Формирование навыков структурно-семантического оформления связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт специального образования и комплексной реабилитации

Кафедра логопедии

Формирование навыков структурно-семантического оформления связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Профиль - Образование и реабилитация лиц с нарушениями речи и коммуникации

Кочеткова Елена Алексеевна

Руководитель ВКР:

кандидат педагогических наук, Безрукова Ольга Александровна

Зав.кафедрой: доктор педагогических наук, Приходько Оксана Георгиевна

Москва, 2016



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический обзор проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста

1.1 Сущность понятия связная речь и ее развитие в онтогенезе

1.2 Особенности развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.3 Основные направления и содержание логопедической работы по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению навыков связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

2.1 Организация исследования уровня связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

2.2 Диагностика сформированности уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

• Глава 3. Коррекционно-развивающая работа по формированию и развитию навыков структурно-семантического оформления связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

3.1 Организация работы по формированию навыков связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

3.2 Анализ динамики уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Актуальность исследования. Развитие речи становится все более актуальной проблемой в современном обществе. Снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно - примитивная речь, насаждаемая боевиками и мультфильмами - все это создает предпосылки и прямую угрозу надвигающейся языковой катастрофы. Отсюда огромная ответственность и не меньшая важность работы педагогов, занимающихся формированием речи подрастающего поколения.

Ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, логичной речи. Потому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Сформированность связной речи важна для развития коммуникативной функции речи. Ребенок должен уметь свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений, соблюдать логику передаваемой информации.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все это и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Проблемой развития связной речи у детей занимались Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Ястребова В. А., Туманова Т. В., Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Лалаева Р. И., Ткаченко Т. А., Коноваленко С. В., Коноваленко В. В., Глухов В. П. др. Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), т.е. их подготовленность к обучению в школе.

Формирование связной речи относится к одной из важнейших задач логопедической работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи (ОНР). Решение этой задачи необходимо как для преодоления системного речевого недоразвития детей, так и для их подготовки к предстоящему обучению в школе.

Анализ специальных исследований, проведенных А.А. Алмазовой, Г.В. Бабиной, В.К. Воробьевой, О.Е.Грибовой, Е.Г. Корицкой, Р.Е. Левиной, М.М. Любимовой, Л.В. Мелиховой, Э.Б. Панферовой, Л.Ф. Спировой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.Д. Чистяковой, Л.М. Чудиновой, С.Н. Шаховской, Т.А. Шимкович и мн. др., по проблеме формирования связного высказывания детей с нарушениями речи свидетельствует о том, что особенности построения, нарушение понимания и порождения связного высказывания является стойким постоянным компонентом в структуре речевого нарушения дошкольников рассматриваемой категории. На сегодняшний день методический аппарат логопедии не способен быстро реагировать на рост детей с общим недоразвитием речи и устранить проблему в кратчайшие сроки. Сказанное определяет необходимость совершенствования работы по формированию связной речи дошкольников с системным нарушением речи.

Многие специалисты по исследованию речи детей (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.) подчеркивают, что полноценное овладение детьми с ОНР навыками связной речи возможно лишь в условиях специально организованного целенаправленного обучения, Поэтому формирование красивой, лексически богатой и правильно грамматически и синтаксически оформленной речи у старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

В связи с выше сказанным, нами была разработана тема выпускной квалификационной работы: «Формирование навыков структурно-семантического оформления связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи». В соответствии с этим нами была поставлена цель исследования - изучить и выявить особенности формирования навыка связного речевого высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи и разработать цикл коррекционных логопедических занятий с целью его повышения.

Объект исследования: развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический обзор проблемы развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи;

2. Организовать и реализовать экспериментальную работу по изучению навыков связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

3. Разработать и апробировать коррекционно-развивающую работу по формированию и развитию навыков структурно-семантического оформления связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

Методология и методы исследования были выбраны с учётом специфики предмета, соответствовали цели и задачам работы:

· теоретический анализ психологической, специальной педагогической и психолингвистической литературы по теме исследования;

· экспериментальный метод - диагностические методики, наблюдение;

· качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.

