Изучение основных проблем, возникающих в процессе адаптации молодых специалистов в учреждениях дополнительного образования детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические аспекты изучения адаптации и «закрепления» молодых специалистов в учреждениях дополнительного образования детей

1.1 Понятие и сущность адаптации и «закрепления» молодых специалистов

1.2 Факторы, влияющие на процесс адаптации молодых педагогов

1.3 Анализ специфики работы специалистов в учреждениях дополнительного образования разных видов

Глава 2. Исследование факторов влияющих на процесс адаптации молодых специалистов в системе дополнительного образования детей

2.1 Анализ кадровых условий системы дополнительного образования г. Набережные Челны

2.2 Профессиональная характеристика молодых педагогов дополнительного образования детей г. Набережные Челны

2.3 Условия адаптации и «закрепления» молодых специалистов в учреждениях дополнительного образования детей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования определяется особой социальной значимостью проблем связанных с необходимостью развития эффективной системы кадрового управления в системе дополнительного образования. Проблема нехватки профессиональных кадров, привлечения, создания условий для адаптации и успешной профессиональной реализации молодых специалистов в системе дополнительного образования является одной из наиболее значимых.

Как известно, «умение привлечь к учительской профессии подходящие кадры является основным условием повышения качества образования» [62]. При этом, хорошая работа учителя зависит не только от качества его подготовки, но и от его статуса, от того, кто и как становится преподавателем в нашей стране, насколько система способна удержать своих лучших кадров в школе. И многое в успешном «закрепление» начинающего педагога решает создание определённых условий труда в период его «адаптации». Ведь от того, как молодой специалист будет себя «чувствовать» в начале профессиональной деятельности во многом будет зависеть перспектива его дальнейшей карьеры в организации.

Стоит отметить, что на сегодняшний день существует достаточно много публикаций по проблеме адаптации молодого специалиста. Так, ключевым аспектам обеспечения оптимальных условий профессиональной деятельности педагога посвящены научные труды С.Г.Вершловского [12], И.А. Георгиевой [14], Г.М. Голубенко [15], О.В. Назаровой [39], М.А. Хамидулиной [58], Е.Г. Черниковой [59] и др. Исследование процессов адаптации в рамках деятельностного подхода показало, что процесс успешной адаптации начинающего педагога во многом зависит от грамотного преодоления различных барьеров в профессиональной деятельности. Это отмечается в трудах С.В. Кандыбович [26], С.М. Редлих [49] и др.

Однако, если условия адаптации, способствующие успешному «закреплению» молодых педагогов в сфере основного образования теоретически выявлены и разработаны, то в отношении дополнительного образования не рассматривались вовсе. Связано это с тем, что при разработке «стандартных» программ и методических рекомендаций по «сохранению», адаптации и «закреплению» начинающих педагогов в школе «разработчики» «автоматически» ориентировали их и для педагогов дополнительного образования, не учитывая специфику их творческой профессиональной деятельности. Следует подчеркнуть, что данный аспект относится к числу недостаточно изученных на сегодняшний день в научной литературе. В связи с чем, возникает актуальная практическая проблема: какие необходимо создать условия для успешной адаптации и «закрепления» начинающего педагога в системе дополнительного образования.

Все вышеизложенное определило тему, цель и задачи исследовательской работы.

Цель исследования - является изучение основных проблем, возникающих в процессе адаптации молодых специалистов в учреждениях дополнительного образования детей и определение условий, способствующие их устранению.

В соответствии с поставленной целью исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. представить развернутую характеристику понятий «адаптация и закрепление» молодых специалистов;

2. проанализировать теоретические аспекты исследования проблем адаптации и закрепления молодых специалистов в системе ДОД;

3. провести анализ факторов, влияющие на процесс адаптации молодых специалистов в системе ДОД;

4. выявить особенности адаптации молодых педагогов в различных учреждениях дополнительного образования детей;

5. на основе анализа разработать ряд практических предложений рекомендательного характера по повышению уровня адаптации молодых специалистов в учреждениях дополнительного образования.

Объект исследования - начинающие педагоги, работающие в учреждениях ДОД.

Предмет исследования - условия адаптации молодых педагогов, влияющие на успешное их «закрепление» в учреждениях дополнительного образования детей.

В своем исследовании мы исходили из рабочей гипотезы о том, что процесс адаптации молодых специалистов в учреждениях дополнительного образования будет протекать более успешно, если:

- в организации будет создана система сопровождения молодого специалиста на начальном этапе адаптации, представляющая собой целостный процесс, охватывающая все стороны учебно-профессиональной деятельности;

- возможности непрерывного творческого и карьерного развития молодого педагога в УДОД будут рассматриваться с позиций его личностных и профессиональных потребностей;

- в основе адаптации и закрепления молодых специалистов в УДОД будет лежать система определенных условий, обеспечивающих непрерывность профессионального развития личности в организации на каждом этапе адаптационного периода с учетом специфики и возможностей учреждений ДОД.

Мы предполагаем, что условия для адаптации молодых специалистов в УДОД имеют свои специфические особенности, связанные с творческим характером преподавательской деятельности. Которые необходимо учитывать при создании и внедрении программ по адаптации и «закрепления» начинающих педагогов в различных типах учреждениях ДОД.

