Какие модели подготовки тюремного персонала были и есть в России и на Западе?

Что лучшее мы можем взять из опыта зарубежных вузов по подготовке тюремного персонала?

Каковы риски при использовании той или иной модели?

Как минимизировать риски, связанные с внедрением профессионального стандарта при подготовке сотрудников уголовно-исполнительной системы с высшим образованием?

Используемая терминология

Основными понятиями, используемыми в данном исследовании, являются «работник уголовно-исполнительной системы» и «сотрудник уголовно-исполнительной системы».

К работникам уголовно-исполнительной системы относятся лица, имеющие специальные звания сотрудников уголовно-исполнительной системы, рабочие и служащие учреждений, исполняющих наказания, объединений учреждений с особыми условиями хозяйственной деятельности, федеральных государственных унитарных предприятий уголовно-исполнительной системы, федерального органа уголовно-исполнительной системы и его территориальных органов, а также следственных изоляторов, предприятий, научно-исследовательских, проектных, лечебных, учебных и иных учреждений, входящих в уголовно-исполнительную систему (Закон Российской Федерации от 21.07.1993 № 5473-1 «Об учреждениях и органах, исполняющих уголовные наказания в виде лишения свободы», ст. 24).

Сотрудниками уголовно-исполнительной системы являются граждане Российской Федерации, состоящие в должностях рядового и начальствующего состава уголовно-исполнительной системы, которым в установленном порядке присвоены специальные звания рядового и начальствующего состава.

Термины «пенитенциарная система» и «уголовно-исполнительная система» в нашем исследовании являются синонимами., т.к. «пенитенциарная система (от лат. poenitentia - раскаяние) - государственный институт, ведающий исполнением уголовных наказаний, наложенных на граждан в соответствии с законом. Обеспечивает исполнение наказаний как связанных, так и не связанных с лишением свободы, а также содержание подследственных с момента заключения под стражу до суда (до изменения меры процессуального пресечения в виде заключения под стражу) http://ru.wikipedia.org/wiki/Пенитенциарная система .

Также в нашем исследовании базовым термином является «модель подготовки».

Прежде всего, определимся с понятием «модель». Например, Корнетов Г.Б. под моделью понимает «обобщенный мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса» [Корнетов Г.Б., 2001]. Основываясь на том, что моделей реально существующих способов образовательной деятельности может быть выделено огромное множество, он предлагает рассматривать базовые моделий образования. «Базовые модели образовательного процесса абстрагировано выражают глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов педагогически организованного взаимодействия между образовывающим (учителем, воспитателем, наставником) и образовывающимся (учеником, воспитанником, питомцем) в ходе достижения целей образования» [Корнетов Г.Б., 2001].

Следует различать понятия «модель специалиста» и «модель подготовки».

Маркова А.К. отмечает «ряд пожеланий к модели специалиста и к модели подготовки специалиста:

- модель специалиста может быть различной для молодого, начинающего специалиста и опытного, успешного специалиста, ибо по мере профессионализации и на разных ее стадиях для специалиста будет характерно разное соотношение качеств. Одни авторы считают, что лучше строить модель деятельности и личности уже сложившегося специалиста, другие отмечают, что ошибочно, например, в профессиограмме завышать требования и рассчитывать только на идеального, а не на среднего работника;

- модель специалиста должна включать компоненты, определенно влияющие на эффективность деятельности и обеспечивающие контроль за ней, легко диагностируемые, создающие возможность вмешательства и коррекции;

- модель специалистов, имеющих одну и ту же специальность, но получивших разные специализации, могут очень отличаться;

- модель подготовки специалиста исходит из модели специалиста и включает виды учебной и познавательной деятельности по овладению профессиональной деятельностью, учебные планы и программы, воспитательные меры, формы связи с производством, квалификационные характеристики специалистов».

Фефелов В.А. и др. под моделью специалиста [ИТУ] понимали «общественно-политический и профессиональный стандарт, который должен быть достигнут в процессе обучения слушателя в вузе по конкретной специализации, для конкретного вида деятельности» [Фефелов В.А. и др., 1980].

Данное понимание модели специалиста является актуальным и в настоящее время, в связи с активной разработкой профессиональных стандартов в разных отраслях экономики Подробнее в главе 2..

Также в данном исследовании будут использоваться термины «квалификация» и «профессиональный стандарт».

В 2012 году Федеральным законом №236-ФЗ от 3 декабря 2012 г. «О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации и статью 1 Федерального закона "О техническом регулировании"» были введены термины:

§ Квалификация работника - уровень знаний, умений, профессиональных навыков и опыта работы работника.

