие иллюстрации помогало избежать этой ошибки.

Таким образом, во время учебного занятия дети: слушали, читали, отвечали, отгадывали загадки, разглядывали иллюстрации, писали, сравнивали звуки, слова и карткинки, делили и соединяли слова, выучили три термина (звукопись, словотворчество, многозначность), кроме этого несколько лингвистических понятий (звукоподражательные слова, звуковая и буквенная словесные оболочки, лексическое значение слова, омонимия, полисемия), и, как покажет контрольный эксперимент, стали внимательнее к звукам, которые слышат и которые говорят. Несмотря на колосальное количество разных типов деятельностей, объем знаний, полученных за 45 минут, дети хотели продолжать заниматься, выглядели бодрыми, энергичными, веселыми, что на наш взгляд доказывате, что языковые занятия, построенные с элементами языковой игры могут быть энергосберегающими с одной стороны, с другой стороны насыщенны знаниями о языке без сопротивления, скуки, а наоборот со смехом и собственной мотивацией.

2.4 Результаты

2.4.1 Неожиданное и особенное в восприятии детей-билингв

Так как задачей эксперимента было только посмотреть на процессы проходящие во время самостоятельного чтения участниками текстов с языковой игрой, то и задача перед детьми ставились соответствующие: прочитать, выбрать понравившийся текст, рассказать смысл текста, о чем он.

Но, оказалось, что испытуемые были настроены на творческий лад, а не только выполнить спрашиваемое . Обнаружилось, например, что многие из них, возможно из-за настроя, который задавали языковые игры в текстах, стали тоже шутить:

1. Предлагая двойственность (свойственную языковой игре) в ответах, так что экзаменатор должен был пытаться понять какой из вариантов есть ответ участника.

2. Применять различные игровые алгоритмы многозначность - медведь - мой друг Мишка - медведь, «зайчиха - это зайчик… да не шучу, это заяц женского пола, который уже имел детей», фонетические игры: пИсала - писала, Усачев-УсАчев.

3. Оговорки могут быть сформированы посредством игры, которая в тексте. Например, В тесте «Пес Жучок и жук» использует игровой прием построенный на частом использовании звука [ж],М.Б.10;4 - Жучок журчит, Н.Б.10;4 - Жучок жучит (ср. рычит)

4. Ассоциации вызванные игрой могут быть объемны. Читая «Тараканище» К.И. Чуковского, С.К.15 произносит ба-ра-ны, ба-ра-ны с ударением на каждом слоге и начинает смеяться, причина - «потому что читается неправильно и вспоминается битва под Бородино, а здесь по другому ударение стоит». Рассуждает дальше, «барАны, а не баранЫ, нет такого слова, бараны иго-го, то есть животные, а баранЫ я не знаю, баранЫ… не знаю, как оборонятся?»» - тут, вероятно, повторяющиеся звуки б-р-н ассоциативно связался с подобным звучание и смыслом (бараны звучит достаточно агрессивно, воинственно) - Бородино, - баранЫ - оборонятся, а ведь он даже не прочитал про барабаны - музыкального инструмента воинов. Фонетическое и языковое чутье билингва обогатили текст.

5. В примере 4. мы видим и еще способ мышления билингвы: концептуально. Весь смысл стихотворения: пойти на войну и броситься на врага «веселою гурьбой» раскрылся еще в первых строчках, а потому все время возникал как сопровождающая ошибка, последнюю строчку С.К.15 так и прочитал « веселой группо… грудью… группой…».

6. Использовать странные слова для придания нелепости ответу (случайно пописала-Н.П.9;5, М.К.9;1 - стих «Чем болен мальчик?» - про мышей, потому признается шучу.) Комментировать каждое слово, словосочетание (Н.П.9;5: читает «(Кот)прижал уши..», а-а-а, «чтобы лучше слышать»)

7. Рассуждать о тексте не только по содержанию, но и по литературоведческим характеристикам Т.М.12;11 : «Этот текст похож на bullet points». Многие прибегали к цитированию текста (Н.П.9;5, И.Щ.13;6 и др.). М.К.9;1, отвечая на вопрос «Понравилось ли ей стихотворение?» ответила: «Мне еще понравилось, когда здесь закончилось на х и вот здесь на х (1.тихо, 2.тихо) потом подумала, что каждый из последних слов будет заканчиваться на Х, нет, заканчивается на ки, а нет, Х-Х-ки-ки (исправилась) хо-ха-ки-ки»