Методологической и теоретической основой исследования являются ведущие положения педагогики, психологии, философские концепции (Э.В. Ильенков [23] и др.), посвященные исследованию социально- профессиональной адаптации молодых педагогов (А.Н.Леонтьев [31], Т.А. Панкова [43] и др.); концептуальные идеи по самореализации личности А.К.Маркова [34], А.В.Мудрик [38] и др., положения о деятельностно - личностной ориентации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский [5], Э.Ф.Зеер [20], Л.М.Кустов [30], М.Н.Скаткин [53] и др.); создания комфортной среды (Т.Ф.Лошакова [32]), теоретические и практические разработки по аспектам адаптации молодых специалистов (С.М. Редлих [49]).

С целью решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ теоретических источников (философской, социологической, психологической и педагогической литературы), материалов периодической печати по проблеме адаптации и «закрепления» молодых специалистов; системный анализ, обобщение педагогического опыта, диагностики (анкетирование, опросы, беседы, интервьюирование педагогов); наблюдение; анализ и статистическая обработка полученных данных исследования, интерпретация результатов.

Теоретическая значимость определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы для дальнейшей разработки методологии и теории исследования по адаптации начинающих педагогов в системе дополнительного образования детей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что основные положения исследования могут быть применимы при разработке программ по поддержки молодых педагогов в процессе адаптации в учреждениях дополнительного образования детей.

Структура и объем исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, а также приложений, иллюстрирующих результаты проведенного исследования.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения адаптации и «закрепления» молодых специалистов в учреждениях дополнительного образования детей

1.1 Понятие и сущность адаптации и «закрепления» молодых специалистов

Одним из ключевых факторов, определяющих престиж и конкурентные преимущества любой организации, является кадровый потенциал. И, конечно, его воспроизводство невозможно без активного привлечения молодых специалистов. Но мало привлечь новые кадры необходимо создать для них соответствующие условия работы для успешной адаптации и эффективного закрепления в организации.

Поскольку далее мы часто будем употреблять понятия «адаптация» и «закрепление» молодого специалиста уместно вначале уточнить, в каком значении их будем применять. Так, на сегодняшний день, в трудовом законодательстве формулировка - «молодой специалист» конкретно не определена. Как правило, к этой категории относят работников в возрасте от 20 до 35 лет. В нашем исследовании молодыми специалистами будем считать педагогов дополнительного образования в возрасте от 20 до 30 лет. Такое возрастное ограничение обусловлено тем, что в основном в образовательные учреждения трудоустраиваются вчерашние выпускники как проф. училищ, которым около 20 лет, так и ВУЗов -22-23 лет [25].

Важно раскрыть и понятие «специалисты» - это, прежде всего, социальная общность группы людей с присущей ей психологией, системой ценностей, традициями, которые усваиваются в процессах социализации в практической деятельности на предприятии [7, с.114].

На сегодняшний день, понятие «молодой специалист» подразумевает выпускников вузов и средних специальных учебных заведений, без опыта работы по полученной специальности и со стажем не более трех лет. Однако с утратой институтами обязанностей по распределению выпускников на конкретное предприятие данное определение перестало соответствовать социальным условиям [47].

В исследовании понятие молодой специалист мы употребляем также в таких интерпретациях как начинающий педагог, молодой педагог (учитель). Стоит отметить, что, роль конкретного специалиста определяется в организации выполняемыми им профессиональными и социальными функциями. Принято считать, что специалист владеет большим объёмом профессиональных знаний и умений, хорошо знает свои права и функциональные обязанности, способен ставить и достигать цели, непрерывно повышает свой профессиональный уровень. Все эти повышенные требования обусловлены веяниями нынешнего времени, так как узкой специализации в одной области сегодня недостаточно для овладения современными технологиями. В связи с чем от современного педагога общество требует обладание высоким уровнем профессиональной компетенции [10].

Обратимся к этимологии понятия «компетентность». В английском языке слово «компетенция» трактуется как способность. В Большом толковом словаре [7] отмечается, что «компетентный» - это соответствующий, надлежащий, способный, знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что - либо, судить о чём-либо. «Компетентность» определяется как обладание основными знаниями в какой-либо области, область вопросов, в которых кто - либо хорошо осведомлен [7, с. 42].

Анализ специальной литературы показывает, что в педагогической науке нет единого мнения о сущности понятия «профессиональная компетентность педагога». Учёные [2], [29], [47] и др. рассматривают её как «качественную характеристику степени овладения специалистами своей профессиональной деятельностью, что предполагает осознание своих побуждений к данной деятельности, оценку своих личностных свойств и качеств, регулирование своего профессионального становления, самосовершенствования и самовоспитания» [2, с.47].

Другие исследователи [33], [55] профессиональную педагогическую компетентность определяют, как совокупность умений педагога особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач. С позиции В.Н. Введенского, профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний и умений, а определяет необходимость их применения в реальной образовательной практике [10].

Согласно взглядам Л.М. Митиной: «Педагогическая компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии и саморазвитии личности» [36, с. 112]. В структуре педагогической компетентности автор представляет три подструктуры: деятельностную - знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного осуществления педагогической деятельности; коммуникативную - знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения; личностную - потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования [36].

Обобщая рассмотренные подходы, можно выделить следующие основные компоненты компетентности учителя: профессиональные знания и умения в области педагогики и способности к данной деятельности.

Каждый год в образовательные учреждения приходят молодые педагоги, окончившие педагогические вузы или колледжи. Перед ними встает целый ряд проблем. «Обучение учителей в школе не готовит их к реальности школы. Тем более нельзя ожидать, что это произойдет при резком переходе от статуса студента к статусу педагога. В сентябре молодой учитель (который, конечно же, был студентом еще в июне) принимает на себя такую же ответственность, что и ветеран-педагог с 25-летним стажем» [27, с. 114 ].

