Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Красноярский государственный педагогический университет

им. В.П. Астафьева (КГПУ им. В.П. Астафьева)

Факультет иностранных языков

Кафедра лингводидактики

Специальность 050303.65 "Иностранный язык"

c дополнительной специальностью 050303.65 "Иностранный язык"

Выпускная квалификационная работа

на тему: "Особенности организации разноуровневого обучения английскому языку взрослой аудитории"

Выполнил студент группы 51 А

Шошина Е.В.

Научный руководитель: старший преподаватель кафедры

Волштейн Л.Л.

Рецензент: к.п.н., доцент кафедры дошкольного

и начального образования Красноярского Института

Повышения Квалификации (ИПК РО)

Мартынец М.С.

Красноярск - 2013

Оглавление

• Введение
• Глава I. Психологические особенности обучения иностранным языкам взрослой аудитории
• 1.1 Психологические особенности взрослого возраста при обучении иностранным языкам
• 1.2 Причины неуспешности взрослой аудитории в изучении иностранного языка
• Глава II. Технология разноуровневого обучения ИЯ
• 2.1 Сущность понятия "разноуровневое обучение"
• 2.2 Условия и методики обеспечения разноуровневого обучения
• 2.3 Индивидуальные траектории
• 2.4 Разноуровневость обучения на занятиях
• Глава III. Методическая разработка по организации занятий на основании разноуровневого подхода к обучению английскому языку взрослой аудитории
• 3.1 Анализ учебно-методического комплекса по английскому языку для работы во взрослой аудитории
• 3.2 Планирование аудиторных и самостоятельных занятий по английскому языку для взрослой аудитории в пределах одного раздела
• 3.2.1 Основные особенности курса
• 3.2.2 План аудиторной работы по теме "You are a doctor"
• Заключение
• Литература
• Приложение

Введение

В последние десятилетия мировые стандарты современного образования направлены на подготовку образованного, думающего и творчески развитого человека, способного адаптироваться в постоянно меняющемся мире.

В детстве и юности обучение выступает в качестве ведущего вида деятельности, а на последующих этапах в виде органического компонента жизнедеятельности. Важность включенности взрослых в образовательную деятельность подчеркивают все исследователи, изучающие это явление. Наиболее четко их позицию сформулировал английский исследователь Ф. Джессап. "Если временной перерыв в образовании естественен, то окончательное его прекращение равносильно ампутации мышления". [57: С. 48]

Как пишет Семен Вершловский, [8] по мнению многих ученых, подлинное образование должно начаться после получения диплома. Первоначально образование по существу рассматривалось в качестве средства ликвидации недостатков в подготовке взрослых людей, вызванных отсевом из массовой школы, неравными образовательными возможностями различных социальных групп и классов, неравномерным распределением культурных ценностей в обществе и т.д. Отсюда преимущественно профессиональная направленность образования (при признании определенной роли и общеобразовательных знаний), его "школяризация", то есть ограничение его рамок формальными образовательными институтами.

С середины 60-х годов трактовка компенсаторной направленности образования взрослых качественно преобразовывается за счет включения его адаптивных возможностей. Подобное расширение социальных функций вызвано рядом причин.

Четко обозначился растущий разрыв между квалификацией людей и потребностями рынка, приводящий к быстрому старению знаний.

Подготовка и переподготовка, обновление знаний и умений становится ключевым вопросом конкурентоспособности индивида, организации, нации. Не случайно исследователи заговорили о том, что в современном обществе на первый план выступает деление людей на образованных и необразованных. Так, профессор экономики Массачусетского технологического института Лестер К. Туров, автор книги "Будущее капитализма", говорил, что "настоящий мастер своего дела теперь может без проблем зарабатывать большие деньги, когда угодно и где угодно на планете". [8]

В своей статье "Непрерывное образование: основные понятия и определения" О.В. Зайцева говорит об исследованиях в области образования взрослых. По ее словам, в условиях переходного состояния российской экономики, идущей по пути интеграции в мировое пространство, определяющим фактором развития является человеческий капитал. Именно поэтому решающую роль в обеспечении экономического роста нашей страны будет играть своевременная и качественная подготовка специалистов для удовлетворения потребностей науки, экономики, общества в целом и отдельных его граждан. В условиях стремительного накопления знаний и обновления технологий это означает, что одной из наиболее важных задач государственной политики является обеспечение непрерывного образования граждан Российской Федерации. [15]

Считается, что термин "непрерывное образование" был впервые употреблен в 1968 году в материалах генеральной конференции ЮНЕСКО. [20]

После опубликования доклада комиссии под руководством Э. Фора (1972 г.) ЮНЕСКО было принято решение, признавшее непрерывное образование основным принципом для нововведений или реформ образования во всех странах мира.

Знание иностранных языков является обязательным требованием к образованному человеку, так как это позволяет ему быть на шаг впереди других в личной и профессиональной сфере. Взрослые изучают иностранные языки не только для того, чтобы преуспеть в бизнесе, но и для того, чтобы сохранить интеллект и развиваться вплоть до преклонного возраста. Так, например, за рубежом очень распространено изучение ИЯ пенсионерами: это прекрасная возможность сохранить и развивать интеллект, память, работоспособность, к тому же это является замечательной возможностью общения, а также профилактики серьезных психических заболеваний. Важность знания иностранных языков (чаще всего английского) сложно недооценить, так как жизнь современного человека тесно связана с иностранными языками: большинство современных средств коммуникации и общения ориентированы на людей, владеющих языком. На первый план выходит не простое знание иностранных языков, а полное их понимание и способность использовать навыки, приобретенные в процессе обучения, в повседневной жизни.