Эмпирическая база исследования: Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ 51. В эксперименте участвовало 24 ребенка старшего дошкольного возраста. Экспериментальную группу составили 12 детей, участники этой группы имеют общее недоразвитие речи III уровня, в контрольную группу вошли дети с нормальным развитием речи.

Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована диаграммами и таблицами.



Глава 1. Теоретический обзор проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста

1.1 Сущность понятия связная речь и ее развитие в онтогенезе

Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку:

1) словарную работу (обширный запас слов и умение им пользоваться помогает выразить мысль наиболее полно и точно);

2) формирование грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространенными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа);

3) воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной) [32, с.115].

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых норм и законов, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст [21, с.4].

Основная функция связной речи -- коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе. (Рассмотрим их в таблице 1.)

Таблица 1. Отличительные особенности диалога и монолога

Диалог	Монолог
1. Первичная естественная форма языкового общения; 2. Чередование ролей говорящего и слушающего; 3. Краткость реплик; 4. Ситуативный характер речи (по преимуществу); 5. Использование невербальных средств общения и интонационных средств выразительности; 6. Неполная, сокращенная, фрагментарная речь; ПП и СБП, эллиптические конструкции; 7. Непроизвольность и реактивность; 8. Использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, вводных слов и предложений; 9. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками; 10. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами.	1. Вторичен по отношению к диалогу; 2. Отсутствие чередования ролей собеседников; 3. Протекает относительно долго во времени; 4. Контекстный характер; 5. Информационный смысл передается по преимуществу вербальными средствами; 6. Полные, развернутые синтаксические конструкции, преобладание СПП и ССП, использование причастных и деепричастных оборотов; 7. Подготовленность и предварительная работа; не рассчитано на немедленную реакцию слушателей 8. Литературная лексика; 9. Связность монолога обеспечивается одним говорящим; 10. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий.

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев).

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Одной из промежуточных форм является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи ДДВ создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием.

Разновидностями устной монологической речи являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Описание - сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности.

Повествование - сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности.

Рассуждение - вид высказывания, отражающий причинно - следственную связь каких-либо фактов (явлений).

В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной.

Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения.

В контекстной речи содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора (диалога), а контекстная речь -- характер монолога.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.[32, с.115].

Рассмотрим особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста.

К концу 2 - го года дети начинают составлять фразы из трех и более слов. На основании порядка слов можно следить за развитием речи ребенка, так как новый член занимает всегда последнее место. Порядок слов в двухсловных или трехсловных фразах возникает из однословной фразы, что указывает на синтетическое образование первой фразы [20, с. 24].

Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Дети допускают много ошибок при построении предложений, определения действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи [32, с.116].

В этом периоде дети начинают медленно осваивать правильное формирование слов. Ребенок начинает различать единственное и множественное число, слова ставит в правильных падежах, в глаголах различает неопределенное и повелительное наклонение, настоящее и прошедшее время, между тем, как образование будущего времени сильно запаздывает. Фразы произносятся большей частью в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, который характерен тем, что интересующее слово стоит на первом месте («конфету есть хочу») [20, с.25].

Особенности развития связной речи в младшем дошкольном возрасте:

1. Речь разговорная.

2. Речь ситуативная.

3. Речь более эмоциональна.

4. Употребление сложных фраз.

5. К 3-м годам ребенок уже может рассказывать короткие эпизоды или истории, доминируют вопросы «почему?» и «как?».

6. К концу 3-го года дети начинают активно рассказывать окружающим о том, куда ходили, что видели.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия - для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения. Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; если дождик кончится, пойдем гулять?). В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, придать нужную реплику, дополнить и исправить вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища[32, с.116].