Важно подчеркнуть, что государство и общество всегда предъявляет непомерные требования к личности учителя. Предъявляемые требования (по уровню профессиональной компетенции) перечислить невозможно, да и не нужно, поскольку ни один выпускник вуза всем этим требованиям не отвечает [45].

Останавливаясь на компетентностной модели современного учителя, Г.М. Голубенко представляет ее как совокупность элементов: ценностей, принципов и целей; профессиональных качеств; ключевых компетенции; педагогических методов, способов и технологий; профессиональных позиций. «Базовые компетентности учителя заключаются в умении организовать такую образовательную развивающую среду, в которой становится возможным достижение результатов учащегося, сформулированных как ключевые компетенции... Очевидно, что учитель должен владеть теми компетенциями, которым он обучает» [15].

Вместе с тем, деятельность начинающего специалиста зависит не только от профессиональной компетентности, но и от умения взаимодействовать с другими людьми. Поэтому помимо профессиональной компетентности в структуре характеристик молодого специалиста следует выделить организаторские способности, умение работать в команде, коммуникабельность, и способность управлять своим поведением [45].

В связи с чем можно отметить, что опыт работы и диплом о профобразовании -- это, скорее, формальные фильтры для устройства на работу, но не достаточные условия для получения работы и дальнейшей успешной профессиональной деятельности [25].

Следующее ключевое понятие - «адаптация», в иностранных словарях трактуется как приспособление организма, органов чувств к окружающим условиям. Впервые термин «адаптация» (от лат. аdарtо - «приспособляю») стал активно применяться в биологических науках. Со временем, в самом общем виде, под «адаптацией» подразумевали особую форму реакции системы организма, позволяющие ей поддерживать функциональную устойчивость при изменении условий окружающей среды [7].

В социологических науках основные аспекты связанные с адаптацией личности исследовались такими учеными как М.Вебер [11], Р.Мертон [35] и др. Так по представлению М. Вебера: «поведение индивида в период адаптации носит социальный характер, так как оно направлено не только на разрешение его жизненных проблем, но и сознательно ориентировано на ответное поведение других людей, на их реакцию. Кроме того, оно является целерациональным, ибо в его основе лежит ожидание определенного поведения социального окружения и использование этого поведения для достижения своих целей. Поэтому человек старается выбрать средства, дающие наиболее максимальную выгоду от профессиональной деятельности» [11, с.35].

Каждый индивид контролирует себя и организует своё поведение согласно рамкам представления той группы, в которой он задействован. В этом случае специалист, адаптирующийся к внешним условиям профессиональной среды и потребностям своего внутреннего мира, в первую очередь стремится согласовать свои ключевые жизненные цели с профессиональной деятельностью, сопоставляя их с достигаемыми результатами. В результате происходит установление равновесных отношений с самим с собой и реальностью в процессе создания комфортной жизненной ситуации, при которой страдания, проблемы сведены к минимуму [44].

На основе согласованного взаимодействия профессиональной «среды» и молодого специалиста создаются условия, а в некоторых случаях не создаются для их равноценного развития. Собственно, человек в жизни адаптируется буквально ко всему, что происходит и ко всем изменениям, но от того, насколько «комфортно» пройдёт этот период, будет зависеть успешность и эффективность его дальнейшей деятельности. В результате проявляется различные состояния адаптации. Состояние адаптации - это характеристика отношений индивида с внешней средой, которая служит выражением успешности адаптации как процесса [50].

Исследователями [14], [25], [39], [44] и др. отмечаются разные основания трудовой адаптации в зависимости от объекта адаптации: производственная, профессиональная, социально-психологическая, материальная, правовая и т.д. [14]

Как отмечают ученые А.К. Маркова [35], А.В. Мудрик [38], С.М. Редлих [49] и др. молодой сотрудник, осваивая профессиональную сферу своей жизни, всегда проходит два уровня адаптации: профессиональный и психологический. В первом случае происходит процесс взаимного приспособления работника и организации, основывающийся на постепенном включении сотрудника в трудовой процесс в новых для него профессиональных, социальных и организационно-экономических условиях труда, и на её ход влияют индивидуальные характеристики человека, его интересы, установки, особенности интеллекта [49].

Анализ научных трудов [3], [14], [24], [43] и др. посвящённых проблеме адаптации молодых специалистов позволил нам выделить основные противоречия, которые возникают у начинающих педагогов в различных аспектах:

- профессиональная адаптация: соответствие профессионального потенциала личности начинающего педагога требованиям, предъявляемым в УДОД;

- психофизиологическая адаптация: проблемы, связанные с привыканием к новому режиму работы, психологическим нагрузкам [54], [60];

- социально-психологическая адаптация: проблемы, связанные с включением работника в систему взаимоотношений коллектива с его традициями, ценностными ориентациями, групповыми нормами и т.д. [14];

- организационная адаптация связанна с особенностями усвоения роли и организационного статуса педагога своего рабочего места [43].

Рассмотрим их более подробно. Производственную адаптацию разделяют на профессиональную и социально-психологическую форму. Профессиональная адаптация представляет собой процесс приспособления молодого специалиста к деятельности, что во многом зависит от профессиональной идентификации. Профессиональная идентификация предполагает специальные знания молодого специалиста, которые он направляет на выполнение своих функциональных обязанностей, а также соответствие между способностями начинающего педагога и характером его профессиональной деятельности [58].