8. Могут выступать как критики текста. А.Б. 11;11: «Иногда в text читаешь, иногда говорят: недостаточно информации, есть очень много информации, и просто информация есть. Для этого (в этом тексте) недостаточно информации, потому что никто не будет думать, какой шар - воздушный? Пластиковый? Может быть, не настоящий шар, может быть в голове?» И.Щ. 13;6: «Странное здесь использованно слово… «сверху»… Бросил палку сверху Мишка… шишка хлоп по голове… Что же он был и сверху и внизу дерева?»

9. Критичны к себе. М.Б.10;4 встретил меня словами: «Я плохо читаю…». А.Б.11;11 выбирая как же ей читать вслух или про себя, рассуждала: «Иногда я не могу реагировать на текст, когда я вслух читаю, потому что я … мне очень нравится смотреть какое лицо у других. Если я плохо читаю, если спят (слушатели - Н.К.), мне знаешь, интонации нравится добавить.» С.К.15 читает текст, отвечает на вопрос о причине смеха, так: «То, что я не мог прочитать «в лучшем случае»…», - зачем следует новый взрыв смеха.

10. Могут прочитать сначала слово правильно, а затем исправить на неправильное. Н.Б. 10;4; гурьба - гурабой, С.К.15 - барАны - баранЫ, Н.П.9;5 - белО-бЕло, А.Г.13;7 - кругОм - крУгом (ср. все бело кругом).

Если посмотреть на длину ответов о текстах с языковой игрой и без, то без труда можно заметить, что ответы в два раза длиннее, билингвам есть, что сказать, когда текст с игровым элементом.

Читая тексты с языковыми играми, билингвы легко порождали свои. С.К.15: «Грачи - это животные… Нет, им жизнь давать нельзя… (и уже серьезно) Это птицы.» Здесь применено, на наш взгляд, сразу несколько языковых алгоритмов: предметная шутка - грачи - это животные (имелось в виду звери), затем многозначность корня «живот» - животные, - жизнь, отсюда появляется, последовательность «животные… им жизнь давать нельзя». И все вместе тоже было игрой «Веришь-не веришь».

Н.П.9;5 на вопрос «кто это, Мишка?» в тексте Е. Петрищевой, ответил: «Мишка - человек, может быть собака (имеется ввиду, что может быть кличка), может быть, волк». Последнее слово, вероятно, появилась как ассоциация на собаку и лес (место действия в стихотворении), хотя точно сказать причину происхождения слова «волк» в данном случае затруднительно.

Были и непереводимые игры. Например, М.Б.10;4 That's the hands not the feet stepning (игра слов заключена в названии стрелок часов по-английски: Hands - руки, стрелки часов)

“That's the person getting confused there is a person in a clock instead of the hands going tic-tac … Почему он запутался? - because it doesn't sound at all as foot step.”

Несколько участников не шутили и не играли в языковые игры вовсе. Во время чтения, при выполнении заданий они понимали предлагаемые языковые игровые алгоритмы, но сами не шутили.

Наши наблюдения во время эксперимента показали, что дети-билингвы соприкасаясь с художественными произведениями, где есть языковая игра, начинают творчески вести себя в устном общении. И хотя, часть участников не проявила подобного речевого поведения, их толика небольшая и вполне объяснима индивидуальными особенностями, не все любят шутить.

Заключение

Отсутствие учебника по литературе для детей с унаследованным русским языком ставит перед родителем или учителем русского языка и литературы в США острые вопросы (Н.Н. Колодина, 2013). Какие тексты выбрать? Каким параметрам они должны соответствовать, чтобы увлечь учеников-билингв? Какой текст предложить, чтобы ребенок хотел читать по-русски? В нашей работе мы постарались предложить одно из направлений методических разработок подбора литературных текстов для обучения детей-билингв чтению в ситуации проживания в англо-язычной стране. Нам кажется, что наша работа основательно предоставляет материал для участия текстов с языковой игрой в списке художественных произведений для домашнего чтения или уроков литературы в субботних русских школах.

Во время работы над исследованием, нам удалось найти несколько теоретических оснований для того, что раньше было известно только интуитивно.

