Схема смешанного обучения в предуниверсарии

Размещено на http://www.allbest.ru/

СХЕМА СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕДУНИВЕРСАРИИ



Оглавление

Введение

Глава 1. Практики предуниверсариев и смешанного обучения в России и в мире

1.1 Сущность предуниверсария

1.2 Смешанное обучение

Глава 2. Процедура исследования

2.1 Описание процедуры исследования

2.2 Анализ интервью

2.3 Корректировка организационной схемы смешанного обучения

2.4 Схема смешанного обучения в предуниверсарии в виде хроноленты на неделю и на год

2.5 Индивидуальная образовательная траектория

2.6 Результаты исследования

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2



Введение

Неоднородность постоянно меняющегося мира несет в себе как новые возможности, так и новые угрозы. Такие свойства современного уклада на планете описываются концепцией VUCA [13], что расшифровывается следующим образом: Volatility - изменчивость, Uncertainty - неопределенность, Complexity - сложность, Ambiguity - неоднозначность. В этих условиях существование инертных организаций становится маловероятным, так как текущая скорость изменений среды не позволит сохранить не актуальный для рынка и общества продукт.

На уровень образования концепция VUCA проецируется через требования к подготовке сотрудников, студентов, школьников. Согласно опросу экспертов Международного экономического форума в Давосе [15], наиболее актуальными навыками, необходимыми профессионалам для работы в мире в эпоху четвертой технологической революции к 2020 году будут: комплексное решение проблем, критическое мышление, творческий подход, коммуникация и управление людьми, эмоциональный интеллект, навык суждения и принятия решений, сервисный подход, навык ведения переговоров, когнитивная гибкость.

Глобально требования к квалификации заданы неодинаково, но всегда это имеет отношение к навыкам, необходимым в 21 веке ? критическому мышлению, навыкам коммуникации и совместной работы, творческому подходу, работе в цифровой среде. По мнению Гриффина П., которое он высказал в своем интервью [17], этого требует система образования в Сингапуре, Великобритании, Австралии, странах Европы.

Коттрелл С. [33], рассматривая требования к обучающимся на уровне высшего образования выделяет в качестве основных навыков (study skills) следующие:

· Способность оценивать себя, свои навыки и способности,

· Способность планировать и строить стратегию обучения,

· Навыки командной работы и сотрудничества,

· Навыки научной работы - проектной и исследовательской,

· Информационно-технологические компетенции,

· Навык академической речи,

· Уверенность в обращении с числами,

· Критическое и аналитическое мышление,

Способность оценивать себя предполагает понимание учащимся своих особенностей, сильных и слабых сторон для того, чтобы в дальнейшем приложение усилий в направлении развития каких-либо навыков было более измеримым: необходимо знать начальный уровень и иметь измеряемый ориентир, к которому прокладывается путь. Самооценка может проводится с помощью опросных листов, составления портфолио достижений и подкрепляться внешней оценкой в процессе диалога с людьми, компетентными в предоставлении обратной связи - учителями, родителями, друзьями или даже профессиональными оценщиками, хотя это более затратный, но и более точный, способ [33].

Планирование учебной деятельности предполагает рациональное распределение доступного времени для выполнения нужного объема заданий при сохранении требуемого качества, соблюдении сроков сдачи работ и недопущения перегрузок на отдельных отрезках времени. Выбор последовательности учебных активностей и подход к организации работы при следовании к определенной цели называется стратегией обучения. Успешность и чувство удовлетворения от процесса обучения во многом определяются выбором стратегии обучения и качеством планирования времени [33].

Командная работа и сотрудничество подразумевают стремление работать совместно с другими, быть частью команды и работать вместе в противопоставление работе поодиночке или конкуренции. При этом членство в группе не обязательно должно быть формальным - решать проблему или выполнять проект могут люди из разных групп и подразделений, общаясь друг с другом и действуя в команде. Реализация этого навыка требует межличностного понимания участников группы - способности внимательно слушать и понимать невысказанные или частично высказанные мысли, чувства и заботы. В перспективе это приводит к формированию навыка построения отношений - способности устанавливать и поддерживать теплые, дружеские отношения с людьми, которые являются или могут когда-нибудь стать полезными для достижения связанных с работой и личной жизнью целей [54].

Научный способ мышления предполагает способность вести диалог, подкрепленный аргументами, базирующимися на знании и изучении современной или фундаментальной литературы по заданной теме, понимание методологии исследования и проектной работы - принципов построения, методов, форм организации и способов научного познания [33].

В письменных работах учащихся должны быть представлены знания академических правил и их своевременное использование. Язык должен быть нейтральным, формальным, форма сообщений - безличная, предложения - логически стройны и согласованы, определениям - точны и недвусмысленны, актуальна специальная терминология [33].

Информационно-технологические компетенции применяются для поиска необходимой информации, реализации проектов с помощью компьютеров, построения таблиц и графиков, написания письменных работ. При этом, поиск информации предполагает приложение усилий для получения большей информации с проверкой источников. Его сложность определяется тем, насколько глубоко он осуществляется, не ограничиваясь, только интернетом, но и вовлекая в исследование других людей, организуя обширное исследование [54].

Уверенность в обращении с числами предполагает проведение вычислений, интерпретацию численной информации и презентацию выводов в численной форме. Эти компетенции используются при проведении измерений, сборе информации, расчетах и представлении информации в виде графиков, диаграмм, таблиц [21].

Под критическим мышлением понимается способность видеть ситуацию или проблему путем сложения частей, рассматривая ее в целом. Для этого необходимо видеть модели, определять связи между ситуациями, взаимосвязи между которыми не очевидны, определять ключевые или скрытые вопросы в сложных ситуациях [54].