Несомненно, каждая организация заинтересована в успешной адаптации нового сотрудника. Вместе с тем интересы школы не всегда тождественны взглядам личности начинающего педагога. Важнейшим условием адаптации является «удовлетворение трудом». При этом каждый из молодых педагогов предъявляет свои требования к характеру работы, также различные организации по отношению к молодым специалистам выдвигают свои отличные друг от друга требования. В итоге возникают противоречия между процессами профессиональной идентификации и адаптации, а, соответственно, между интересами молодого педагога и образовательного учреждения [25].

Под социально-психологической адаптацией молодого специалиста понимается благополучное его вхождение в коллектив предприятия, когда он становится полноправным членом педколлектива, в результате достигает зоны эмоционального комфорта. В этом случае эмоциональное состояние, в отношении с коллегами оценивается им положительно. Наиболее широко распространенной формой социально-психологической адаптации является так называемая аккомодация, состоящая в том, что «новичок» признает систему устоявшихся ценностных ориентаций и взглядов среды, в свою очередь, коллектив также признает определенные принципы индивида. Завершающей формой адаптации является ассимиляция, когда происходит полное внутреннее принятие молодым сотрудником новых ценностных ориентаций, выражающаяся в полной перестройке его психологии и поведения. Развитие различных форм социально-психологической адаптации, зависит от следующих факторов: уровня образования, возраста и индивидуально-психологических особенностей личности и т.д. [26].

Процесс адаптации молодого специалиста учёные [22], [39], [44] разделяют на следующие этапы:

· Первый этап. Начинающий педагог информируется о коллективе в целом, о своих функциональных и должностных обязанностях.

· Второй этап. Создание «творческой команды» педагогов объединенных общими интересами. Раскроем понятие «творческая команда педагогов» -- это профессиональное объединение специалистов, относящихся к какой-либо одной образовательной области или нескольким, сплоченных в форме коллективного сотрудничества. Цель «команды» - поиск оптимальных путей развития изучаемой профессиональной темы и проведение опытно-поисковой, экспериментальной, научно-методической, проектно-исследовательской деятельности. Задачами являются: представление своих разработок, исследований педагогической общественности (в форме публикаций, выступлений на научно-практические конференции и т.д.); анализ передового педагогического опыта, проведение экспериментальных исследований проектов (моделей) как собственных, так и разработанных другими группами с целью их внедрения в образовательный процесс. Группа формируется по приказу директора. Основными формами занятий группы: семинары; деловые игры; педагогические чтения и т.п. Результатом деятельности группы в итоге является разработка методических рекомендаций, разработок, пособий и т.п.

Руководство творческой группой осуществляет педагог, имеющий высокую квалификацию. Вместе с тем, «творческая команда» в образовательном учреждении может формироваться как по общим интересам в профессионально - педагогическом, плане, так и по творческим увлечениям: музыкальным, художественным, хореографическим и т.д.).

· Третий этап. Молодой специалист начинает принимать участие в общественной жизни коллектива, улавливает общее настроение, царящее в педколлективе. В последующем у молодого педагога появляется (или не появляется) определённый профессиональный успех, способствующий дальнейшему продвижению [44].

И если в учреждении дополнительного образования не созданы условия, устраняющие данные проблемы испытываемые новичком в первое время работы, то они начинают оказывать на него негативное влияние. В итоге они проявляются как трудности при исполнении трудовых обязанностей, и естественно психического стояния педагога (депрессия, состояние подавленности, неудовлетворенности трудом) приводящие, как правило, к решению о смене места работы.

Учёные [3], [14], [24], [43], [53] и др. считают, что продолжительность адаптационного периода у каждого человека индивидуальна, и во многом зависит от первоначальных условий и способностей. Первая стадия психологической адаптации личности педагога в новой среде начинается с осознания существования проблем, приносящих определённый дискомфорт. В этом случае начинается поиск выхода из сложившейся ситуации, и в этом случае он может быть активным или пассивным, конструктивным и деструктивным.

В итоге в процессе адаптации начинающего сотрудника проявляются различные признаки негативного характера, такие как:

- отсутствие стремления к саморазвитию (которое выражается в нежелании участвовать в конкурсах, проходить курсы повышении квалификации);

- неадекватность самооценки, которая проявляется в безразличном отношении к окружающим событиям (например, мероприятиям, которые проводятся в организации);

- потеря интереса и мотивации к преподавательской и внешкольной деятельности;

- негативное отношение к своим обязанностям (частые выговоры, замечания со стороны администрации и т.п.) [50].

Как нам известно, коллектив, а педагогический не исключение, обладает высокой эффективностью в работе, в том случае, если его сотрудники всегда объединены общей идеей, и взглядами. Соответственно, ключевое значение в успешной профессиональной деятельности такого коллектива является атмосфера, социально-психологический климат (отношения, настроения, мнения и установки) [14].

Адаптацию мы определяем как ключевой этап в закреплении молодых специалистов в УДОД. В этом значении понятие «закрепление» подразумевается как целенаправленное приобщение молодого педагога к профессиональной деятельности с целью развития и совершенствования в выбранном педагогическом направлении в УДОД. Со стороны УДОД закрепление молодого преподавателя представляется как создание специальных условий направленных на удержание работника, в котором заинтересован работодатель, на необходимое для организации время, с этой целью используются различные методы и приёмы мотивации нового сотрудника.