§ Профессиональный стандарт - характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности.

На наш взгляд, определение профессионального стандарта, данное специалистами Национального агентства развития квалификаций, наиболее полно раскрывает его сущность:

«Профессиональный стандарт - многофункциональный нормативный документ, определяющий в области конкретного вида экономической деятельности (области профессиональной деятельности) требования к выполнению работниками трудовых функций и необходимым для этого компетенциям» Термины, используемые в Системе независимой оценки и сертификации квалификаций. - http://www.nark-rspp.ru/wp-content/uploads/Termini.pdf.

Определившись с базовыми понятиями исследования, перейдем к обзору современных исследований по рассматриваемой проблеме, выполненных за последние годы.

Глава 2. Обзор литературы

Исследуемой проблемой в основном занимались юристы (Фефелов В.А., Огородников В.И., Долинин А., Брючко А.М., Громов М.А., Панарин Д.А. и др.) и экономисты (Томина Н.М. и др.). В последние годы данная проблема стала все больше привлекать психологов и педагогов.

В целом литературу по исследуемой проблеме можно сгруппировать в трех основных областях: разработка квалификационных требований к сотрудникам уголовно-исполнительной системы; проблема подготовки тюремного персонала, в том числе к действиям в экстремальных ситуациях; обеспечение качества подготовки тюремного персонала.

Классической научно-методической разработкой в области подготовки сотрудников отечественной уголовно-исполнительной системы является учебное пособие В.А. Фефелова, В.С. Генералова, Г.И. Королева (1980 г.). С позиций системного анализа, авторы предложили методику разработки модели (профессиограммы) специалиста исправительного учреждения. Определив взаимодействие сфер деятельности выпускника авторы выделили приоритетные сферы (режимно-оперативная и политико-воспитательная). Затем для каждой сферы были разработаны модели личностных качеств и профессионального опыта специалиста. В итоге были разработаны модели подготовки специалиста (выбор содержания теоретического обучения), являющиеся наиболее важными для ведомственных вузов. Заключительная стадия разработки модели подготовки специалистов для уголовно-исполнительной системы предусматривала «выбор содержания их практического обучения, направленного на формирование в процессе обучения в вузе навыков общественно-политической работы и профессиональной деятельности» 30. Фефелов, В. А. Модель специалиста ИТУ Текст. / В. А. Фефелова, В. С. Генералова, Г. И. Королева. Рязань, 1980. - С.12.. Таким образом, в 1980-е годы были внесены изменения в перечень специальностей, необходимых для успешного осуществления деятельности исправительных учреждений и в учебные планы подготовки специалистов.

Попыткой выхода на новый уровень подготовки специалистов стала научно-методическая разработка, выполненная Н.М. Томиной (2006 г.). Она рассматривала проблему подготовки компетентных кадров для уголовно-исполнительной системы через компетентностную модель с учетом новой образовательной парадигмы. В исследовании обосновывалась необходимость внедрения компетентностного подхода в вузах ФСИН России, предлагалась обобщенная универсальная компетентностная модель подготовки специалиста уголовно-исполнительной системы. дана подробная характеристика компонентам компетентностной модели подготовки сотрудника уголовно-исполнительной системы с экономическим профилем.

Одной из первых попыток комплексного рассмотрения историко-педагогической составляющей процесса профессиональной подготовки специалистов уголовно-исполнительной системы стала монография Д.В. Волошина (2006 г.). Исследование основывалось на архивно-исторических источниках и публикациях современников. Автор детально рассмотрел проблемы дополнительного профессионального образования тюремного персонала, как в дореволюционной России, так и в советское время. Отдельно выделена глава, посвященная проблемам повышения квалификации персонала пенитенциарных учреждений ха рубежом на примере современного европейского опыта. Волошин Д.В. отмечал, что
«с XIX в. постепенно формировались различные предпосылки для функционирования современных пенитенциарных образовательных учреждений, осуществлялся переход от ситуативной практики подготовки, переподготовки и повышения квалификации сотрудников уголовно-исполнительной системы к созданию системы дополнительного профессионального образования» Волошин Д.В. Становление и развитие дополнительного профессионального образования сотрудников пенитенциарной системы России: Монография. - Томск, 2006. - С. 93..

Киселев А.М. (2001 г.) исследовал вопросы профессиональной подготовки курсантов и пути ее совершенствования при изучении специальной тактики. Пузыревский Р.В. (2002 г.) изучал формирование профессиональной готовности курсантов к действиям в экстремальных ситуациях (на материалах по огневой и физической подготовке). Организация профессиональной подготовки сотрудников уголовно-исполнительной системы к действиям при чрезвычайных обстоятельствах проанализирована в монографии Громова М.А. и Гришина Д.А.(2006 г.)