В связи с тем, что иностранные языки являются необходимостью в современном обществе, во всех странах открываются многочисленные школы и центры, в том числе и в России. Большинство школ иностранных языков ориентированы на детей дошкольного и школьного возраста, а не на взрослую аудиторию. Именно поэтому большинство разработанных методик учитывают только особенности детской психологии. Для обучения иностранным языкам существует много методик и приемов, рассчитанных на определенные возрастные группы детей. Также имеется много исследований в области обучения детской аудитории на курсах дополнительного образования. К сожалению, существующие курсы для взрослых не всегда эффективны, поскольку они основаны на методиках преподавания ИЯ детям, а также программируются на "среднего" слушателя, без учета индивидуальных психофизиологических особенностей взрослых.

Рассматривая особенности преподавания языка взрослой аудитории, в первую очередь стоит учесть, что сначала язык изучался в школе, потом в университете, но только с началом профессиональной деятельности взрослые начинают понимать важность и необходимость этого навыка. На момент обращения в языковые школы, многие взрослые имеют опыт изучения языка - редко кто приходит изучать язык с нуля.

Так как языковая компетенция у всех разная, сложно подобрать людей с одинаковым знанием языка и сформировать группу одного уровня. Поэтому возникает необходимость разработки методов, учитывающих разноуровневость аудитории, а также психофизиологические особенности взрослых.

Именно эти факты и обосновывают выбор темы нашего исследования и ее актуальность.

Цель исследования: разработать разноуровневый курс обучения английскому языку взрослой аудитории, c учетом знаний обучающихся.

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку взрослой аудитории.

Предмет исследования - разноуровневый курс обучения английскому языку взрослой аудитории.

Гипотеза: организация разноуровневого обучения ИЯ взрослой аудитории обеспечивает эффективность занятий и повышает их результативность.

Для реализации цели были определены следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть разноуровневую систему обучения взрослых;

2. Познакомиться с литературой, исследующей особенности взрослой аудитории, изучающей иностранный язык;

3. Раскрыть психологические особенности взрослого возраста при обучении иностранным языкам;

4. Разработать методические материалы по одной из тем с учетом специфики обучения взрослых.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные методические материалы могут быть использованы в дополнительном образовании для преподавания иностранных языков взрослой аудитории.

Работа состоит из следующих частей: введения, двух теоретических и одной практической главы, заключения и приложения.

Глава I. Психологические особенности обучения иностранным языкам взрослой аудитории

1.1 Психологические особенности взрослого возраста при обучении иностранным языкам

В связи с глобальными экономическими и социокультурными изменениями в современном мире человеку предъявляются более жесткие требования. Одним из требований является свободное общение на иностранном языке, а иногда и на нескольких. В связи с этим встает вопрос качественного улучшения системы образования, которое непосредственно связано с разработкой более совершенных, научно обоснованных методов обучения иностранному языку, мобилизующих творческие способности личности. Обновление методики обучения иностранному языку должно иметь психологическое обоснование. Так как обучение иностранным языкам тесно связано с мыслительной деятельностью человека, данный процесс опирается на психофизиологические и личностные возможности человека. Но на разных этапах взросления у человека появляются новые особенности, в связи с этим существует много научных исследований, которые доказали, что человек в детском возрасте более успешен при обучении иностранным языкам, чем взрослая аудитория.

В данной главе мы рассмотрим и сравним психологические особенности обучения иностранным языкам детской и взрослой аудитории.

В институте США в Филадельфии под руководством известного врача Гленна Домана доказали, что самое эффективное обучение происходит в период роста мозга, и именно поэтому процесс обучения иностранным языкам намного легче проходит в детском возрасте. Доказано, что ребенок может с легкостью заговорить на нескольких иностранных языках одновременно, если люди, воспитывающие ребенка, образовали для него (искусственно или естественно) разные языковые сферы. Чем ребенок старше, тем ему сложнее овладевать иностранными языками. Еще К.Д. Ушинский писал: "Дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как взрослый не может приучиться в несколько лет" [43: С. 312]. Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще потому, что детей, особенно дошкольного возраста, отличают более гибкое и быстрое запоминание языкового материала, чем на последующих возрастных этапах; наличие глобально действующей модели и естественность мотивов общения; дети не боятся делать ошибки, у них нет языкового барьера; сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке. Все это дает возможность в раннем возрасте более оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на иностранном языке. Это позволяет также избежать еще одного существенного противоречия, которое постоянно возникает при более позднем начале обучения иностранным языкам - противоречие между коммуникативными потребностями обучаемого (желанием узнать и сказать многое) и ограниченным языковым и речевым опытом (незнанием, как это можно выразить малым количеством лексических единиц). Дети овладевают иностранным языком на основе имитации и автоматизации определенных речевых образцов в определенных ситуациях, не зная их грамматических правил. В отличие от детей, взрослые овладевают иностранным языком лишь тогда, когда осознанно осваивают языковые средства (в условиях обучения вне языковой среды).

При преподавании также необходимо учитывать тот факт, что результатом обучения может быть получение международного языкового сертификата. В связи с этим необходимо ориентироваться на европейские стандарты обучения, так как система контроля знаний (экзамены) ориентированы на международные требования владения иностранным языком.