Обобщая выше изложенное, можем отметить, что адаптация и «закрепление» молодого специалиста - предполагает не только приспособление к новым условиям профессиональной деятельности, но и активное усвоение норм устоявшихся в организации профессиональных традиций (форм общения, производственных навыков), то есть процесс вхождения в ту или иную социальную среду.

1.2 Факторы, влияющие на процесс адаптации молодых педагогов

На сегодняшний день, проблема адаптации молодого педагога исследуется учёными в различных методологических аспектах. Ключевым вопросам обеспечения оптимальных условий профессиональной деятельности педагога посвящены научные труды С.Г. Вершловского [12], Л.Н.Лесохиной [14] и др.

Основные проблемы профессиональной адаптации начинающих педагогов затронуты в работах: Г.М. Голубенко [15], Э.Ф. Зеер [20], Л.М. Митина [36], А.В. Мудрик [38], Е.Г. Черникова [59] и др. Учёными обстоятельно исследуются вопросы адаптации как основного этапа в становлении будущего профессионала, в результате которого «молодой» специалист осваивает новую систему взаимоотношений в коллективе, приобретает профессиональный и социальный опыт.

Конечно, в основном проблемы с которыми сталкиваются в работе молодые специалисты в различных организациях, аналогичны и для начинающих педагогов. Так современные исследователи: [19], [27], [39], [41], [44] и др. выделяют следующие факторы (категории), оказывающие влияние на процесс адаптации, молодого сотрудника:

· среды, в которой осуществляется адаптация. Что подразумевает престиж и привлекательность профессии, особенности организационной культуры учреждения, социально-психологический климат, особенности и условия труда, гибкость системы обучения, действующей в организации и т.д.;

· управление процессом адаптации, включающие организационные механизмы «приспособления» нового сотрудника;

· индивидуально-личностные качества сотрудника - уровень знаний, умений и навыков, возраст, семейное положение, мотивация, определяющая отношение к деятельности [49,с . 52].

Основными методами, способствующими успешной адаптации молодого педагога исследователи: [25], [48], [50], [53], [58] и др. отмечают такие как:

· поддержка молодого педагога консультациями, методическими материалами, более опытными педагогами наставниками (коачинг);

· инструктаж - организация практики для новых сотрудников, позволяющих им эффективно и оперативно знакомиться с основной работой;

· непрерывное обучение преподавателей без отрыва от основной работы: курсы повышения квалификации, стажировки, деловые игры, приближенные к профессиональной деятельности и т.д. [40];

· ротация - получение новых знаний и навыков сотрудником в результате временной смены работы на другую должность.

В работах ряда зарубежных авторов: [61], [62], [64], [65] и др. представлены методы адаптации молодых специалистов несколько иного характера:

· buddyng - отношения между новыми сотрудниками и опытными специалистами строятся на равных, через равные приятельские отношения, в результате присутствует постоянная двусторонняя обратная связь, так как нет иерархии;

· job shadowing - за молодым специалистом «закрепляется» опытный наставник, который сопровождает нового сотрудника в течение рабочего дня, обсуждает с ним производственные ситуации и в результате получает полезный опыт;

· метод погружения - ориентирован на полное погружение молодого сотрудника в практическую деятельность с первого дня работы [36].

Рассматривая условия адаптации молодого специалиста в системе образования необходимо не забывать о многогранности этого процесса, зависящего от множества аспектов. Основными из них являются:

- профессиональный аспект определяет то, насколько педагог обладает профессиональными способностями, стремление развивать их и т.п.;

- личностный аспект рассматривает индивидуальные особенности педагога, характер его адаптивного поведения;

- социальный аспект предполагает требования со стороны государства к системе образования, тип адаптивного поведения коллег и т.п.;

- ролевой аспект характеризует молодого специалиста в различных социальных ролях: наставника, обучающегося, коллеги, делового партнёра и т.п. [36].

В самом общем виде данные аспекты взаимосвязаны на всех этапах адаптационного периода молодого педагога. Как мы отмечали ранее, в исследовании мы ограничимся рассмотрением и анализом условий адаптации и закрепления молодых педагогов в УДОД рамками их трудовой деятельности до 5 лет.

В этом плане логичнее разбить 5 летний адаптационный период на три: от начала трудовой деятельности до года, второй год работы, и с 3 до 5 лет. Что позволит нам в дальнейшем дать более объективную оценку каждому адаптационному периоду молодого специалиста, выявить проблемы и противоречия с которыми они сталкиваются и, соответственно, определить условия, способствующие их устранению.

Конечно, во многом успешность адаптации специалиста определяется и качеством отбора кандидатов. Отметим, что при отборе нового сотрудника необходимо не только поиск и выявление склонных к педагогической деятельности людей, но и в раскрытии среди них тех, в системе жизненных предпочтений которых эта деятельность наиболее близка. Отбор кандидатов может проходить в форме собеседования. Основная цель собеседования -- выявить стремление кандидата работать в должности педагога ДОД и наличие у него необходимых для этого качеств, также необходимо постараться раскрыть кандидату все специфические особенности должности. Особое внимание при отборе следует уделять оценке соответствия имеющихся характеристик кандидата требованиям к уровню образования, опыту, знаниям, умениям, ответственности, личностным характеристикам, необходимым для успешного выполнения преподавательской деятельности.