Аналитическое мышление предполагает понимание ситуации при помощи разбиения ее на более мелкие части или отслеживание предпосылок ситуации по принципу причинности. Оно включает в себя систематизированную организацию частей проблемы или ситуации, проведение систематических сравнений различных свойств, рациональную расстановку приоритетов, определение временной последовательности и отношений "если - то" [54].

Рассматривая определения вышеперечисленных ключевых навыков можно заметить, что речь идет о похожих компетентностных профилях, выраженных разными способами, в зависимости от подхода исследователей.

Спускаясь еще на один уровень ниже - на уровень школы, стоит отметить, что в России требования к навыкам современного выпускника зафиксированы в федеральном государственном образовательном стандарте среднего общего образования [55]. Согласно этому документу, выпускник должен демонстрировать результаты:

· Личностные, включающие мотивацию к обучению, саморазвитию, ориентацию на образование в течение всей жизни, придание значимости социальным и межличностным связям, способности к целеполаганию;

· Метапредметные, такие как самостоятельность в планировании деятельности и организации сотрудничества, владение навыками проектной, учебно-исследовательской и социальной деятельности, способности к построению индивидуальной образовательной траектории;

· Предметные - специфические умения, необходимые для данной предметной области, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Одна из причин такого формулирования требований ? экономика. Крупные компании недовольны выпускниками университетов, которые не подготовлены к работе и жизни в современном мире, основанном на экономике знаний [18].

Хотя запрос от рынка труда на навыки 21 века существует, уровень подготовки выпускников российских университетов до него не дотягивает. Согласно докладу Всемирного банка и НИУ ВШЭ "Дефицит навыков и компетенций в России: вызовы для системы образования в условиях перехода к инновационной экономике" [18], на выпускных курсах 27% студентов университетов приходят к выводу, что их образования не хватает для успешного трудоустройства. Существует нехватка коммуникативных навыков, когнитивных навыков высокого порядка, например, умения решать проблемы, в том числе коллаборативно, личных качеств - целеустремленности, эмоциональной устойчивости, добросовестности. Обращается внимание на то, что разрыв между востребованными и имеющимися навыками увеличивается на каждом уровне системы образования, а к моменту выхода человека на рынок труда становится наиболее существенным (см. рис 1).

Источник: авторы доклада "Дефицит навыков и компетенций в России: вызовы для системы образования в условиях перехода к инновационной экономике" [18].

Примечание: требования к навыкам задаются требованиями к образовательным результатам, замеряемым международными сопоставительными тестами качества образования, а также требованиями работодателей, выявленными в ходе опроса. Запас навыков определяется собственно результатами данных тестов и мнением работодателей.

Для устранения возникающего нарастающими темпами дефицита компетенций как университет, так и старшая школа должны действовать сообща и сонаправленно, чтобы подготовить способного к непрерывному обучению и трудовым действиям в современных условиях человека.

Несмотря на значимость формирования навыков самостоятельного обучения, на практике современная старшая школа этого не всегда обеспечивает, а иногда и затрудняет. Характерной чертой школы является гиперопека со стороны учителя, так называемая "мамашкина педагогика".

В классической русской литературе мы можем найти примеры такого подхода к воспитанию, например, в романе И.А. Гончарова "Обломов" [16], где описывается сон Ильи Ильича. Вот пример оттуда:

"Потом мать, приласкав его еще, отпускала гулять в сад, по двору, на луг, с строгим подтверждением няньке не оставлять ребенка одного, не допускать к лошадям, к собакам, к козлу, не уходить далеко от дома, а главное, не пускать его в овраг, как самое страшное место в околотке…

…Взрослый Илья Ильич хотя после и узнает, что нет медовых и молочных рек, нет добрых волшебниц, хотя и шутит он с улыбкой над сказаниями няни, но улыбка эта не искренняя, она сопровождается тайным вздохом: сказка у него смешалась с жизнью, и он бессознательно грустит подчас, зачем сказка не жизнь, а жизнь не сказка… Его тянет в ту сторону, где только и знают, что гуляют, где нет забот и печалей, у него навсегда остается расположение полежать на печи, походить в готовом, незаработанном платье и поесть на счет доброй волшебницы".

В романе финансовое положение Ильи Ильича позволяет ему вести размеренную жизнь, даже несмотря на явный диссонанс в восприятии реального положения дел. В современных же условиях абсолютное большинство людей не имеет таких ресурсов для ведения праздной жизни. Неспособность адекватно реагировать на объективные свойства внешнего мира, слабый личностный адаптационный механизм может приводить к психическим расстройствам различной степени тяжести, от кратковременных невротических реакций до тяжелых невротических депрессий с суицидальными тенденциями [29].

Ситуация вековой давности до сих пор актуальна и аналогична текущему положению дел в системе образования тем, что сейчас ответственность за образовательные результаты несет учитель, а не ученик, а учебный процесс построен таким образом, чтобы максимизировать время работы под надзором, а не самостоятельно.

Параллельно этому, практикуется увеличение общей учебной нагрузки путем увеличения объема изучаемого предметного материала, понимаемое как "углубленное изучение предметов", что отвлекает силы студентов на механическое повторение, но не приводит к формированию востребованных для обучения в университете навыков.

Увеличение учебной нагрузки в условиях традиционных репродуктивных методов обучения может приводить к когнитивной перегрузке учеников. Согласно статье "Теория когнитивной нагрузки и педагогический дизайн: недавнее развитие" [9] когнитивная нагрузка бывает трех видов - внутренняя (intrinsic), побочная (extraneous/ineffective) и эффективная (germane/effective).