По мнению В.В. Верхотуровой и У.А. Смирновой, интеграция в образовательный процесс международного опыта по оценке уровня сформированности речевых умений и навыков является одной из актуальных задач, стоящих перед любой национальной системой высшего образования. Кроме того, международная сертификация уровня владения ИЯ способствует успешной реализации принципа life-long learning, поскольку может рассматриваться в качестве повышения квалификации в рамках непрерывного образования. [7]

По мнению многих ученых, самых лучших результатов в изучении иностранных языков легче всего достичь, если начать обучение с дошкольного возраста. Вполне логично встает вопрос: "А как же быть со взрослой аудиторией, желающей изучать иностранные языки и свободно владеть ими?".

Психология взрослых представляет собой относительно новый раздел психологической науки. Развитие научных знаний в этой области происходит и сейчас. По мнению Д.Л. Матухина, это объясняется тем, что генетические методы исследования применялись психологами главным образом при изучении психики ребенка, генезиса сознания. Исследования по общей психологии проводились и на взрослых, но эти данные служили своего рода эталоном для обсуждения результатов, полученных на детях. В своей статье "Психолого-возрастные особенности и основные психологические функции взрослых обучающихся" Д.Л. Матухин подчеркивает важность развития науки геронтологии, с помощью которой восполняются пробелы в знаниях о последнем звене человеческой жизни-старости. Эти знания позволяют представить картину изменений в психофизическом развитии человека в период инволюции многих функций. [26]

В своей статье Матухин поднял такие вопросы как: "Имеются ли потенциальные возможности развития человека в состоянии зрелости, а если имеются, то под влиянием каких факторов происходит развитие взрослого человека? Определяется ли это только тем, что удалось заложить в человеке в его детские и юношеские годы?". Для того чтобы говорить предметно об обучении взрослых, необходимо дать определение самого понятия "взрослый человек", а затем проанализировать особенности его психики.

В теории и практике обучения определение взрослого человека с социологической, психологической и педагогической точек зрения вызывает споры. В 1976 г. На Генеральной Сессии ЮНЕСКО было принято взрослым называть всякого человека, признанного взрослым в том обществе, к которому он принадлежит. Как подчеркивает автор статьи, "данное определение мало может дать для практической организации обучения взрослых" [26].

Так, например, Даркенвальд считает взрослым такого человека, который вышел из роли обучающегося по дневной форме обучения и принял на себя роль работника, который играет социально значимые продуктивные роли и несет ответственность за собственную жизнь [54: C.113].

По мнению Д.Л. Матухина, в данном определении понятие взрослость связывается не с возрастом, а с социально-психологическими факторами, которые, по его мнению, с одной стороны, осознаются самим человеком, а с другой - признаются обществом и проявляются в общественной жизни.

Близкое по смыслу определение взрослого человека дает Д. Чин, который видит взрослым того, кто, во-первых, ведет себя как взрослый, т.е. играет взрослые роли (работника, супруга, родителя, гражданина и т.д.), во-вторых, чье самосознание является самосознанием взрослого человека. Человек является взрослым в той мере, в какой он воспринимает себя ответственным за свою жизнь [52: C.102].

Ю.Н. Кулюткин наделяет взрослого человека схожими характеристиками: "Это, прежде всего, социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требованиями общества. Это субъект общественно-трудовой деятельности, ведущий самостоятельную жизнь, производственную, общественную, личную. Он самостоятельно принимает решения, активно регулирует свое поведение." [23: C.123].

Таким образом, взрослыми можно называть людей, которые в жизни ведут себя осознанно и ответственно, которые заняты определенным делом.

Взрослый человек отличается достаточно высоким уровнем самосознания: он осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой, независимой в материальном, юридическом, морально-нравственном, психологическом отношениях личностью и обладает, в частности, высокоразвитой эмоционально-волевой сферой.

Взрослый человек отличается наличием большого объёма жизненного опыта, который выступает в трёх основных направлениях: бытовом, профессиональном и социальном. Итак, мы можем сделать вывод, что взрослый человек - это лицо, обладающее физической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного поведения.

Согласно современным концепциям, развитие всех функций организма идет непрерывно в течение всей жизни человека. Данные вопросы отражены в работах Б.Г. Ананьева, В.А. Артемова, В.Т. Асеева, В.А. Крутецкого, А.А. Леонтьева, Е.И. Степановой, И.А. Зимней, Л.Н. Фоменко и др. [1; 2].

Как отмечает Д.Л. Матухин, высокий уровень развития одной функции может сохраниться вплоть до старости, а другой - только в юности и ранней зрелости. Одни функции начинают увядать с раннего возраста, другие, достигнув совершенства в своем развитии, снижают уровень только в старости, а третьи даже в престарелом возрасте имеют свойство улучшаться. Именно эти проблемы исследовались в работах таких ученых как И.В. Давыдовский, И.Г. Кулагина, А.Р. Лурия, В.Ф. Моргун, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Д.И. Фельдштейн [35;46].

Образование отодвигает время наступления инволюции в психических функциях и интеллекте и тем самым предупреждает наступление старости. В связи с этим возрастают требования к разработке проблем педагогической психологии взрослых, развивающейся на основе возрастной психологии.

Предметом педагогической психологии взрослых являются особенности познавательной деятельности и личности взрослых обучающихся. Такие ученые как Ж.Л. Витлин, И.П. Именитова, К.К. Платонов, Г.А. Китайгородская, Е.И. Степанова считают необходимым при разработке психолого-педагогических проблем учитывать трудовое и общественное положение взрослого человека. Формы обучения, в которых проявляется познавательная деятельность взрослого человека, должны быть более разнообразны. разноуровневое обучение иностранный взрослая

Научные представления о взаимосвязях всех периодов человеческого развития, о возрастных изменениях интеллекта взрослого трудоспособного населения с определением сенситивных периодов необходимы для правильной организации учебной работы со взрослыми обучающимися.