Как отмечают учёные [14], [24], [39] и др., адаптация молодого педагога связана с «преодолением и предупреждением разнообразных адаптивных барьеров, противоречий и конфликтных ситуаций, образующихся между молодым специалистом и педагогическим коллективом или администрацией, обучающимися и их родителями» [39]. В результате, разрешение этих противоречий может происходить в контексте удачной или неудачной адаптивной деятельности. Во многом факторы, влияющие на профессионально-функциональную адаптацию, включают в себя объективную и субъективную стороны. Субъективная сторона, характеризуется ценностными ориентациями начинающего педагога; психологическими особенностями его личности; мотивами выбора профессии; возможность профессионального и карьерного роста; удовлетворенностью условиями профессиональной деятельности, а также состоянием нравственно-психологического климата среды.

В этой связи, адаптационные мероприятия предполагают решение двуединой задачи: повышение лояльности педколлектива к новичку и создание «благоприятных» условий для эффективной работы молодого сотрудника[50].

А именно, в первую очередь, администрации учреждения необходимо продемонстрировать готовность принять молодого педагога без опыта работы, заранее выделить и подготовить рабочий кабинет, ознакомить его с функциональными и должностными обязанностями, своевременно «настроить» педколлектив к новому сотруднику [54].

Для информирования молодого сотрудника и в целом всего педагогического коллектива возможно создание справочника и календаря важных для школы событий, с обозначением праздников, распорядка дня, включая локальные нормативные акты, ссылки на электронные сайты профессиональной литературы [58].

Следующим, одним из ведущих факторов, положительно влияющим на адаптацию молодого педагога, исследователи [30], [57], отмечают систему наставничества.

Наставничество - это форма индивидуального обучения и воспитания молодого специалиста. Теории начинающему педагогу даётся минимум, акцент делается на формировании практических умений и навыков [15]. Наставничество может быть коллективным, в этом случае за одним опытным педагогом закрепляются несколько молодых. Изначально наставник проходит инструктаж по основным аспектам организации взаимодействия с закрепленными за ним подопечными на весь период адаптации. В этом вопросе, особое значение, приобретает своевременный анализ результатов совместной работы наставника и подопечного, который рекомендуется проводить в конце учебного года. В результате, на основе анализа достигнутого за тем же начинающим педагогом может быть закреплен другой наставник, с целью развития определённых профессиональных компетенций [58].

По опыту работы авторы [15], [33], [58] основными принципами организации наставничества определяют:

* добровольность и целеустремленность в работе наставника;

* морально-психологическая совместимость с подопечным;

* позитивный личный пример наставника в работе;

* доброжелательность и взаимное уважение;

* уважительное отношение к мнению молодого коллеги;

* согласованность содержания работы в рамках наставничества с календарно-тематическим планированием по предмету;

* направленность работы наставника на профессиональное становление и саморазвитие молодого специалиста [58].

Как известно, одной из основных и распространённых проблем начинающих педагогов (как ОУ, так и УДОД) является дисциплина на уроке, поэтому планируются визиты на уроки опытных коллег с целью раскрыть их секреты по умению организовать дисциплину в классе.

Для своевременной обратной связи по адаптации молодого педагога следует проводить различные формы контроля:

· на первом году целесообразны все виды внутришкольного контроля: обзорный, предупредительный, повторный;

· на втором году персональный контроль, с целью изучения его работы за определенный период;

· на третьем году - фронтальный контроль знаний, умений и навыков учащихся. Итоги анализа работы подопечного обсуждаются наставником на методобъединении. [15]

Следующая форма организации адаптации начинающего педагога семинары-тренинги, с целью оказания ему помощи в освоении:

* по ведению школьной документации;

* форм и методов организации внеурочной деятельности, досуга учащихся;

* правил техники безопасности и возможностей использования ТСО;

* особенности организации учебного процесса (проведение и анализ урока);

* технологии разработки программы самообразования и профессионального роста;

* подготовка к повышению квалификации.

Одним из важных условий эффективной адаптации молодого педагога является его профессиональная успешность, которая во многом обеспечивается саморегуляцией его функциональных состояний. Достаточно объективным индикатором профессиональной успешности может выступать квалификационная категория преподавателя как «соответствующий нормативным критериям уровень квалификации, профессионализма и продуктивности устойчивых результатов деятельности педагогического и управленческого труда, обеспечивающий работнику возможность решать профессиональные задачи определенной степени сложности» [13, с.63].

Стоит отметить, что в системе факторов, влияющих на адаптацию начинающих педагогов, особое внимание отводится эмоциональному общению. Важно подчеркнуть, что профессиональная деятельность преподавателей рассматривается как эмоционально напряженная и может быть отнесена к категории повышенного риска с точки зрения высокой вероятности развития профессионального стресса [21].

Очевидно, что основная причина напряженности труда любого преподавателя, и не только начинающего сопряжена со спецификой объекта труда - обучающихся, часто непредсказуемых, эмоциональных, конфликтных, в том числе и откровенно проблемных. К числу причин повышенной напряженности труда начинающих преподавателей также относят необходимость выполнять большое количество неоднородных задач и обязанностей, творческий по своей природе характер деятельности, высокую личностную включенность в процесс ее реализации, трудность оценки результатов собственной работы, невысокий социальный статус профессии [29].

В стрессогенных условиях возрастают требования к актуализации адаптационных ресурсов, пластичность которых задаётся способностью гибкого выбора приёмов и средств саморегуляции, адекватных организационным нормам и правилам, а также обусловленных требованиями рабочих ситуаций. Эффективное функционирование системы средств саморегуляции нейтрализует степень субъективной стрессовой трудовой ситуации, обеспечивает конструктивное преодоление организационной и профессиональной напряженности, препятствует накоплению негативной симптоматики трудового стресса и выступает как фактор профилактики профессионально-личностных деформаций [34].