Первый тип когнитивной нагрузки - внутренняя (intrinsic), она определяет собственную сложность предмета, которую нельзя снизить за счет взаимодействия элементов. Например, невозможно упростить дифференциальные уравнения до уровня математического инструментария первого класса.

Второй тип когнитивной нагрузки (extraneous/ineffective) - побочный, возникает вследствие неудачно спроектированных образовательных программ, без учета когнитивной архитектуры человека. Этот тип когнитивной нагрузки следует снижать в моменты, когда внутренняя когнитивная нагрузка высока и для экономии ресурсов нужно снизить побочную.

Третий тип - эффективная (germane/effective) когнитивная нагрузка, которая, также как и внутренняя (intrinsic), поддается управлению в процессе проектирования образовательных программ путем выбора способа представления информации и видов учебной активности обучающихся.

В то время, как побочная когнитивная нагрузка мешает учебному процессу, возникая, например, при неэффективном поиске информации, эффективная учебная нагрузка способствует обучению, проявляясь в усвоении новых схем и навыков.

Из этих трех видов когнитивной нагрузки наиболее удобно методами проектирования образовательных программ понижать именно третью - эффективную когнитивную нагрузку. Это достигается путем подбора оптимальных методов обучения - индивидуальной и командной работой, онлайн-лекциями, семинарами-погружениями.

Перепроектируя учебный план старшеклассников в таком виде, это позволит снизить затраты внимания учеников на изучение материала, а сэкономленные силы перераспределить в других востребованных направлениях.

Рекомендации о необходимости внесения изменений в учебные программы старших классов были сделаны исследователями из Университета Малайзии [8], которые показали, что уровень образовательных результатов по математике у первокурсников в первом семестре учебы не коррелирует с оценками, которые они получали в старших классах. По мнению исследователей, интерпретировать этот факт можно как следствие ориентации старшеклассников на поступление в университет, а не на обучение в нем. То есть, горизонт планирования образовательных организаций, работающих со старшими школьниками составляет около 2-3 лет. С точки зрения развиваемых компетенций он покрывает период обучения в старшей школе, ориентируясь на сдачу экзаменов, но недостаточно захватывает учебу в университете, где более востребованы, а часто и необходимы, другие навыки - когнитивные навыки высокого порядка.

Если сложившуюся ситуацию не поменять, и система образования продолжит готовить школьников по неактуальным ориентирам, не решая проблему адаптации студентов младших курсов в университете, то к окончанию университета у выпускников будет сохраняться, а в перспективе и увеличиваться, отрыв от уровня требований со стороны работодателей, как и было показано в докладе Всемирного банка и НИУ ВШЭ [18]. Такой сценарий может привести к снижению позиций России в глобальной экономике, из-за снижения качества подготовки высококвалифицированных кадров и неспособности создавать продукты с высокой добавленной стоимостью.

Для сокращения разрыва в уровне квалификации специалистов на рынке труда, по сравнению с ведущими высокотехнологичными экономиками мира, в 2013 году в Российской Федерации была принята программа повышения конкурентоспособности университетов "Проект 5-100" [40], предполагающая вхождение пяти российских высших учебных заведений в сотню лучших мировых университетов.

В рамках этого направления Дирекцией общего образования НИУ "Высшая школа экономики" реализуется проект "Университетский образовательный округ ВШЭ", основной задачей которого является усиление конкурентных позиций университета за счет партнерства со школами для подготовки абитуриентов, способных самостоятельно решать образовательные задачи повышенного уровня сложности средствами учебной, исследовательской и проектной деятельности.

Настоящая работа задается рамками этого проекта Дирекции, а ее целью является описание оптимальной организационной структуры Предуниверсария НИУ ВШЭ со смешанной схемой обучения, позволяющей готовить абитуриентов, способных самостоятельно решать образовательные задачи повышенного уровня сложности средствами учебной, исследовательской и проектной деятельности.

Таким образом, задача подготовки старшеклассников по современным стандартам является частным случаем повышения производительности труда сотрудников и конкурентоспособности российских предприятий, обеспечивающих вклад в благосостояние страны в высокотехнологичных отраслях, где нужны максимально возможные уровни компетенций.

Примером направления государством ресурсов в этом направлении может являться Национальная Технологическая Инициатива [38] и создание Агентства по Технологическому Развитию [19], целью которых является повышение глобальной конкурентоспособности российских предприятий, что невозможно без квалифицированных кадров.

Для реализации современной программы обучения старшеклассников нужно ответить на вопрос, как подготовить учащихся к переходу в другую систему обучения - вуз? Какая схема, подход и методы обучения вовлекут учащихся и помогут им достичь более высоких образовательных результатов? Какая из форм организации Предуниверсария в наибольшей степени отвечает современным запросам на подготовку абитуриентов?

Гипотеза исследования предполагает, что создание Предуниверсария именно в форме сетевой образовательной программы со смешанной моделью обучения будет в наибольшей степени отвечать современным запросам на подготовку абитуриентов.

Если гипотеза верна, то переход к сетевой программе нужно будет осуществлять из текущего положения, где роль и форма школы традиционна, что может вызвать сопротивление среды и участников.

В своем блоге [3] исследователь Стэнфордского университета Ларри Кьюбан для рассмотрения проблемы организационных изменений привлекает концепцию динамического консерватизма. Ее суть в том, что многие типы организаций, не только школы, но и больницы, корпорации, военные предприятия и даже семьи реагируют на изменения только в той мере, чтобы сохранить стабильность уже существующего порядка. То есть усилия верхних уровней власти нивелируются нежеланием и неспособностью рядовых участников проводить по-настоящему целостные, а не только косметические изменения. Причиной этого называется то, что часто реализуемые реформы недостаточно персонализированы для конечного пользователя и могут приводить к столкновению интересов учеников и родителей, людей разного темперамента, учителей и администраторов учебных заведений.