Организация учебного процесса будет правильной в том случае, когда выбор групповых и индивидуальных видов работы, методов отбора и трансформации учебной информации производится с учетом особенностей возрастного развития состава обучающихся.

Психологические функции взрослых слушателей (обучающихся) имеют специфические особенности, учет которых необходим при разработке наиболее оптимальных методов и приемов обучения в целом и обучения иностранным языкам в частности.

Рассмотрим процессы и функции внимания, памяти и мышления взрослого человека, чтобы получить наиболее четкое представление об особенностях работы его психики.

Внимание есть сосредоточение сознания человека на объекте, при котором происходит отчетливое его отражение [37: C. 53].

К.Д. Ушинский, придавая большое значение вниманию в учебной деятельности, называл его той дверью, через которую проходит все, что входит в душу человека [44: Т. 1. C.10.]. Внимание, как и любая другая функция, претерпевает значительные изменения в течение всей жизни человека. Как показали исследования А.А. Смирнова, объем внимания взрослого человека в 2-3 раза больше объема внимания младшего школьника [35: C. 199-203], при этом у младших школьников непроизвольное внимание развито лучше, чем произвольное.

Для взрослого человека произвольное внимание имеет особенно важное значение, т.к. в течение жизни он получает большое количество информации и вынужден выбирать, что из этого потока имеет личностное значение. Избирательность внимания действует и в учебной деятельности, и задача преподавателя - найти способы управления вниманием обучающихся.

Развитое произвольное внимание людей зрелого возраста позволяет им сосредотачиваться длительное время на учебном материале [9: C. 24:]. Согласно результатам экспериментального исследования Л.Н. Фоменко, различные свойства внимания людей проявляются неравномерно. Самым большим изменениям подвергаются объем, переключение и избирательность внимания. Наиболее высокие показатели в уровнях развития объема, переключения и избирательности приходятся на 27-33 года [47: C.8].

Согласно мнению таких ученых как Ж.Л. Витлин, П.И. Иванов, А.А. Смирнов, огромное влияние на объем и концентрацию внимания взрослого обучающегося оказывают его общекультурный уровень и степень грамотности. Преподаватель должен помнить и о возможном отвлечении внимания обучающихся, которое наступает в результате утомления в течение рабочего дня. Это особенно важно при организации обучения иностранному языку, когда нужно использовать большое разнообразие форм и видов работы с обучающимися для поддержания внимания на занятиях, необходимо применять так называемые педагогические разрядки, с целью снятия торможения с отдельных участков головного мозга.

Память - психический процесс удержания в сознании и переработка прошлого опыта. Память представляет собой сложный процесс запоминания, сохранения и последующего воспроизведения или узнавания того, что человек воспринимал, переживал или делал [37: C.36]. В науке различаются произвольная и непроизвольная, кратковременная и долговременная, механическая и смысловая виды памяти. У детей и взрослых процессы в памяти протекают по-разному, но у кого лучше развиты те или иные ее свойства - у детей или взрослых, - в работах ведущих психологов, таких как Я.В. Голубев, А.Ф. Лазурский, А.А. Смирнов, отсутствует единая точка зрения. Память взрослого человека подвергается значительным изменениям в процессе жизнедеятельности, причем, разные стороны памяти в разные периоды жизни проявляются неодинаково.

Согласно исследованиям таких ученых как А.Н. Леонтьева, Н.А. Рыбникова, Э.А. Фарапоновой, в одни периоды жизни наблюдается подъем в показателях уровня развития, в других - временный спад. В результате исследований памяти у взрослых, проведенных Ж.Л. Витлиным, Е.И. Степановой, были обнаружены наибольшие изменения в кратковременной вербальной (словесной) памяти по зрительной и слуховой модальности (зрительного и слухового видов памяти).

В развитии вербальной кратковременной памяти на слух выявлено два периода: наиболее высокие показатели развития в возрасте 18-30 лет и низкие с тенденцией снижения приходятся на возраст 31-40 лет. Образная память подвергается наименьшим изменениям с возрастом. Вербальное запечатление долговременной памяти отличается большим постоянством в возрасте 18-35 лет и снижением уровня развития от 36-40 лет. После 40 лет происходит значительное снижение уровня развития памяти.

Данные психологии позволяют выявить некоторые общие положения:

· смешанный тип памяти с участием зрительных представлений у большинства взрослых наиболее распространен, при этом зрительная память приводит к более высоким результатам запоминания, чем слуховая;

· мотивы запоминания, в том числе определенные установки на произвольное запоминание, оказывают у взрослых людей большое влияние на сохранение материала в памяти;

· взрослые с более высоким уровнем образования по показателям превосходят взрослых с более низким уровнем;

· фактор обучения оказывает у взрослых положительное влияние на повышение уровня развития мнемических функций.

На основе данных положений мы можем сделать вывод о необходимости учета особенностей памяти взрослых обучающихся в процессе обучения иностранному языку, а именно:

· для лучшего запоминания учебного материала взрослым слушателям необходимо использовать зрительные опоры; в целях большей эффективности преподаватель должен стремиться к созданию у обучающихся установки на длительное запоминание [9: C.18];

· механическая и смысловая память взрослых слушателей (по зрительной модальности) выше уровня аналогичных видов памяти учащихся, что позволяет взрослым более эффективно изучать лексический материал.

Мышление. Исследования особенностей мышления у взрослых людей позволили установить, что у большинства людей при достижении возраста ранней взрослости (20 лет), мышление отличается более гибкими переходами во взаимосвязях образных, логических и действенных компонентов.