При низком уровне выраженности представлений о стрессогенности профессиональной ситуации существуют два наиболее значимых стресс-фактора: чрезмерная нагрузка по работе с документами и повышенная ответственность за работу. Также для преподавателей субъективно более стрессогенными являются факторы борьбы за продвижение по службе. Что в целом препятствует успешной профессиональной самореализации педагога. Иными словами, в основе практической деятельности педагога лежит идеальный образ профессиональной деятельности, складывающийся в сознании личности первоначально на ранних стадиях профессиональной социализации, впоследствии уточняющийся и приобретающий в процессе работы относительную устойчивость. В этом образе отражается все многообразие потребностей личности, взятое в снятом виде. Это значит, что сами потребности не входят в состав образа. В нём представлены их идеальные отражения в форме интересов, желаний, ценностных ориентации [38].

Образ включает в себя и идеальные представления о многообразии доступных восприятию объектов, способных удовлетворить потребности, а также содержание и условия деятельности, посредством которых потребности могут быть удовлетворены. В результате, оба описанных ряда функционируют слитно, образуя систему социальных и профессиональных ожиданий индивида и в конечном итоге формируя состояние удовлетворенности трудом. Анализируя этот вопрос, отметим, что «...труд - такой вид человеческой деятельности, который характеризуется утилитарностью своего результата и необходимостью его достижения» [43, с. 70]. Опираясь на эту позицию, мы определяем удовлетворенность педагога трудом следующим образом, как целостный социально-педагогический феномен, отражающий процесс согласования наиболее общих и социально ценных потребностей педагога с субъективной оценкой реальных возможностей реализовать данные потребности в конкретных условиях образовательного учреждения, в конкретной системе управления образовательным процессом, в социально-профессиональной жизнедеятельности [43].

Поэтому для удовлетворения своих потребностей молодому специалисту необходимо ориентироваться в соответствующих сферах, что объективно ведет к созданию индивидуальных ценностных иерархических шкал как инструмента ориентации. В качестве элементарных градаций этих шкал выступает образовавшаяся в ходе социализации иерархическая структура ожиданий достижения, выделенных как приоритетные в ходе освоения ценностей и норм. Анализ своего положения педагог осуществляет путем оценки меры реализации этих ожиданий.

Так, для ориентации в социальной иерархии идет оценка социально-профессионального статуса, для ориентации в профессиональной сфере - оценка реальной профессиональной ситуации, для ориентации в оптимальности собственной деятельности - оценка ее результатов [50].

Потребность педагога реализовать соответствующие социальные ожидания проявляется в отношении к профессиональной деятельности и укрепляется в ходе профессиональной социализации. Отношение к деятельности как к ценности обусловливает потребности реализовывать социальные нормы, касающиеся данного вида деятельности. Это формирует определённые ожидания и в свою очередь способствует возникновению обусловленного состояния удовлетворенности, например, социально- образовательным и (или) социально-профессиональным статусом [41].

Отношение к профессионально-педагогической деятельности как к средству реализации физического и духовного потенциала личности педагога ведет к формированию соответствующих профессиональных потребностей, которые создают определенные ожидания относительно организации деятельности и её результатов. На уровне педагога отношение к деятельности в конкретном образовательном учреждении проявляется в степени его удовлетворенности условиями профессиональной жизнедеятельности, конкретным коллективом, работой, её результатами[51].

Следует учитывать и другой момент, на который указывает А.К. Маркова [34], что удовлетворенность педагога трудом не может быть ограничена рабочим местом. Ведь после окончания рабочего дня педагоги не расстаются со своим опытом работы, своими мыслями, мотивацией и чувствами. В самом деле, мы находим тесную взаимосвязь между жизнью на работе и жизнью вне работы в части трудовой мотивации и удовлетворенности трудом. Эта взаимосвязь включает конструктивные элементы, которые являются центральными в мотивации и удовлетворении, например изменения в уровнях стремления или постановка цели [34].

Поэтому в исследовании трудовой мотивации и удовлетворенности трудом должна быть рассмотрена взаимозависимость работы и свободного времени.

Обобщая вышеизложенные позиции по проблеме удовлетворенности начинающего педагога своим трудом, а также проблеме её оптимизации, можно сделать следующие выводы.

· Удовлетворенность начинающего педагога своим трудом является важным признаком его положения в коллективе и отношения к профессии, условиям профессиональной жизнедеятельности и её результатам. Удовлетворенность трудом оказывает непосредственное влияние на эффективность деятельности преподавателя и должна быть включена в систему внутреннего регулирования деятельности образовательного учреждения как социально-педагогической системы [28].

· Оптимальное состояние удовлетворенности преподавателя трудом - это наиболее удавшаяся форма взаимодействия личности преподавателя и работы, когда гармонично сочетаются интересы общества, коллектива и личности.

· С точки зрения структуры оптимизация удовлетворенности трудом - трёхступенчатый процесс. В зависимости от сочетания между ожиданиями, потребностями и мотивами, с одной стороны, и рабочей ситуацией - с другой, педагог формирует некоторую степень удовлетворённости или неудовлетворённости своей работой [34].

· Сущностные особенности процесса оптимизации удовлетворенности молодого педагога трудом заключаются в том, что этот процесс направлен на развитие и реализацию наиболее общих и социально ценных профессионально-личностных потребностей педагога в конкретных условиях образовательного учреждения, ориентированных на высокие профессиональные результаты.