По мере приобретения речевого опыта ребенок начинает составлять из знакомых слов и образов новые образы по принципу аналогии. Соотношение двух знакомых образов становится побуждающей причиной для образования аналогичных форм. В этом возрасте дети часто говорят сами с собой, с игрушками, картинками и домашними животными. Такой монолог - примитивная функция детской речи. Постепенно наступает торможение мышления вслух, и ребенок переходит к внутреннему разговору, который становится средством его мышления[20, с.25].

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличать существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе [32, с.116].

У ребенка 3- 4 лет при нормальном развитии происходит непрерывный процесс увеличения пассивного и активного словаря, включающего категории существительных, глаголов, прилагательных, наречий, числительных, союзов, предлогов и междометий. Дети овладевают грамматическим строем речи, употребляют простые, распространенные и сложные предложения. Им доступны простые формы диалогической речи. Дети начинают овладевать умением излагать свои мысли, и их подводят к составлению небольшого связного высказывания. Известно, что элементы монологической речи появляются у детей двух - трех лет, однако они связаны только с определенной ситуацией [11, С.5-6].

Таким образом, особенности развития связной речи в среднем дошкольном возрасте следующие:

1. Фразовая речь усложняется.

2. В речи используются предлоги и союзы, СП и СС предложения.

3. Легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок.

4. Оречевляют свои игровые действия.

5. Становятся доступны описание и повествование.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. На 4-6 году жизни речь ребенка обогащается увеличенным словарным запасом и грамматическая структура совершенствуется. Предложения удлиняются и становятся более сложными. В речи все больше интеграторов высшего порядка, что углубляет абстрактные процессы и обобщения. Этим закрепляется развитие детского мышления. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности - умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища[32, с.117].

Под влиянием мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение. Дети уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления. В монологической речи развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных и сложных. У детей появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему [20, с.26].

Речь становится законченным механизмом мышления, которое достигает полного совершенства только тогда, когда речью владеют настолько хорошо, что могут ясно передавать свои мысли другим.

Таким образом, для детей старшего дошкольного возраста характерны следующие особенности развития связной речи:

1. Интенсивно овладевают монологической речью.

2. Усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка.

3. Самостоятельно передает содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описывает те или иные события.

4. Пытаются анализировать, сопоставлять и сравнивать явления действительности, делать выводы.

Таким образом, связная речь имеет свои лингвостилистические и психологические особенности развития в каждом возрастном периоде. Диалогическая связная речь является преобладающей среди форм общения в дошкольном возрасте;

Связная монологическая речь, в отличие от речи диалогической, предполагает тщательный отбор адекватных лексических средств и использование сложных синтаксических конструкций;

Формирование связного высказывания в онтогенезе проходит сложный путь развития, который реализуется в двух направлениях: в овладении языковой действительностью - от слова к связному монологическому высказыванию; в овладении содержательной стороной связного высказывания - от общего смысла к конкретному детализированному представлению.

1.2 Особенности развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. [45, с.3].

Рассматривая общую характеристику детей с ОНР, можно отметить, что при ОНР отмечается позднее начало речи, хотя понимание обращенной речи относительно благополучно. Речь таких детей малопонятна. Неполноценная речевая деятельность влияет на развитие психических процессов, хотя психическое развитие протекает более благополучно, чем развитие речи. Без специального обучения дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме[47, с.15].

В ряде работ О. С. Павловой, Л.Г. Соловьевой, Н. К. Усольцевой, Е. Г. Федосеевой установлено, что уровень диалогического общения у детей с ОНР не соответствует возрастной норме. Детям с ОНР, так же как и детям с нормальной речью, свойственна стереотипия использования вопросительных высказываний, находящихся на сензитивном этапе их формирования. Однако детям с ОНР свойственна стереотипия использования вопросов о причине, месте, предметах и явлениях. Вопросы, относящиеся к количественной и качественной характеристике предметов и явлений (какой? сколько? чей?), наиболее редко используются детьми ОНР и вызывают наибольшее количество затруднений [31, с.25].

Общее недоразвитие речи снижает уровень общения дошкольников, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения, ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь [34, с.20].

Изучая особенности развития дошкольников с ОНР, Слинько О. А. отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. [48, С.53-54].