Протасова Г.В. (2004 г.) посвятила свое исследование развитию профессионально-личностных качеств будущих психологов в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Министерства юстиции Российской Федерации.

Проблема профессиональной адаптации выпускников вузов ФСИН России рассматривалась в работах С.В. Якушкина и М.С. Тарасикова (2007 г.). Они отмечали, что «не все молодые специалисты [выпускники вузов ФСИН России] успешно адаптируются к особенным условиям пенитенциарных учреждений» Якушкин С.В., Тарасиков М.С., Кусакин А.Н. Профессиональная адаптация выпускников Академии ФСИН России к функциональной деятельности сотрудника уголовно-исполнительной системы : аналит. обзор. - Рязань: Академия ФСИН России, 2007. - С.13.. По их мнению, проблема профессиональной адаптации выпускников вытекает не только их социальных условий (социально-экономических, социально-психологических и др.) прохождения службы, но и уровня подготовки выпускника. Недостаток знаний, умений и навыков, которыми должен обладать сотрудник уголовно-исполнительной системы для выполнения своих профессиональных обязанностей, приводит к увольнению молодого специалиста из уголовно-исполнительной системы. Кроме недостатка квалифицированных кадров, пенитенциарная система [Российской Федерации] несет значительные экономические убытки.

Психологические проблемы профессионального развития сотрудника уголовно-исполнительной системы на этапе вузовской подготовки рассмотрены в монографии Т.А. Симаковой (2011 г.)

Теоретические и практические основы управления персоналом УИС, основы управления профессиональным ростом руководителей УИС, проблемы формирования института резерва руководящих кадров УИС, а также правовые аспекты социальной защиты, формы и методы социальной работы с персоналом УИС рассматривали Долинин А.Ю., Огородников В.И., Шорников В.П. (2009 г.). Исследование Панарина Д.А. (2009 г.) посвящено организации работы с резервом кадров ФСИН России на выдвижение на вышестоящие должности.

В современных исследованиях особое внимание уделяется внедряемым профессиональным стандартам в Российской Федерации. Прянишникова О.Д., Лейбович А.Н. отмечают, что «в течение последних 20 лет деятельность по разработке, совершенствованию и широкому внедрению в практику профессиональных стандартов развивается в мире по нескольким направлениям. Во-первых, происходит движение от локальных отраслевых систем стандартов к формированию общенациональных систем. Эта тенденция отмечается в таких странах как, Австралия, Канада, Великобритания, США, Германия, Япония, Нидерланды, Чили, Малайзия, Филиппины, Турция, Румыния и др. Во-вторых, разрабатываются новые подходы и методы формирования и использования профессиональных стандартов… В-третьих, увеличивается круг «пользователей» профессиональных стандартов. Он охватывает не только сотрудники кадровых служб и служб, отвечающих за внутрифирменную подготовку персонала, но и работодателей и работников, учащихся профессионального образования разного уровня, преподавателей и руководители учебных заведений и т.д. В-четвертых, расширяется обмен опытом по проблемам формирования и использования профессиональных стандартов»Прянишникова О.Д., Лейбович А.Н. Профессиональные стандарты: краткий обзор зарубежного опыта // Промышленник России. - 2008. - №03. - С. 38..

Проблема применения профессиональных стандартов при подготовке персонала носит международный характер. Однако в России есть свои особенности: использование квалификационных характеристик, а не профессиональных стандартов; отсутствие (недостаточное развитие) профессиональных общественных организаций, занимающихся разработкой и развитием профессиональных стандартов; разрыв между рынком труда и рынком образовательных услуг и как следствие - ориентация на федеральные государственные образовательные стандарты, а не на работодателя и рынок труда.

Российские публикации 2007-2009 гг. по данной проблематике носили в основном полемический характер, либо были посвящены анализу зарубежного опыта применения профессиональных стандартов в основном в сфере сертификации и оценки персонала. Планировалось, что сначала будут разработаны профессиональные стандарты, а затем федеральные государственные образовательные стандарты.

Этому способствовал и Болонский процесс. Болонская декларация (1999) предусматривала введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования. В рамках Болонского процесса сформированы принципиальные методические механизмы обеспечения сопоставимости и сравнимости дипломов и степеней высшего образования. Основные из них разработаны в проекте Tuning, в частности -- основы методики разработки образовательных программ первых двух циклов высшего образования, ориентированных на результаты обучения, обеспечения качества программ и расчета зачетных единиц.