Огромный вклад в понимание интеллекта как системы межфункциональных связей внес Л.С. Выготский, который сделал важный шаг в разработке проблем мышления и интеллекта взрослого человека. Он отмечал, что внутри единого мыслительного акта взрослого человека постоянно происходят переходы от образного мышления к логическому и обратно. Таким образом, одной из основных характеристик мышления взрослых людей в период 20-40 лет является комплексный характер мыслительных операций при высоком уровне интеграции различных видов мышления. Например, результаты теоретического мышления проверяются практикой, под влиянием которой происходит обогащение и теоретического мышления. В то же время практическое мышление, связанное с непосредственно воспринимаемой ситуацией, отталкивается от понятий теоретического мышления и т.д.

В современной психологии выделяют три основных вида мышления: наглядно-действенное (или практическое), образное (или наглядное) и вербально-логическое, причем, признается определенная последовательность в онтогенетической эволюции видов [1: C.47].

Согласно экспериментальным данным, на протяжении возрастов зрелости (18-40 лет) наблюдается неравномерность в развитии как отдельных видов мышления, так и мышления в целом. Практическое мышление имеет самые высокие показатели в возрасте 31-32 и 34-35 лет.

Оптимумы в развитии логического мышления приходятся на возраст 20, 23, 25 и 32 года. Оптимумы в развитии образного мышления обнаружены в возрасте 20, 23, 25, 32, 35 и 39 лет. Совпадения в уровне развития всех трех видов мышления оказались в возрасте 19, 20, 22, 24 и 31 года [26].

Данные, полученные в результате ряда экспериментов, проведенных психологами, позволили выделить важные закономерности:

· образное мышление у взрослых не утрачивает своего значения;

· у взрослых особую роль приобретает практическое мышление, развитие которого связано с учебной и трудовой деятельностью человека [37: C.47]. Фактор возраста сам по себе оказывает более слабое влияние на различные стороны вербального мышления взрослого, чем фактор их общего образования [9: C.58];

· уровень развития отдельных аспектов вербально-логического мышления взрослых (в возрасте от 18 до 35-40 лет) может быть и выше и ниже соответствующего уровня мышления учащихся школьного возраста.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие таких функций как мышление, внимание и память у взрослых людей обусловливается в первую очередь такими факторами как образование человека, его жизненный опыт, учебная и трудовая деятельность.

Учет особенностей развития этих функций позволит сделать процесс обучения взрослых иностранным языкам более эффективным.

Еще один важный фактор в успешном овладении иностранными языками играет мотивация - фактор, придающий учебной деятельности направленность, избирательность, динамичность и успешность. Проблему мотивации исследовали Р.С. Вайсман, С.Г. Вершловский, И.Л. Именитова, А.К. Маркова, А.Д. Маслоу, R.L. Allwright, B.S. Melvin и др. [51: C. 85.]

Теоретический анализ экспериментальных исследований позволил выделить целый ряд факторов, обусловливающих изменения в мотивации учебной деятельности:

· исходное отношение к предмету обучения - позитивный или негативный опыт изучения иностранного языка;

· успешность учебной деятельности;

· индивидуально-личностные особенности обучающихся;

· отношения обучающего и обучающихся, складывающиеся в процессе учебной деятельности.

Обобщение вышеперечисленных факторов позволило классифицировать их на объективные, связанные с условиями протекания учебной деятельности, и субъективные, связанные с субъектом обучения, его индивидуальными способностями.

В качестве объективных факторов рассматриваются содержание, организация, метод, цели и задачи обучения.

Субъективными факторами, релевантными для успешной деятельности взрослых, являются следующие:

· сформировавшаяся система ценностей, предпочтений, сложившаяся из жизненного опыта и производственной деятельности обучающихся;

· статус иностранного языка как второстепенного вида деятельности для взрослых обучающихся.

Исследования показывают, что взрослые приступают к изучению иностранного языка с определенным, сформировавшимся в прошлом, отношением к нему как к предмету обучения.

По результатам, полученным И.П. Именитовой в начале 80-х годов прошлого века, 11,9 % обучающихся положительно относятся к изучению иностранного языка, 23,8 %-отрицательно. Не дали однозначного ответа 65,3 % опрошенных [17: C. 14]. Сейчас наблюдается иная динамика, в связи с ростом важности изучения иностранного языка. По данным Росбизнесконсалтинга (РБК) за 2008 год, согласно результатам маркетингового исследования компании Технологии Роста, объем рынка платного изучения иностранных языков в негосударственных и коммерческих учреждениях России в 2008 году составил порядка 24,2 млрд. руб. Как пишет издание, по сравнению с 2007 годом, обороты лингвистических курсов, центров и школ увеличивается как минимум на 30-35 % по РФ в целом.

Здесь необходимо остановиться на "личностном смысле" усвоения взрослыми иностранного языка.

Под "личностным смыслом" мы понимаем те сугубо личные цели, которые ставят перед собой взрослые, приступая к изучению иностранного языка, и к достижению которых они стремятся.

По данным В.Л. Скалкина, более 90 % обучающихся хотят использовать иностранный язык в своей профессиональной деятельности [36: C.20].

В процессе обучения иностранным языкам у взрослой аудитории могут возникать психологические барьеры, препятствующие успешному обучению.