К моменту поступления в школу дети с нормальным речевым развитием овладевают системой родного языка. Связная речь сформирована у них достаточно хорошо: они логично и полно излагают свои мысли, легко строят простые и сложные предложения, пересказывают рассказы и сказки. Как правило, не вызывает трудностей составление рассказов - описаний [17, с.22].

В отличие от детей без речевой патологии. Общее недоразвитие речи, как системное нарушение, оказывает отрицательное влияние на формирование связной речи.

Дети с общим недоразвитием речи сталкиваются с большими трудностями при овладении связной речью, особенно ее монологической формой. Она является более сложной по организации, чем диалогическая, требует умения удержать в памяти составленную программу на весь период речевого сообщения. Недостатки в сфере лексики и грамматики влияют на развитие словесно - логического мышления, которое у детей данной категории оказывается ниже нормы [28, С.59-60].

Результаты исследований Е. А. Харитоновой показывают, что дошкольники с ОНР в процессе речевого общения активно употребляют все типы коммуникативных высказываний, при этом самой большой группой инициативных высказываний оказались вопросы. Исследования автора свидетельствуют о том, что у детей с ОНР прослеживается взаимосвязь между уровнем развития связной речи и уровнем игровой активности: чем выше уровень речевой активности и развития связной речи в контексте игры, тем выше уровень развития игровой активности [8, с.50].

Высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, фрагментарностью, отрывочностью. Как правило, дети в своих высказываниях делают акцент на внешние, поверхностные впечатления и с трудом устанавливают причинно - следственные взаимоотношения действующих лиц. Отсутствие самостоятельности в воспроизведении и составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов - микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний [3, с.51].

Анализ сформированности связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, заданный план. В самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы действия, останавливаются на второстепенных деталях, упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий [45, с.5].

Поскольку речь является способом формирования и формулирования мысли и вместе с тем средством сообщения, можно говорить о том, что несформированность связной речи старших дошкольников отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями. Исходя из этого, работа над диалогической и монологической речью занимает центральное место в проведении коррекционно-воспитательной работы с детьми с ОНР.

1.3 Основные направления и содержание логопедической работы по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР - научить связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Вопросами формирования связной речи при ее недоразвитии огромное внимание уделяли Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева и многие другие. Они отмечали, что общее недоразвитие речи - сложный дефект, коррекция которого требует немалых усилий со стороны педагогов и родителей. Формировать связную речь - значит учить ребенка рассказывать, то есть, умение четко и последовательно излагать свои мысли.

Задача заключается не только в том, чтобы научить детей пользоваться определенными словами и выражениями, но и главным образом в том, чтобы вооружить их средствами, позволяющими самостоятельно развивать свою речь в процессе общения и обучения.

Формирование связной речи детей с ОНР должно осуществляться в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим, и на специальных коррекционных занятиях [16, с.62].

В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной идет речь, о том, что формирование связной речи осуществляется в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь - март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов - описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель - июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.[44]

Л.Н. Ефименкова отмечает, что навыки связной диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи. [18, с.49]

В.П. Глухов полагает, что обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Обучение рассказыванию оказывает большое влияние на формирование психических процессов и познавательных способностей детей; на развитие монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.

В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов в педагогической литературе выделяют:

- рассказывание по восприятию (рассказы описания предметов, рассказы по картинам и пересказ);

- рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей);

- рассказывание по воображению, или творческое рассказывание.

Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию - на фактические и творческие [16, с.59].

В педагогической литературе приводится подробная характеристика различных видов обучения рассказыванию нормально развивающихся дошкольников (описание предметов, пересказ, рассказывание по картинам и из опыта, творческое рассказывание). Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с общим недоразвитием речи, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии. [32, с.173]

Необходимым условием речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детского сада. Необходимо создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. В основе высказываний ребенка должен лежать речевой мотив. [44, с.52]

Н.С. Жукова отмечает, что коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием, предложением, текстом. Эти направления работы тесно связаны между собой. [19, с.95]

Задача педагога повысить эффективность проводимых занятий по развитию речи. Для этого логопед, в зависимости от содержания занятия, его целей, задач, индивидуальных особенностей детей, применяет разнообразные приемы работы с детьми. Выделяют основные и вспомогательные приемы. Основные - это те, которые являются ведущими в методике обучения, а вспомогательные, те которые способствуют более эффективному усвоению материала.