По главе 1

Во время первого эксперимента, ставящего себе целью выяснить реакцию детей-билингв на текст с языковыми играми при прослушивании художественного текста, удалось выяснить, что дети-билингвы (5-13 лет), испытывают ряд сложностей.

Причины для этого различны. Первое - это возраст. Оказалось, что детям до 7 лет, очень сложно воспринимать игровые элементы языка из-за возрастных психологических особенностей - недостаточное умение манипулировать словами и их значениями. К.И. Чуковский писал, что до 5-6 лет ребенок еще только изучает систему родного языка, экспериментирует, становится «гениальным лингвистом» (К.И. Чуковский, 1955, с. 19). Любую идиому воспринимают буквально, для них еще отказ от прямого значения слова составляет сложность. Тем более, что ребенок-билингв наряду с первым родным языком должен усвоить второй родной (термин Е.Ю. Протасовой).

Второй трудностью был способ чтения. Ребенок, вынужденный следовать за скоростью чтения взрослого, и не имея возможности следить глазами за текстом, испытывает сложности с апперцепцией (М.Б. Елисеева), языковая же игра не может существовать без контекста. Она должна резонировать относительно содержания (В.З. Санников, 2001)

Третьей выявленной сложностью для принятия текста с игрой оказался уровень владения русским языком. Однако, следует заметить интересное наблюдение, благодаря языковой игре, ребенок, незнакомый со словом аппетит, смог составить себе представление. Таким образом, появился косвенный пример расширения и уточнения семантического значения слова во время работы с текстами с языковыми игровыми алгоритмами.

Другими положительным моментами стали: появление внутренней мотивации к чтению у участников эксперимента (несколько участников высказали желание прослушать еще раз текст эксперимента), все они хотели бы читать сказку дальше; положительный фон сопутствующий чтению, который сложился благодаря особому подбору языковых игр. Во-первых, чаще всего использовался прием овеществления метафоры, фразеологического оборота, что присуще и языковым играм в английском языке (D.Crystal, 2001). Во-вторых, текст был интенсивно насыщен однотипными играми, а потому, услышав в первый раз ребенок имел возможность познакомиться с игровым приемам, услышав во второй раз, узнать его и, услышав в третий раз, понять его и почувствовать удовольствие от интеллектуального усилия (Ю.М. Лотман, Текст и система).

Однако, во время прослушивания текста дети не заметили ряд игр в сказке, к ним относились игры на фонетику, с использованием прилагательных (что требует большего лексического запаса) и на игру с внутренней формой слова, которая требует понимания внутренних закономерностей языка и присуща в большей степени русскому языку. Парадоксальные сочетания, игры с расчленением словоформы, требующие знания четких границ семантического значения, так же оказались за пределами внимания испытуемых билингв.

Приятным дополнением стало появление ассоциативных связей за пределами текста, то есть участники сделали этот текст своим и нашли ему место в их картине мира. Таким образом, открывается прекрасная возможность перевести эту неожиданное для нас следствие в навык, навык проживать тексты, уметь выстраивать взаимодействие между «своим миром» (точка зрения читателя) и «чужим миром»(мир текста) (Г.-Г. Гадамер, О круге понимания //Гадамер, Г.-Г., Актуальность прекрасного. М., 1991, с.73).

Таким образом, предлагая детям прослушать текст с языковой игрой, нам удалось узнать, что такие тексты им нравятся

Как было заметно по ходу описания исследования, многие языковые игры похожи или даже являются литературными приемами (аллитерация, абсурд, ирония, ) в их наиболее насыщенном виде, то есть одной стороной они расположились в литературе, а другой в разговорной речи,

у билингв больше опыта в разговорной речи, а потому питаясь из этой среды, он может овладев языковыми играми прийти таким, игровым внешне легким образом к литературным приемам, а потому к более серьезной литературе, приходя к которой должно быть уменее всматриваться в слова, их значения (владеть четким пониманием семантики слова), их звучания, быть внимательными к ритму поэтических произведений, к смене одного ритма на другой, обладать определенной техникой чтения, которая бы позволила читать русскую классику, то есть в процессе чтения не растерять мотивацию, не потерять интереса к русскому чтению - все это в процессе взросления ребенка-билингва и начинающего читателя могут помочь сохранить тексты с языковыми играми…

Размещено на Allbest.ru