В современной психологической науке существуют различные подходы к классификации психологических барьеров (Б.Д. Парыгин, Л.А. Поварницына, А.К. Маркова, И.А. Зимняя). Сопоставительный анализ классификаций позволяет обозначить основные виды барьеров: психофизиологические - такие барьеры могут возникать вследствие каких-либо физиологических нарушений: нарушения артикуляции, глухота, полная или частичная потеря зрения; также нельзя игнорировать общеизвестный факт того, что с точки зрения психологии по причине ослабления некоторых функций организма усвоение иностранного языка для взрослых более затруднительно, чем для детей и подростков. В первую очередь это связано с объективно меньшей способностью мозга усваивать иностранный код ввиду возрастного ухудшения памяти, а также всех вышеперечисленных аспектов, что ведет к появлению трудностей с восприятием и усвоением информации. По мнению кандидата филологических наук Попковой Е.М., преодолению таких барьеров могут способствовать развитие познавательных процессов, а также опора на понимание материала (а не на память) при его закреплении, в частности, при работе с грамматикой. Как поясняет в своей статье "Типология барьеров в андрагогической модели обучения иностранным языкам и методы их преодоления" Попкова Е.М., это утверждение не предполагает полный отказ от опоры на память вообще, а лишь указывает приоритетные направления при решении данной проблемы. В своей статье автор также раскрывает наиболее эффективный путь для запоминания лексических единиц и перевода их в долговременную память, посредством использования метода мнемонических ассоциаций. Именно метод мнемотехники, по мнению Попковой, зачастую оказывается наиболее эффективным при работе над лексикой в системе обучения взрослых, так как в отличие от младших возрастных групп, взрослые слушатели стремятся к проведению параллели между родным языком и изучаемым, часто делая родной язык опорой для изучения иностранного [33: С. 50].

Рассматривая барьеры, обусловленные психологическими характеристиками процесса обучения иностранному языку, О.Г. Барвенко относит к ним барьеры фоссилизации, интерференции, техники обучения, усвоения и применения знаний по иностранному языку, коммуникативные барьеры и ряд экстралингвистических факторов (уровень подготовки, способности обучающихся, количество часов [4: C. 7].

Так как мы рассматриваем наличие психологических барьеров в обучении, то нам содержательно наиболее близок подход Т.И. Вербицкой. Рассматривая психологические барьеры в обучении, исследователь делит их на барьеры общения и барьеры учебной деятельности.

Под психологическими барьерами учебной деятельности Т.И. Вербицкая понимает затруднения субъективного характера, которые препятствуют успешному выполнению различных учебных задач, и выделяет в типологии психологических барьеров учебной деятельности следующие барьеры: социально- педагогический, личностный, физиологический, мотивационный, неконгруэнтный, познавательный, дисциплинарный, авторитарный, организационный и барьеры конфликтных ситуаций, стереотипов, предвзятости и адаптационного периода [6: 196 с.].

эмоциональные барьеры возникают в результате актуализации негативных следов эмоциональной памяти при столкновении с учебной задачей, общего неблагоприятного индивидуального эмоционального фона активности, отвержения другого как партнера взаимодействия на основе сканирования его параметров как физического объекта; решением проблемы с эмоциональным барьером является психологическая установка. Под установкой понимается готовность воспринимать и действовать, понимать и трактовать объект восприятия, мышления или будущих событий определенным образом.

В своей книге Д.Н. Узнадзе объясняет данный термин следующим образом: "В психологии давно замечен один факт, который в последнее время обозначается термином "установка". Примером этого факта может послужить следующее: когда грузин беседует с русским, скажем, о хлебе, ему на ум невольно приходит русское слово "хлеб"; когда же он на эту же тему говорит с немцем, то вспоминается не русское слово "хлеб", а соответствующее немецкое (Brot). Почему? Что лежит в основе этого? Ответ может быть таким: при беседе с русским у человека возникает установка на русскую речь, а с немцем - на немецкую. Следовательно, то, какое слово приходит на ум в каждом конкретном случае, зависит от установки разговора на соответствующем языке. Мы убедились, что, прежде чем живое существо осуществит какое-либо поведение, оно уже заранее модифицировано таким образом, чтобы осуществить именно данное поведение. Иными словами, до того, как живое существо обратится к осуществлению определенного поведения, это поведение задано в нем в виде установки.

Следовательно, специфическое состояние, возникающее у субъекта под воздействием объективной ситуации удовлетворения потребности, может быть названо установкой. Данный термин представляется особенно адекватным постольку, поскольку указывает на несколько важных обстоятельств: во-первых, на то, что изменение происходит в субъекте как в целом; во-вторых, на то, что специфическое состояние субъекта побуждает его к определенному поведению, то есть это поведение предопределено в нем заранее, и, наконец, на то, что данное состояние - явление динамического характера, которое находит выражение в определённой активности" [45: С. 73].

Это особое видение в свою очередь является основой целесообразной или нецелесообразной избирательной активности человека, его поведения. Установка регулирует широкий спектр осознаваемых и неосознаваемых форм психической деятельности. Несмотря на то, что эта установка действует на уровне бессознательного, она формируется по законам, которые вполне доступны сознанию человека. Установки складываются в результате прошлого жизненного опыта человека и создают ему как колоссальные преимущества, так и большие ограничения;

оценочные барьеры обусловлены ошибкой в применении оценочных воздействий. К числу причин, вызывающих эмоциональные барьеры, относятся:

· актуализация негативных следов эмоциональной памяти при столкновении с учебной задачей. Когда субъект учебной деятельности попадает в ситуацию, сходную с той, в которой ранее испытывал негативный эмоциональный опыт;

· общий неблагоприятный индивидуальный эмоциональный фон активности: повышенная тревожность, высокий невротизм, фрустрированность. Решением данной проблемы является правильно подобранная программа, которая не соответствует ни одной из программ, по которым обучение происходило ранее.