Методологическим основанием исследования являются метод схематизации на языке структурно-логических схем [23] и метод исследовательского интервью [28].

Преимуществом схемотехнических языков заключается в том, что они более наглядны, позволяют легче контролировать адекватность передаваемого содержания и управлять пониманием. Содержание языка приведено в работе Исакова В. [23, стр. 25]:

"Язык структурно-логических схем включает: линии различных типов, стрелки, прямоугольники, квадраты, круги и овалы. При необходимости в структурно-логической схеме может быть использован цвет (цветные линии и заливки фигур). Существенное значение имеет также взаимное расположение элементов схемы: выше, ниже, справа, слева. Структурно-логические схемы могут дополняться знаками и фигурами из других графических языков, а также пиктограммами и иными графическими элементами".

Для понимания потенциальных проблем и возможностей, которые могут возникнуть при реализации Предуниверсария, был выбран метод исследовательского интервью. Как пишет Квале С. [28, стр. 35]:

"Структура исследовательского интервью близка структуре обычного разговора, но как интервью профессиональное оно содержит специфический подход и особую технику расспрашивания. В техническом аспекте качественное исследовательское интервью относится к полуструктурированным: это не свободный разговор и не высокоструктурированный опросник. Оно проводится согласно заданной схеме, сфокусировано на определенных темах и может включать определенные рекомендуемые вопросы".

Информантами выступили руководители государственных и частных организаций, работающие в сфере образования. Предприниматели были опрошены, поскольку в перспективе в структуру Предуниверсария, возможно, будут включены и частные организации.

По итогам интервью с экспертами в схему были внесены корректировки.



Глава 1. Практики предуниверсариев и смешанного обучения в России и в мире

1.1 Сущность предуниверсария

В мировой практике Предуниверсарием называют образовательную организацию, работающую на уровне старшей школы, либо образовательную программу, реализуемую как способ подготовки абитуриентов на этапе старшей школы. В данной работе под Предуниверсарием НИУ ВШЭ подразумевается образовательная программа.

Дирекцией общего образования и проектно-исследовательской группой Института образования НИУ ВШЭ для реализации Предуниверсария были выбраны школы повышенного уровня, где ученики показывают высокие образовательные результаты, вплоть до побед на олимпиадах всероссийского и международного уровней. Учащиеся этой группы школ высокомотивированы, зрелы психологически и ориентированы на поступление в университет, а педагогический коллектив заинтересован в конструктивных преобразованиях для сохранения устойчиво высоких позиций и предложения еще больших преференций для своих учеников.

В мировой практике учеников, показывающих высокие результаты на интеллектуальных соревнованиях, относят к группе одаренных или высокомотивированных учеников и для работы с этой категорией в некоторых случаях создаются отдельные направления в государственной политике.

Согласно исследованию Марголиса А.А. и Рубцова В.В. [36], в некоторых европейских странах (Греция, Ирландия, Испания, Словения, Франция, Эстония) понятие одаренности закреплено в нормативных документах, но не позволяет при этом обособлять одаренных детей. Внимание при этом переносится с индивидуальных особенностей ребенка на образовательную среду, которая должна отвечать потребностям учащихся разного профиля и уровня подготовки. Такая политика приводит к тому, что высокорезультативные ученики базово посещают массовые школы, а специальные условия для них создаются за счет дополнительных внеклассных активностей.

В США Национальной ассоциацией одаренных учащихся (NAGC) были предложены следующие рекомендации для включения интересов детей этой группы в государственную политику:

· Использование широкого перечня достижений, для определения ребенка одаренным, будь то наука, спорт, искусство.

· Расширение инклюзивного образования, в том числе для одаренных детей

· Более широкий, относительно базового, перечень учебных программ

· Оценка эффективности таких программ по их практической значимости для учеников

Еще заметнее политика в области поддержки и развития одаренных учеников в Азии, где, например, Сингапур объявил это направление приоритетной национальной задачей, которая напрямую связывалась с успехом государства и выражалась в стремлении создать для каждого учащегося наиболее подходящей ему по способностям учебную среду. Организационно это было реализовано путем создания управляемой на федеральном уровне системы специальных классов на базе успешных регулярных школ, показывающих высокие результаты. Такой подход укреплял принципы инклюзивного образования в то же время позволяя персонализировать учебный процесс за счет предложения сотрудничества с внешними ресурсами - музеями, университетами и другими организациями.

В Гонконге система образования одаренных учащихся нацелена на развитие различных видов интеллекта - не только традиционных математико-логического и лингвистического, но и эмоционального, социального, двигательного. По мнению чиновников Гонконга, разнообразные виды учебной деятельности должны вестись в каждой школе, а для ее реализации необходимо привлекать внутри- и внешкольные ресурсы.

Резюмируя мировой опыт в обучении и развитии одаренных учащихся, можно отметить, что организация работы с высокомотивированными детьми может быть разной и отличаться от страны к стране, но везде заметна высокая роль в учебном процессе элементов внешней среды, за счет которых расширяется выбор возможных видов активности и глубины изучения, что приводит к более быстрому и полному формированию требуемых навыков.