С критериальных позиций процесс оптимизации удовлетворенности трудом имеет три основных уровня:

· оптимальный уровень означает, что молодой педагог доволен основными условиями своей деятельности. При этом творческая неудовлетворенность относительно некоторых аспектов рабочей ситуации и стремление достичь большего обеспечивают стабильность показателей в работе и отношениях в коллективе. Поэтому организация заинтересована в достижении оптимального уровня удовлетворенности начинающего преподавателя своим трудом;

· средний уровень удовлетворенности возникает, когда молодой специалист доволен одними и недоволен другими условиями деятельности, например, доволен профессией и недоволен возможностями профессионального роста;

· низкий уровень удовлетворенности наблюдается в двух случаях: если условия деятельности не соответствуют реальным условиям жизни, и если работа не соответствует интересам развития личности (творческая неудовлетворенность) [19].

Резюмируя выше сказанное, выделим оптимальный уровень удовлетворенности трудом начинающего педагога, который предполагает:

· сформированность личностного смысла профессии в сочетании с осознанием ее высокого общественного признания (уровень удовлетворенности профессией);

· принятие и оценка условий профессиональной жизнедеятельности как способствующих достижению высоких профессиональных результатов (уровень удовлетворенности условиями);

· адекватную рефлексивную оценку успехов и затруднений своей профессионально-педагогической деятельности как основу её дальнейшей корректировки и собственного профессионально-личностного развития и саморазвития (уровень удовлетворенности результатами деятельности) [19].

Начинающий педагог с первых дней работы сталкивается со многими сложностями: с различными должностными обязанностями, с неумением применять теоретические знания на практике, с повышенной эмоциональной напряженностью, с необходимостью выстраивать отношения с коллегами и руководством, и как правило, без поддержки со стороны педколлектива. Все это реальная действительность, когда постоянный стресс, неумение быстро адаптироваться к новым условиям работы в итоге влияют на решение молодого педагога уволиться из школы [27].

В основном в процессе адаптации молодых специалистов к реальной профессиональной деятельности учёные отмечают [9], [30], [37], [39], [42] и др. следующие трудности:

· вхождения в должность и овладения профессией: недостаток профессиональных знаний и опыта, плохо оборудованное рабочее место, отсутствие знаний о специфике отраслевой деятельности, плохая материальная обеспеченность работы, отсутствие методических рекомендаций, отсутствие четкого представления о конкретном содержании своей работы;

· взаимоотношений с руководством и с коллегами [30, с. 12].

Анализируя трудности, с которыми сталкивается молодой специалист в период адаптации, показывает, что они преимущественно связаны с внешними условиями и практически не связаны с адаптационными способностями. Соответственно, их решение зависит от изменения внешнего поля деятельности, а именно отношений и представлений сотрудников и руководства, изменения системы их ожиданий по отношению к профессиональной деятельности [47].

При этом на развитие молодого специалиста решающее влияние оказывают опытные высококомпетентные специалисты-наставники. Деятельность наставников представляет собой сложный и содержательный феномен, в структуре которого есть ценностные, когнитивные, деятельностные составляющие. Именно поэтому вопросы педагогического потенциала наставничества, творческих параметров личности самого наставника, процессов его влияния на молодого специалиста занимают далеко не последнее место в педагогической теории и практике [44].

Работодатели требуют от принятой на работу молодежи немедленной отдачи, при этом процедура наставничества зачастую не предусматривается. Более опытные работники сейчас также не горят желанием помогать молодежи на рабочем месте. Таким образом, при отсутствии систематического курирования со стороны опытных специалистов выпускники вынуждены самостоятельно адаптироваться к производственным условиям, что в целом показывает существенное ухудшение за последние десятилетия состояния морально-психологического климата на большинстве российских предприятий, что не способствует формированию благоприятной обучающей среды на рабочих местах [47]. Наставничество и обучение на рабочем месте невозможны без улучшения состояния социального климата. При этом направленность на социальное партнерство предполагает не только целевую, но и мотивационную ориентацию подготовки кадров, когда цели и намерения индивидуумов неразрывно связываются с их работой и всей корпоративной жизнью, а социальное и индивидуальное начала тесно переплетены. Важная роль при этом отводится административной поддержке обучения на рабочем месте [55].

Организационно-педагогическая подготовленность наставника определяется прежде всего, степенью его собственной профессиональной компетентности (образованность, практический опыт эффективной трудовой деятельности, понимание закономерностей социальной жизнедеятельности человека и общества в целом), а также знанием основных положений в области управления персоналом и педагогической отрасли. Именно поэтому вопросы педагогического потенциала наставничества, творческих параметров личности самого наставника, процессов его влияния на молодого специалиста занимают важное место в педагогической теории и практике [55].

Таким образом, анализ содержания наставничества даёт основания говорить о значительном педагогическом потенциале данного феномена в создании условий адаптации и успешного «закрепления» начинающих педагогов в учреждениях ДОД.

Обобщая выше сказанное, приведём модель адаптации начинающего учителя, которая может быть представлена в виде схемы (Приложение 3 стр.88).

Подчеркнём, что мы отметили лишь наиболее общие, характерные проблемы адаптации молодого педагога и предлагаемые обобщенные формы для их преодоления. По мнению исследователей: Т.С. Белякова [6], А.С. Мудрика [38] и др. удовлетворение личностных и значимых для жизнедеятельности потребностей является ключевым условием для эффективной работы молодого специалиста, соответственно, создав соответствующие условия работы можно решить проблему текучести кадров, а именно: хорошие зарплаты; обеспечение карьерного роста; улучшение условий труда.