В Великобритании и Германии, к примеру, процесс стандартизации в образовании начался в конце 80-х гг., и потребовалось 10 лет на формирование культуры общения между работодателями и системой образования. Затем эти тенденции охватили другие западные страны и США.Коновалова Ю.В. Профессиональные стандарты как основа разработки структуры и содержания стандартов профессионального образования и модульных образовательных программ // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2008.-№ 1 (49).- С. 35.

В Великобритании национальные профессиональные стандарты (National Occupational Standards) являются одним из элементов системы обеспечения качества рабочей силы. Основной структурой, регулирующей и координирующей деятельность по созданию профессиональных стандартов в стране, является Совет по национальным профессиональным стандартам (The National occupational standards board), который был создан и приступил к работе в 2003 г., заменив собой Группу по проектам и стандартам. Членами совета являются представители Агентства по квалификациям и образовательным программам ((QCA), Шотландского квалификационного агентства (Scottish Qualifications Authority (SQA)), Агентство Уэльса по квалификациям, образовательным программам и оцениванию (Qualifications, Curriculum and Assessment Authority for Wales (ACCAC)), Совета по учебным программам, экзаменам и оцениванию Северной Ирландии (Council for the Curriculum, Examinations and Assessment (CCEA) for Northern Ireland), Агентства по развитию отраслевых квалификаций (Sector Skills Development Agency (SSDA)) и шесть представителей работодателей. Возглавляет Совет один из представителей работодателей. Для проведения повседневной работы (текущей) по руководству процессом разработки профессиональных стандартов Совет создает Координационную группу, в состав которой входят представители всех четырех национальных агентств, регулирующих (отвечающих за развитие) вопросы квалификаций.Прянишникова О.Д., Лейбович А.Н. Профессиональные стандарты: краткий обзор зарубежного опыта // Промышленник России. - 2008. - №03. - С. 39.

«Основой профессиональных стандартов в Европе и США», - подчеркивают Дьячков Ю.А., Корчагин Е.А. - «является стандарт ИСО-9000, на котором базируются системы управления качеством, в центре которых стоит сертифицированный работник. Процедуру сертификации осуществляют весьма компетентные негосударственные, в том числе международные, органы, создаваемые профильными ассоциациями работодателей (Ремесленная палата, Торгово-промышленная палата, общество Ллойда, Германский всеобщий технический союз, Британский объединенный экзаменационный совет, Общество сварщиков США и др.). Диплом об окончании профильного колледжа или университета за рубежом лишь дает право на сдачу экзамена для получения профессионального сертификата, определяющего уровень профессиональной квалификации (компетенции) или уровень ответственности, который может взять на себя работник».Дьячков Ю.А., Корчагин Е.А. Профессиональный стандарт как основа специальной и практической подготовки студентов // Казанский педагогический журнал. - 2008. - №4. - С. 52.

В США стандарт для психологической службы в тюрьмах был опубликован в 1980 году Американской ассоциацией (American Association for Correctional Psychology's standards for correctional mental health) и постоянно совершенствовался. Последний вариант стандарта был опубликован в 2010 году.Standards for Psychology Services in Jails, Prisons, Correctional Facilities, and Agencies : International Association for Correctional and Forensic Psychology (Formerly American Association for Correctional Psychology) // 2010 37: 749 Criminal Justice and Behavior. - http://cjb.sagepub.com/content/37/7/749.

В России до сих пор квалификационные экзамены не введены, право заниматься определенной профессиональной деятельностью возникает в результате прохождения итоговой государственной аттестации в вузе и получения диплома о соответствующем уровне образования.

Сенашенко В.С., Кузнецова В.А. обращают внимание на то, что «профессиональные стандарты, как правило, направлены на решение задач бизнеса, соответствующих нынешнему уровню развития производства и экономики. Поэтому переоценка их роли при решении образовательных проблем становится дополнительным источником снижения качества отечественного образования». Сенашенко В.С., Кузнецова В.А. Система образования и профессиональные стандарты // Университетское управление: практика и анализ.- 2010.- №6. - С. 33-37. И эти предостережения не безосновательны. Сопряжение таких важных сфер общества и государства как образования и труда должно проходить с учетом специфики каждой. Данная проблема особо остро проявляется в современном участии структурных управлений ФСИН России в процессе подготовки кадров для основных служб УИС. Структурные управления ФСИН России не могут определять образовательную программу в целом, так как не знают особенностей системы профессионального образования в России, например, федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Окончательное слово должно оставаться за управлением кадров ФСИН России, которое курирует всю систему ведомственного образования Федеральной службы исполнения наказаний.