Опираясь на вышесказанное, стоит перейти к возможным форматам Предуниверсария в виде связки "школа-вуз", где можно выделить три стратегии. Первая из них, на базе университетов, была реализована еще в советский период и дала высокие результаты. Система профильных школ, осуществляющих узкоспециализированную подготовку учеников по основным школьным предметам - математике, физике, химии, биологии - состоялась путем открытия в шестидесятые годы школ-интернатов при университетах в четырех крупнейших городах - Москве, Ленинграде, Киеве и Новосибирске. О результатах московского специального учебно-научного центра при МГУ высказался один из его основателей А. Н. Колмогоров [25]:

"В области математики успех школы несомненен. Так как наши математики идут по окончании школы в Московский университет, то оценка достаточно определенна. Не аргументируя подробно, скажу, что около половины хороших научных работ, выполненных студентами и аспирантами математики в МГУ, принадлежит бывшим нашим ученикам. Если же говорить просто о приеме в аспирантуру, то среди принимаемых в аспирантуру немосквичей бывшие наши ученики составляют заметное большинство"

Стоит отметить, что в приведенной стратегии ведущим субъектом выступает вуз и формирует образовательные программы для школьников на собственной базе. И хотя сейчас практику реализации школьного образования с использованием инфраструктуры университетов можно расширить за счет информационных технологий и внешних мероприятий, такой подход все равно имеет свои риски. Если специально не ставится и не решается задача формирования самостоятельного и ответственного учения, в предлагаемой системе нормально учиться смогут лишь те старшеклассники, которые уже обладают соответствующими навыками.

Второй стратегией предполагается рассмотрение школы в качестве базовой организации. Это может выглядеть и как введение отдельных предметов университетской программы в школьную практику, и как приглашение преподавателей и руководителей из вуза в школу. В Москве по такой схеме работает Предуниверсарий МИФИ, созданный на базе Лицея № 1511 (бывшая физико-математическая школа №542). Вот как комментирует в интервью [20] преимущества этого подхода ректор НИЯУ МИФИ Стриханов М.:

"Авторитет преподавателя складывается не из его строгости и требовательности, а прежде всего из того, насколько он сам увлечен предметом, который преподает. Школьники это сразу чувствуют. В этом плане преподавателям университета, научным сотрудникам гораздо легче по сравнению со школьными учителями, потому что они ведут реальные научные исследования, знают все о последних достижениях в своей области".

Риск же данной стратегии состоит в размывании базовых характеристик привнесенных элементов и подстройка как программы, так и преподавателей, под школьные нормы с потерей духа и практики университета.

Третья стратегия предполагает создание модульной образовательной программы, реализуемой на разных площадках (школа, вуз, партнерские организации). С правовой точки зрения это является сетевой образовательной программой, участниками которой выступают школы, вуз, партнерские организации, а НИУ ВШЭ является координатором и интегратором сетевой программы.

Согласно коллективной монографии "Методология исследования сетевых форм организации бизнеса", под редакцией М.Ю. Шерешевой [58], в течение последних десятилетий различные сетевые организационные формы встречаются все чаще, что проявляется в переходе от конкурентного противостояния к кооперативным действиям рыночных акторов и образовании горизонтальных связей между организациями одного уровня. Эта тенденция, позволяющая компаниям быстро расти за счет сокращения активов и видов деятельности в рамках одного предприятия, характерна, по выражению М. Кастельса [27], для "сетевого общества" - динамичной открытой системы, основу которой составляют "сети производства, власти и опыта, которые образуют культуру виртуальности в глобальных потоках".

Объектом управления при этом становится сеть, а процесс управления представляет собой координацию усилий группы формально независимых участников, связанных общей целью - созданием конкурентных преимуществ, которые были бы недоступны другим участникам рынка.

Механизм координации сети предполагает управление следующими параметрами:

· взаимодействием в сети

· результативностью сети в целом и отдельных членов сетей

· результативностью сетевых отношений как между участниками сети, так и с внешними партнерами, не являющимися участниками сетевой структуры

Согласованные действия координатора и партнеров позволят позиционировать сеть как консолидированного участника рынка с собственной стратегией, сформированной в процессе совместного развития стратегий взаимозависимых компаний.

Предуниверсарий НИУ ВШЭ создается с расчетом на учеников российских школ, планирующих продолжать свое образование в ведущих университетах России. Учебная программа будет реализована в очно-заочной форме, что позволит обучать по этим программам большое количество детей. Модульный принцип обучения позволит наиболее эффективно и гибко соединять между собой возможности школ, вузов, партнерских организаций и площадок для организации проектной и учебно-исследовательской деятельности. В своей статье Б. и Л. Голдшмид [6] оценивают преимущества этого подхода и определяют модуль как самодостаточную независимую программу запланированных учебных активностей, спроектированных для достижения студентом заранее сформулированных целей, а модульное обучение - как программу, построенную с использованием модулей. Сравнительные характеристики традиционного и модульного обучения с точки зрения учащегося приведены в таблице 1:

Таблица 1

Характеристика	Традиционное обучение	Модульный принцип
Участие ученика	Пассивное	Активное
Фокусировка	На преподавании	На ученике
Обучающие материалы	Ориентированы на группу	Индивидуализированы
Скорость прохождения программы	Единая для всех, определяемая программой обучения	Каждый ученик изучает материал с комфортной для себя скоростью
Последовательность изучения материала	Единая для всех, определяемая программой обучения	Каждый ученик определяет самостоятельно, в соответствии со своими приоритетами
Возможность пересдачи	После всей программы	После каждого модуля
Роль преподавателя	Транслятор знания	Ментор, советник по освоению
Результаты учеников	Часто распределяются по кривой нормального распределения	Можно ожидать, что все ученики достигнут высоких результатов

Риски этой стратегии заключаются в необходимости выстраивания жесткой самодисциплины и возможных затруднениях у учащегося при переходе от пассивной модели обучения к активной. Роль преподавателя при таком подходе будут снижена, также возникает необходимость быть готовому к вопросам по всему курсу, а не только какой-то его части. Это не всегда будет восприниматься позитивно, но может являться естественным стимулом к повышению профессионализма преподавательского состава.