Для полноценного развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи необходимо соблюдать ряд условий:

· систематичность проведения;

· распределение их в порядке нарастающей сложности;

· подчиненность заданий выбранной цели;

· чередование и вариативность упражнений;

· применение средств наглядности;

· включение в работу всех анализаторов;

· развитие психических процессов;

· воспитание внимания к речи;

· учет индивидуальных и речевых особенностей детей.

Наиболее эффективные приемы развития связной речи на логопедических занятиях.

Успешность работы логопеда основывается на правильном использовании наглядности - это предметных, ситуационных, сюжетных картинок, демонстрируемых действий, применение ИКТ

Для улучшения состояния связной речи необходимо проводить работу по развитию связной речи с опорой на наглядность и с постепенным усложнением.

Т.Б. Филичева выделяет подготовительную работу перед обучением детей рассказыванию.

Упражнения на составление предложений по картинкам используются картинки двух видов:

1. Картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие: субъект - действие выраженное непереходным глаголом; объект -- действие предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого; субъект - действие - объект; субъект - действие - объект - орудие действия.

2. Картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия: субъект - действие - место действия (орудие. средство действия).

По картинкам дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико - синтаксической структуры. При подборе картинок следует учитывать упражнения на составление ряда последовательных предложений методом распространения начальное структуры: подлежащее + сказуемое.

Используются постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Образец ответа применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем - при затруднениях в построении фразы.

В случае необходимости подсказывается первое слово фразы или его начальный слог.

Можно применять прием совместного составления предложения двумя - тремя детьми (один составляет начало фразы, другие продолжают), составление предложений по картинкам с использованием фишек: ребенок произносит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек.

В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего с «двойной предикативностью»: с однородными сказуемыми; сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть по структуре дублирует первую, упражнения на составление таких предложений можно проводить на основе разнообразных дидактических игр.

Составление детьми ряда предложений по цепочке, различающихся какой- либо деталью: от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок составляет предложения по нескольким картинкам, объединенным общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа. При составлении предложений по другим картинкам они меняются ролями.

От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последующем необходимо перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам вначале по трем - четырем, затем - по двум.

В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (в 3 - 4 и более слов). Дети усваивают определенный тип фразы - ответа, включающего «опорные» содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов высказываний, начинающихся с повторения последнего слова или словосочетания из вопроса педагога.

Данный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечивает им возможность активного участия в диалоге, беседе по теме занятия.

Детей обучают составлять вопросы, для чего используются ситуации, возникающие в ходе режимных моментов, занятий по предметно -практической деятельности, обсуждении прослушанного текста.

Насколько успешно будет проведена подготовительная работа, настолько эффективным будет период обучения детей рассказыванию. Каждый вид обучения рассказыванию имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы.

Обучение пересказу предполагает тщательный отбор произведений: сначала используются небольшие тексты, затем их объем увеличивается. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты - эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. [5, с.64]

При повторном чтении текста рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки. С помощью этого же приема внимание детей обращается и на возможные варианты изменения грамматической формы слова, оформления связи слов в словосочетаниях. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения. Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. В процессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место действия и другое.

При обучении детей пересказу применяются вспомогательные методические приемы:

выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей);

пересказ одного ребенка иллюстрирует другой ребенок, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа;

после разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда на воспитательном занятии детям предлагается выполнить рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка;

использование «иллюстративного панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Опорные объекты располагаются в линейном ряду в соответствующей эпизодам произведения последовательности;

моделирование сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы используются блоки - квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными (черно - белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов - эпизодов. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа;

использование диафильма;

презентаций

замена рассказа от первого лица рассказом от третьего лица.