Обучение взрослых, по мнению Г.С. Сухобской и др., фокусирует внимание общества на ценностях и приоритетах в сфере знаний и опыта современных практических решений - на разных уровнях социальных консенсусов. Принятые практикой подходы к стратегии образования взрослых важны для образования в целом, так как они фиксируют внимание общества на таких социально и личностно значимых эффектах, как гуманитарная ориентированность всего содержания образования, его практическая направленность, обращенность образования к сущностным, духовно-нравственным процессам развития личности, поддержка творческого потенциала человека как созидателя. Утверждающаяся в последние десятилетия позиция по отношению к взрослому человеку как субъекту образовательной деятельности - при условии, что он разделяет его ценности - способствует реализации этого потенциала и в жизнедеятельности. Эта позиция и делает образование взрослых "работающим" на будущее - самого человека и сообщества людей. Важнейшим принципом образования взрослых, по мнению авторов данной книги, обеспечивающим перевод этих исходных ориентиров в реальный образовательный процесс, выступает интеграционное согласование ценностей и опытов - взрослого человека и социума.

Таким образом, как подчеркивают авторы, процессы, происходящие в образовании взрослых и отрефлексированные социумом, прочерчивают перспективы образования в целом, по-новому расставляют акценты в образовании детей и взрослых [39: С. 41-42].

Исходя из государственной политики непрерывного образования, людям необходимо постоянно учиться. На сегодняшний момент невозможно быть успешным и построить хорошую карьеру без постоянного обновления знаний, т к информация постоянно меняется, и мы зачастую просто не успеваем соответствовать тем высоким требованиям, которые ставит перед нами современное общество. В последнее десятилетие стало очень модным корпоративное образование: как в крупных фирмах, так и на малых предприятиях стало нормальным повышать квалификацию сотрудников, а также развивать дополнительные навыки, которые помогут повысить эффективность работы и выйти на другой уровень конкуренции. Важным аспектом в достижении успешности является коммуникация, поэтому правильная речь и знание иностранных языков просто необходимо.

Изучение английского языка представляет большую и трудную задачу для большинства взрослых. Это, в первую очередь, обусловлено определенными психологическими аспектами, освещенными в предыдущем пункте нашего исследования. Кроме вышеперечисленных психологических барьеров, затрудняющих понимание иностранного кода, можно выделить ряд других причин, существенно снижающих качество обучения иностранным языкам взрослой аудитории. Среди них можно выделить, во-первых, отсутствие умения учебного общения.

Для решения этой проблемы необходимы высококвалифицированные специалисты, которые используют соответствующие виды группового общения, стимулирующие речевую деятельность обучающихся и обеспечивающие воссоздание в учебных условиях тех ситуаций, которые актуальны для их будущего иноязычного общения.

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников. Наиболее распространенными способами учебного сотрудничества при решении задач являются дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос, дебаты.

Во-вторых, это неумение организовывать свою домашнюю работу.

Домашняя работа - важная составная часть процесса обучения, выступающая одной из существенных форм его организации и являющаяся гарантом закрепления знаний, умений и навыков.

Зачастую, взрослые обучающиеся игнорируют выполнение домашних заданий, ссылаясь на занятость, нежелание, усталость; многие считают аудиторную форму организации занятий достаточной для успешного овладения знаниями, но это далеко не так. Как показывает практика, время, отведенное на самостоятельное изучение материала должно занимать до 50 % всего процесса обучения, так как только личный вклад участника процесса образования может дать наилучший результат. Преподаватель, в данном случае, должен выступать как координатор действий обучающихся, помогать, объяснять и направлять.

Самостоятельная работа обучающихся занимает особое место в процессе обучения. Принцип самостоятельности обучающихся был впервые сформулирован Я.А. Коменским, который подчеркивал важность самостоятельности в учении для гармонического развития личности.

Как пишет в своей работе Е.А. Таранчук, в психолого-педагогической литературе понятие `образовательная самостоятельность' встречается крайне редко, однако, анализ источников позволил конкретизировать содержание образовательной самостоятельности как качества личности, характеризующего ее способность к систематической самоуправляемой образовательной деятельности, осуществляемой при внутреннем побуждении и по собственной инициативе. Образовательная самостоятельность включает в себя следующие компоненты:

· мотивационный (ценностные мотивы учения и потребность в самообразовании);

· когнитивный (понимание значимости самостоятельной образовательной деятельности и стремление к осознанному усвоению знаний);

· эмоциональный (ценностно-эмоциональное отношение к самостоятельной образовательной деятельности);

· волевой (сформированность умений саморегуляции и самоуправления образовательной деятельности);

· деятельностный (владение общеучебными умениями);

Названные компоненты конкретизируют содержание образовательной самостоятельности и реализуются в единстве и взаимосвязи в процессе самообразования личности. [40: C. 11-12].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что взрослый человек, как сформированная личность, способен к самоконтролю и самоуправлению своей образовательной деятельностью. Преподаватель должен помочь в организации самостоятельной деятельности обучающихся, подобрать и создать набор дополнительных заданий и раздаточных материалов к учебнику, чтобы обеспечить индивидуальные маршруты прохождения материала на каждом занятии, а также проконтролировать ход выполнения домашнего задания и обеспечить индивидуальный подход к устранению знаниевых пробелов. Преподаватель должен поставить перед взрослыми обучающимися задачу осознания неизбежности и необходимости самостоятельной домашней работы, определиться с фиксированным временем самостоятельной работы, средствами и способами работы, а также со способами текущего контроля со стороны преподавателя.