При соблюдении определенных обязательных условий, учащийся предуниверсария сможет построить и пройти свою индивидуальную образовательную траекторию в виде маршрута через систему мест.

Среда обучения будет включать в себя три основных типа активности студентов - очную, заочную и выездные семинары-погружения, целью которых является более глубокая проработка изучаемых предметов, освоение и практика исследовательских и проектных методов работы, общение с успешными сверстниками и старшими коллегами - магистрантами, аспирантами, научными работниками. Это общение необходимо, так как замкнутость коммуникационной среды учеников приводит к снижению вариативности возможных контактов, что в дальнейшем проявляется в дефиците социальных и поведенческих навыков [26].

В мировой практике такой педагогический подход называется смешанным обучением.

1.2 Смешанное обучение

Смешанное обучение заключается в использовании в учебном процессе не только традиционных средств и методов - учителя у доски - но и всего многообразия ресурсов окружающей среды динамично усложняющегося мира. Так как в этом случае уместно говорить о смешивании различных практик, то этот подход стали называть смешанным обучением. Ссылаясь на исследователей Дзюбан С. и других [4], более точное определение этого термина можно дать следующим образом:

"Смешанное обучение - это педагогический подход, комбинирующий эффективность и возможности социализации классного обучения с технологическим усилением активной позиции учащегося онлайн средой"

Исследователи Стейкер Х. и Хорн М. из Института Клейтона Кристенсена, который занимается изучением и применением инноваций, так определяют обязательные свойства смешанного обучения [11]:

· Самостоятельность учащегося (student ownership);

· Персонализация учебного процесса;

· Обучение, основанное на мастерстве (mastery-based learning);

· Ориентация на высокие достижения у каждого ребенка;

· Придание значимости построению отношений.

Самостоятельность учащегося (student ownership), выражающаяся в ответственности обучающихся, а не учителей за образовательные результаты и выбор способов их достижения, повышает готовность студентов к предстоящему режиму обучения в университете, учит их самостоятельно ставить цели и задачи, повышает уровень мотивации и достижений. Но у этого свойства есть и трудности при внедрении - не все ученики готовы к такому стилю обучения, поэтому школа должна быть готова оказать поддержку нуждающимся.

Персонализация учебного процесса позволяет ученикам строить индивидуальную образовательную траекторию и обучаться со своим собственным темпом.

Обучение, основанное на мастерстве (mastery-based learning) предполагает переход к новому материалу после подтверждения требуемого уровня владения изученным. Аналогичный подход используется в школах боевых искусств, когда присвоение очередного знака различия - пояса определенного цвета - происходит после демонстрации тренирующимся заданного уровня владения навыками.

Ориентация на высокие достижения у каждого ребенка оправдана, поскольку сочетание вышеприведенных свойств смешанного обучения позволяет ожидать от каждого обучающегося высокой вовлеченности и внутренней мотивации, что и будет сказываться на результатах. Не случайно сейчас категория одаренных учеников раскрывается не через концепцию природной генетической предрасположенности, которую можно выявить, например, тестом, а через высокую внутреннюю мотивацию, которая, посредством систематической тренировки, приводит к выдающимся результатам.

Придание значимости построению отношений, которые связывают учащегося с учителем, с одноклассниками, с разновозрастными представителями сторонних организаций, участвующих в образовательном процессе. В поддержку этого тезиса высказались Каспржак А.Г. и другие [26]. Они отмечают, что ученики в школе хоть и общаются с разными группами лиц, но готовность полноценно взаимодействовать с окружающими в достаточной степени не проявляют.

В массовом открытом онлайн-курсе на платформе Coursera [7], организованном уже упомянутым Институтом Кристенсена, а также венчурным фондом, оказывающим поддержку образовательным проектам "Silicon Schools Fund" и центром профессиональной поддержки учителей "New Teacher Center", выделяются четыре различные модели смешанного обучения.

Первая из них - модель ротации станций (Station rotation model). Она предполагает перемещение\ротацию студентов между различными обучающими станциями таким образом, чтобы, как минимум, на одной из них проходило онлайн-обучение. Другие станции могут задействовать учеников в работе в малых либо в больших группах, групповых проектах, индивидуальной работе, выполнении письменных заданий. В этой модели учащиеся перемещаются между всеми станциями.

Распределение учеников и учителей в классе выглядит следующим образом:

Рисунок 2

В этой модели есть три основных типа активности учащихся: непосредственное обучение в мини-группах под руководством учителя, совместная командная работа учеников и самостоятельная работа учащихся за компьютерами. В модели ротации станций учащиеся переходят между разными станциями. Для работы в таком классе нужны два педагога - учитель, который работает напрямую с учениками, разъясняя материал, который вызывает затруднения, и ассистент учителя, который выполняет поддерживающую функцию, отвечая на вопросы учеников при выполнении ими командных заданий и индивидуальной работе за компьютерами.

Модель ротации станций в качестве основной используется в школе KIPP Comienza Prep (Лос-Анджелес, США) [49], которая была основана в 2010 году. В течение двух блоков, каждый из которых длится по 75 минут, ученики занимаются различной деятельностью, передвигаясь по всему классу, периодически занимаясь индивидуально за компьютерами, в группах либо с учителем в группах по 7-11 человек. При работе с учениками целью учителей является формирование у учащихся навыков самостоятельного обучения (Self-Directed Learning) - учитель подключается только когда ученик исчерпал все свои ресурсы. С точки зрения окружения, это обычная школа в районе Лос-Анджелеса, причем более 90% учащихся составляют латиноамериканцы и дети из малообеспеченных семей. Но, несмотря на это, вскоре после открытия эта школа продемонстрировала лучшие результаты тестирования во всем штате Калифорния.