При обучении рассказыванию по картинам необходимо учитывать особенности речевого, психического, познавательного развития детей, отбор и последовательность использования иллюстративного материала. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется после разбора содержания картин проведение игровых упражнений типа: «Кто больше увидит?»и т.д. также обыгрывания детьми пантомимы действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оречевлением.

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану.

При составлении ребенком рассказа описания применяются направляющие вопросы - указания типа.

Небольшие рассказы на тему из личного и коллективного опыта составляются с опорой на образец педагога и предваряющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми. Составление рассказов на основе коллективного опыта может проводиться с использованием фотографий, слайдов, рисунков детей, отражающих события из их жизни в детском дошкольном учреждении. При обучении рассказу - описанию предметов необходимо первоначально развить у детей сенсорное восприятие, навыки элементарного анализа воспринимаемого предмета, а также формированию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы педагога. Для этого используются приемы: узнавание предмета по его описанию; сравнение предметов по основным признакам; составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета.

Такие упражнения проводятся с использованием настольных игр и пособий, игрушек, муляжей предметов.

При обучении составлению описаний по вопросам педагога подбираются игрушки и другие предметы с ярко выраженными признаками. Составление описания ребенком предваряется образцом, который дает педагог. Дети должны усвоить определенную схему высказывания - описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста. Для этого используется трехчастная композиционная схема описания предметов.

При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, используются различные вспомогательные приемы, жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения. Могут быть использованы условные наглядные символы для обозначения понятий формы предмета, цвета, величины. Условные символы показываются по ходу составления рассказа -описания, что помогает ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом - схемой.

Эффективным приемом является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных предметов.

При формировании навыков планирования небольшого по объему рассказа - описания необходимо проводить с детьми коллективное составление плана. Таким образом, мы видим, что существует множество методических приемов для развития связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. При применении этих приемов необходимо учитывать, что они должны соответствовать этапу обучения, цели занятия, иметь свое место на занятии, чередоваться. [41, с.26-29]

Независимо от того, что каждый вид обучения рассказыванию имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы, у них много общего. Общее заключается в применении речевого образца, наглядного материала (предметы, муляжи, план - схема), развитии познавательных процессов.

Процесс развития связной речи представляет собой сложную деятельность, особенно для детей с общим недоразвитием речи III уровня. Такие дети, в силу присущих им особенностям психики, овладевают навыками связной речи постепенно, в результате систематического применения специальных коррекционных упражнений, результатом выполнения которых должно стать овладение, в достаточной степени, связной речью.

Таким образом, логопедическая работа по развитию связной речи включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучения рассказыванию.



Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению навыков связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

2.1 Организация исследования уровня связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Выявление состояния связной речи является важнейшей составной частью обследования речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи. В этой связи нами было проведено экспериментальное исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня на базе ГБОУ СОШ № 51.

Опытно-экспериментальное исследование ставило перед собой конкретные задачи:

- Подобрать диагностический инструментарий для определения уровня развития связной речи в дошкольном возрасте с ОНР;

- изучить степень сформированности связной контекстной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня (экспериментальная группа);

- для сравнения предоставить результаты диагностики по сформированности связной речи у дошкольников с нормальным речевым развитием (контрольная группа);

- сопоставить результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах.

В исследовании участвовало 24 ребенка старшего дошкольного возраста. Возраст варьировался в пределах от 6 до 7 лет. Экспериментальную группу составили 12 детей с ОНР. Контрольную группу составили 12 детей с нормальным речевым развитием. Мы остановимся на исследовании связной речи с помощью серии заданий, опираясь на методику определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста Безруковой О.А., Каленковой О.Н. [3], использовали тестовые задания 4 блока, для оценка уровня сформированного связного речевого высказывания (текстовой деятельности).

Первоначально мы провели беседу.

Задание № 1. Беседа.