Следовательно, для того чтобы решить проблему образовательной самостоятельности, человеку необходимо расставить приоритеты, создать планирование на каждый день или выделить один-два дня для выполнения заданий в домашних условиях. Кроме того, в современных условиях возможен дистанционный контроль со стороны учителя, что обеспечивает регулярность занятий ИЯ.

Дистанционный контроль позволяет индивидуально проработать тот материал, который необходим конкретному обучающемуся, так как мы придерживаемся принципа "обучать каждого".

Для обеспечения дистанционного контроля лучше всего использовать режим видеоконференции. Как пишет Л.К. Раицкая, с развитием технологий появилось несколько систем, поддерживающих режим видеоконференций. При стандартном оборудовании компьютера, подключенного к Интернету, для поддержания видеоконференции требуется видеокамера, микрофон, оборудование, осуществляющее ввод сигнала от видеокамеры и микрофона, а также специальное программное обеспечение. Системы в основном делятся на два больших класса. Это студийная видеоконференцсвязь (room-size system) и настольная система (desktop system).

Видеоконференция - это компьютерная технология, позволяющая ее участникам видеть и слышать друг друга в режиме реального времени, которая делает компьютерно-опосредованное общение на расстоянии максимально приближенным к реальному живому общению. Видеоконференция делает возможным интерактивное общение в сети Интернет.

Использование электронной почты также дает возможность осуществлять дистанционный контроль за выполнением домашней работы и способствует эффективному общению между преподавателем и обучающимися. Она представляет собой форму асинхронной компьютерно-опосредованной коммуникации. Кроме передачи информации о заданиях, пересылки материалов и выполненных заданий, а также рецензий на них, преподаватель может вести переписку со студентами на изучаемом языке на темы, предусмотренные программой, или любые другие по выбору преподавателя или студента. Такой обмен письмами превращается в подлинную коммуникацию.

Использование синхронных средств коммуникации, таких как текстовые чаты, аудио и видео чаты, тоже эффективно помогают осуществлять контроль за домашней работой учащихся. Среди явных плюсов данных средств коммуникации - активность студентов, рост мотивации, развитие интерактивной компетенции, индивидуализация обучения. Говоря об активности, прежде всего, имеется в виду более активное вовлечение тех студентов, которые в силу психологических особенностей, с трудом общаются в непосредственных ситуациях личной коммуникации (лицом к лицу) [34: C. 58-70].

Для обеспечения самостоятельной работы дома, желательным является использование следующих средств:

· учебники и учебные пособия (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.);

· средства наглядности (к этой группе относятся: картины, рисунки, портреты, аппликации, фотографии, диапозитивы, кинофильмы, модели, макеты, муляжи);

· Электронные образовательные ресурсы (часто называемые образовательные мультимедиа мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы, мультимедийные универсальные энциклопедии и т.п.);

· Аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях (Video-CD, DVD, BluRay. HDDVD и т.п.);

Еще одним перспективным направлением по организации домашней работы и контроля выполнения заданий может быть создание веб-сайта, где каждый студент будет иметь свой личный кабинет, в котором он будет получать и выполнять домашние задания, а также тесты. Проверка части домашнего задания может быть автоматизирована, с целью снижения нагрузки на преподавателя. Такие задания как "заполните пропуски", упражнения на дифференциацию и трансформацию, кроссворды, тесты и многие другие упражнения не требуют непосредственного участия преподавателя. Для этого достаточно машинной проверки, которая называется сравнение с паттерном. По результатам выполненной работы, преподаватель получает статистику (количество попыток выполнения задания, количество правильных и неправильных ответов), на основе которой он может осуществлять обратную связь.

Изучение иностранного языка после окончания вуза является необходимой составляющей непрерывного образования взрослых. Существует категория людей, нуждающихся в постоянном поддержании и совершенствовании своих знаний. Многие из них начинают задумываться над этим только тогда, когда сталкиваются с проблемой непонимания или забывания своих знаний. Курсы для взрослых, которые мы рассматриваем в данной работе, ориентированы именно на таких обучающихся - на людей деятельного возраста (работающих).

В ответ на возникшую в обществе потребность владения иностранным языком возникло множество курсов по изучению иностранных языков для взрослых, курсы разных уровней и разной степени эффективности. Однако не каждый взрослый, учась на курсах, добивается личных успехов. Многие бросают учебу, не справляясь с программой и требованиями, или ссылаясь на занятость. На самом деле, причин неуспешности много, и их следует рассмотреть, осознать и попытаться устранить, как самому преподавателю, так и обучающемуся.

1.2 Причины неуспешности взрослой аудитории в изучении иностранного языка

Проанализировав психологические особенности взрослой аудитории, а также трудности, связанные с наличием коммуникативных барьеров и факторов, снижающих качество обучения иностранным языкам данной категории людей, мы определили основные причины объективного характера, ведущие к неуспешности взрослых обучающихся. Однако есть и чисто личностные, субъективные факторы, препятствующие успешному освоению иностранного языка. Назовем некоторые из них:

· Негативный опыт (чаще всего такой опыт приобретался в детском или подростковом возрасте при изучении первого иностранного языка: неудача, непонимание какой-либо темы, отсутствие интереса, плохие оценки, отставание, что повлекло за собой негативное отношение к изучаемому предмету);

· Наличие языкового барьера (страха, мешающего вступить в общение на иностранном языке при наличии необходимых навыков и знаний);

· Комплекс неполноценности (иррациональная вера в превосходство окружающих над собой после своих собственных ошибок и неудач);