Вторая модель - модель ротации лабораторий предполагает перемещение\ротацию учеников в определенные периоды времени между фиксированными аудиториями, в которых проходят занятия под руководством учителей, а в одной из них учащиеся занимаются самостоятельно за компьютерами. Схема работы класса при таком подходе показана на рисунке 3.

Это - общая картина модели ротации лабораторий. Здесь учителя ведут обучение традиционным методом. А потом в определенный момент времени ученики переходят в компьютерную лабораторию, которая изображена в правом нижнем углу, где они работают индивидуально в режиме онлайн за компьютерами. Тут, как и в модели ротации станций, в работе участвуют как учителя, так и ассистенты.

Примером школы, использующей модель ротации лабораторий, является школа "Навигатор", в Калифорнии, США [52], основанная в 2011 году. Там соединены лучшие из традиционных технологий, применяемых в классе, с продуманным использованием информационных технологий.

Рисунок 3

Формирование групп учащихся, которые затем расходятся по лабораториям, происходит динамически, на основании данных, полученных по итогам тестирования в начале дня, что делает эти группы однородными и оптимизирует работу учителей при объяснении материала. При распределении по лабораториям есть дисциплинарное разделение на гуманитарное направление и естественнонаучное. Разработка учебных планов для каждого ученика происходит совместно с мастер-учителем, выполняющим, в том числе, координирующие функции между учителями и учениками. Для 67 процентов учащихся этой школы английский не является родным языком, но, несмотря на это, в первый же год школа получила один из высших баллов тестирования в Калифорнии.

Третья модель смешанного обучения - гибкая модель (Flex model).

Ее суть заключается в том, что онлайн-обучение является стержневой деятельностью студентов, которая периодически прерывается короткими сессиями директивного обучения под руководством учителя. Каждый студент может самостоятельно перемещаться в течение урока, занимаясь командными заданиями, индивидуально или с учителем. Модель работы школы показана на рисунке 4.

Рисунок 4

На рисунке изображена общая схема школы, демонстрирующая "гибкую модель". Особенность этой модели в том, что разные школы могут реализовывать ее по-своему. В центре этой схемы расположено учебное пространство, в котором у каждого учащегося есть свое собственное рабочее место, у каждого ученика есть свой компьютер, за которым он учится в режиме онлайн. По периметру центрального учебного пространства располагаются несколько комнат для малых рабочих групп. В таких комнатах учащиеся могут работать вместе небольшими группами. Также в комнатах для малых групп ученики могут получить инструктаж по ведению научной работы и выполнять лабораторные работы. Внизу расположено пространство для самостоятельной работы - место в котором ученики могут собираться и также заниматься учебой вместе со своими одноклассниками.

Главная идея состоит в том, что учащиеся могут свободно перемещаться из одного учебного пространства в другое исходя из своих нынешних потребностей. Главным образом "гибкая модель" отличается от предыдущих моделей тем, что учащиеся не обязаны тратить четко отведенное время на какой-либо вид учебной деятельности. Наоборот, у каждого студента есть индивидуально разработанный график соответствующий его запросам.

На практике эту модель реализует средняя школа "Summit" [51], основанная в 2003 году и имеющая кампусы в нескольких городах, в том числе в городе Саннивейл, Калифорния, США. Усилия организаторов прикладываются для того, чтобы дети продвигались настолько быстро, насколько могут и насколько им это необходимо, они учатся по различным траекториям в зависимости от уровня своей подготовки. Можно рассматривать такое обучение как выполнение длинного списка заданий, разработанного учителями для учащихся. Этот индивидуальный список заданий называется плэйлистом (playlist), по аналогии с музыкальным списком воспроизведения. В начале темы ученики проходят тест, для того чтобы определить, что им необходимо изучить. Если учащийся уже знает необходимый материал, то он может сразу же перейти к главному тестированию и начать выполнять зачетное задание, в котором необходимо продемонстрировать свои навыки. Однако если учащийся не обладает необходимыми знаниями, то он должен проработать весь список учебных заданий. Этот список может содержать специальное обучающее видео или лекцию, записанную учителем. Это также может быть практический проект с учителем и другими учениками. Главное, что такое обучение основано на навыках, базируется на овладении мастерством. Проводя большую часть дня в соответствии с гибкой моделью, учащиеся могут заниматься различной деятельностью и постигать более глубокие образовательные концепции. Таким образом, организаторы данной школы внедряют обучение, основанное на проектах, и применяют различные подходы к обучению, для того чтобы научить детей самостоятельности. Успех деятельности школы привел к тому, что в настоящий момент школа Summit управляет шестью кампусами в области залива Сан-Франциско и продолжает расширяться. В этой школе учатся дети из самых разных социальных слоев: есть учащиеся как из семей с низкими доходами, так и с средними, и, даже, - из семей с высокими доходами.

Четвертой моделью, которая тоже имеет отношение к смешанному обучению является перевернутый класс (flipped classroom). Бишоп Дж. и Верлегер М. [2] определяют этот подход как образовательную практику, состоящую из двух частей: интерактивного группового обучения в классе под руководством учителя и прямого обучения с помощью компьютерных технологий вне класса.

Модель обучения при таком подходе изображена на рисунке 5.