Цель: выявить умение составлять простые предложение и отвечать на задаваемые вопросы, понять насколько ориентируется в окружающем мире.

Вопросы беседы:

1. Какое сейчас время года? Почему ты так считаешь?

2. Назови признаки данного сезона, характерные изменения, происходящие в неживой природе, растительном и животном мире, труде и быте людей.

3. Как ты узнал, что наступает осень? (весна, лето, зима)

4. Какое время года было до нее? Какое наступит после?

5. Чем отличается осень от лета и зимы? (Сравнить длину дня, состояние погоды и др.).

Далее мы использовали тестовые задания методики Безруковой О.А., Каленковой О.Н. [3].

Задание 2. Послушай рассказ и ответь на вопросы

Любопытная обезьяна

Обезьяны очень любопытные животные. Этим часто пользуются охотники.

Чтобы поймать обезьяну, берут тяжелый кувшин с узким горлышком, насыпают в него немного орехов и оставляют его в лесу.

Обезьяна замечает кувшин, и ей очень хочется узнать, что в нем. Она подходит к кувшину, заглядывает внутрь. Затем она просовывает в него руку и хватает орехи. Вытащить их она не может: горлышко очень узкое, и рука, сжатая в кулак, не пролезает. Унести кувшин с собой ей тоже не под силу.

Даже когда появляется охотник, обезьяна не убегает: ей жаль бросить орехи, и она не разжимает кулака.

Так за свою жадность обезьяна расплачивается свободой.

Вопросы:

1. Что охотники используют при ловле обезьян?

2. Можно ли брать любой кувшин, чтобы поймать обезьяну?

3. Какой кувшин используют при ловле обезьян?

4. Почему обезьяна не убегает, когда к ней приближается охотник?

ОЦЕНКА: за каждый правильный ответ -- 1 балл, неправильный -- 0 баллов. Максимальное количество баллов -- 4.

Задание 3. Разложи картинки в нужной последовательности, чтобы получился рассказ.

Картинки (даны вперемешку):

1. Кухня. На полу кошка с двумя котятами: черным и белым. Мама замешивает тесто. На столе бутылка с молоком и миска с мукой.

2. Мама выходит из кухни, а котята забираются на стол.

3. Котята на столе. Один опрокидывает молоко, другой забирается в миску с мукой.

4. Белый котенок на полу лакает молоко, черный вылезает из миски почти весь в муке.

5. Заходит мама на кухню и видит, что молоко и миска с мукой опрокинуты, а около кошки на полу два белых котенка.

ОЦЕНКА: самостоятельно выполнил задание -- 2 балла, выполнил задание с небольшой помощью -- 1 балл, не справился с заданием -- О баллов. Максимальное количество баллов -- 2.

Задание 4. Составь рассказ по картинкам (картинки те же).

ОЦЕНКА: 2 балла:

а) рассказ соответствует предложенному сюжету;

б) в рассказе присутствует как основная, так и дополнительная информация;

в) тема раскрыта полностью;

г) ребенок не испытывает трудностей при формулировании содержания.

1 балл:

а) рассказ частично соответствует предложенному сюжету;

б) логическая последовательность событий не нарушена;

в) в рассказе присутствует только основная информация (тема раскрыта частично);

г) ребенок испытывает некоторые трудности в формулировании содержания.

0 баллов:

а) рассказ не соответствует предложенному сюжету

б) нарушена логическая последовательность событий;

в) ребенок испытывает значительные трудности в формулировании содержания текста. Максимальное количество баллов (баллы суммируются) -- 8.

Задание 5. Послушай рассказ. Повтори его, как запомнил.

Сиротка

Собачку Жучку, которая жила в деревне, заели волки. У нее остался маленький слепой щенок. Прозвали его Сиротка.

Его подложили кошке, у которой были маленькие котята. Кошка обнюхала Сиротку и лизнула его в нос. Кошка ухаживала за щенком так же, как и за своими котятами: вылизывала его, давала молока. Щенок подрос и вместе с котятами играл во дворе.