Рисунок 5

При реализации этой модели учебный процесс "переворачивается" - лекционный материал отдается на самостоятельное изучение дома посредством онлайн-курсов, а в классе происходит детальная проработка наиболее сложных моментов. Преимуществом такого подхода является то, что в случае необходимости, ученик может неограниченное количество раз просмотреть вызывающий затруднения лекционный материал дома, и, если разобраться не удалось, прийти в класс с конкретным вопросом. Таким образом, учащиеся освобождаются от необходимости присутствовать на уроке в процессе объяснения уже понятого ими материала и могут перераспределить свое время на то, в чем понимание еще не достигнуто.

Согласно тому же массовому открытому онлайн-курсу [7], в системах смешанного обучения, какая бы из четырех моделей ни была использована, ресурс учителей распределяется таким образом, чтобы снизить количество рутинных задач и перенаправить его на помощь нуждающимся и разработку заданий более высокого качества. Роль учителя при этом преображается и заключаются в переходе:

· От лектора к фасилитатору,

· От стабильных учебных групп к динамическим,

· От только содержания к содержанию, навыкам и их применению и изменению типа мышления,

· От объясняющего к "интервенту",

· От широкого спектра задач к узкой специализации.

Учитель в модели смешанного обучения перестает играть роль лектора, который находится в центре процесса и к которому приковано все внимание. Теперь он должен способствовать самостоятельному обучению учащихся, а не обучать напрямую. Учить тому, как следует учиться, а не предмету. Показывать, как ставить сложные задачи и подбирать для этого стратегии обучения.

Решения, которые принимает педагог в процессе деятельности, должны иметь доказательный характер, должны быть основаны на данных. Это позволит формировать более однородные учебные группы, в которых будут подобраны ученики одного уровня, способные помогать и учиться друг у друга.

В такой среде фокусировка исключительно на содержании образования не принесет ожидаемого результата, необходимо понимать и доносить до учащихся, как оптимальнее осваивать навыки и применять их. Изменению должен быть подвергнут образ мысли учителя, который бы учитывался и при отборе профессионалом на эти вакансии.

Учитель более не должен фокусироваться на задачах типа объяснения материала базового уровня - теперь эту функцию могут взять на себя онлайн-курсы. Ресурс учителя целесообразнее тратить на интервенции - проработку какого-то конкретного пробела в знаниях ученика или однородной группы учащихся, если у них схожие проблемы с усвоением материала.

В таких условиях усилия учителей могут быть направлены не на равномерное распределение всего спектра задач между педагогическим составом, а путем усиления специализации каждого преподавателя в зависимости от его предпочтений и профессиональных навыков. Учителя могут заниматься проектированием и развитием образовательных программ, измерениями и оценкой результатов учащихся, преподаванием в больших либо малых группах, углубляться в предметную специализацию. Важно отметить, что в таких условиях каждому педагогу может быть предоставлена возможность заниматься тем видом деятельности, в котором он готов проявлять максимальную отдачу.

Учебный процесс при реализации модели смешанного обучения также подвергнется изменениям, которые, в первую очередь, могут происходить в следующих сферах:

· Продолжительность учебного года

· Продолжительность учебного дня

· Расписание занятий

· Размер класса

· Конфигурация класса

· Группировка детей по возрасту

Продолжительность учебного года может быть дольше имеющихся на данный момент девяти месяцев, поскольку те принципы, которые легли в основу такого распределения времени учебы уходят своими корнями в аграрную эпоху, когда у школьников была необходимость летом помогать в сельскохозяйственных работах. Исследования Александр К., Энтвайзл Д., Олсон Л., [1] показывают, что сейчас это может не только не давать положительного эффекта для учащихся, но и ухудшать образовательные результаты, особенно у детей из социально-незащищенных слоев. То есть, можно предположить, что увеличение времени учебы в школе может привести к росту результатов. В поддержку этого тезиса можно привести опыт системы общего образования Сингапура, государства, стабильно занимающего очень высокие места в международных сравнительных исследованиях качества образования, таких, например, как PISA и TIMSS [41, 42], и имеющего короткие каникулы - по одному месяцу летом и зимой, и по одной неделе весной и осенью [43].

Продолжительность учебного дня также не обязательно должна быть одинаковой для всех, ведь следуя одному из основополагающих принципов системы смешанного обучения - принципу обучения, основанного на мастерстве - необходимого мастерства каждый может достичь за разное время. И если у учащегося есть необходимость или желание увеличить время своего обучения - ему должна быть предоставлена возможность. Либо наоборот - в случае успешного освоения требуемого уровня ученик может распорядиться своим временем на свое усмотрение, в том числе - пойти домой. Такая практика применяется в уже упоминавшейся выше калифорнийской школе "Навигатор".

Аналогичным изменениям может быть подвергнуто расписание занятий. В некоторых школах, практикующих смешанное обучение, расписание составляется таким образом, чтобы у учеников были свободные часы, которые бы они могли потратить на учебную активность по своему усмотрению (Personal Learning Time). Например, в школе Carpe Diem [47], имеющей отделения в Аризоне и Индианаполисе, пятница по умолчанию остается в расписании свободной и ученики сами определяют характер своей деятельности. Этот подход находит отражение и в корпоративной культуре - компания Google, мировой лидер в области информационных технологий, действует похожим образом уже несколько лет, позволяя своим сотрудникам 20% рабочего времени тратить на собственные продукты, демонстрируя таким образом разумное доверие своим сотрудникам [31]. И это принесло им немало успеха: некоторые из наиболее популярных продуктов компании, в том числе почтовый сервис Gmail, были созданы именно в рамках такого подхода. Помимо Carpe Diem индивидуальное учебное время предоставляется ученикам в школах Summit [51], Acton Academy (Техас, США) [45] и Kunskapsskolan (Швеция) [50].