Ряд работ [Коновалова Ю.В., Дьячков Ю.А., Корчагин Е.А., Филатова Е.В., Муравьева А.А.] посвящен проблеме подготовки в сузе и вузе на основе профессиональных стандартов и обеспечения качества образования. Филатова Е.В. описывает возможности стандартов профессиональной деятельности как основа формирования профессиональной компетентности социальных работников, анализируя зарубежный опыт.Филатова Е.В. Стандарты профессиональной деятельности как основа формирования профессиональной компетентности социальных работников // Высшее образование сегодня. - 2008. - №10. - С.36-38. Дьячков Ю.А., Корчагин Е.А. показывают практическое применение профессионального стандарта в машиностроении. Коновалова Ю.В. рассматривает модульные программы начального профессионального образования и среднего профессионального образования и подчеркивает что «эффективная организации учебного процесса и реализация обучения в рамках модульных образовательных программ, основанных на компетенциях, связана с необходимостью переосмыслить роль и функции самого преподавателя, перейти с позиции «транслятора знаний» к позиции «помочь студентам научиться». Важной задачей преподавателя становится создание условий для самоуправляемого обучения, основой которого является принцип «обучение посредством деятельности, обучение на опыте», обеспечивающий интеграцию теории и практики». Коновалова Ю.В. Профессиональные стандарты как основа разработки структуры и содержания стандартов профессионального образования и модульных образовательных программ // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2008.-№ 1 (49).- С. 40.

Ведомственные вузы, в том числе и Академии ФСИН России, имеют тесную связь вуза с работодателем, которая в отсутствии профессиональных стандартов позволяет приблизить образовательный процесс к реальной профессиональной деятельности сотрудников. «Взаимодействие университета (прим. авт. Санкт-Петербургского университета МВД России) со службами и подразделениями ГУ МВД России по г. Санкт-Петербургу и Ленинградской области позволило реализовать целый комплекс мер, направленных на усиление практической направленности в образовательном процессе вуза». Кудин В.А. О профессиональной подготовке специалистов для ОВД на основе Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. - 2011. - №3 (51). - С.7.

Дьячков Ю.А., Корчагин Е.А. отмечают что «с введением профессиональных стандартов не отменяются действующие в отраслях на соответствующие виды работ тарифно-квалификационные характеристики профессий рабочих и квалификационные характеристики должностей специалистов и служащих, включенные в Единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий рабочих и Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих», а Муравьева А.А. настаивает на «внесении изменений в законодательство об образовании и труде (введение понятий формальное, неформальное, спонтанное образование и обучение, понятия квалификации, узаконивание процедур признания и сертификации квалификаций и т.д.)» и «формировании соответствующих институциональных механизмов (для регулирования квалификаций, свидетельств и дипломов, процедур оценки и признания/сертификации квалификаций), таких как отраслевые советы для разработки профессиональных стандартов и отраслевых квалификационных рамок, институт развития квалификаций - для координации всей деятельности по разработке и обновлению квалификаций, сертификационные органы и т.д.»

Таким образом, обзор исследований за последние 5-10 лет показал, что исследования моделей подготовки сотрудников уголовно-исполнительной системы с позиций системного анализа не проводились. Общественно-государственная система оценки и сертификации квалификаций на основе профессиональных стандартов до сих пор не разработана, а исследователи высказывают обеспокоенность качеством высшего образования при их использовании в высших учебных заведениях.

Глава 3. Методология

Целью исследования было изучение моделей подготовки работников пенитенциарной системы в системе высшего образования, а также выработка моделей подготовки работников пенитенциарной системы, ориентированных на внедряемые в Российской Федерации профессиональные стандарты.

В соответствии с целью исследования были определены задачи исследования: 1) проанализировать особенности развития отечественной системы подготовки тюремного персонала и основные подходы к формированию учебных планов подготовки специалистов для уголовно-исполнительной системы России; 2) изучить модели подготовки тюремного персонала в России и за рубежом; 3) выявить общее и особенное в моделях подготовки тюремного персонала в России и за рубежом; 4) определить риски при использовании той или иной модели, в условиях внедрения профессиональных стандартов сотрудников уголовно-исполнительной системы.

Вначале был проведен анализ отечественных и зарубежных источников по проблеме исследования. В качестве источников в нашем исследовании рассматривались архивные материалы Академии ФСИН России (ранее - Рязанской высшей школы МВД СССР, Рязанского института права и экономики, Академии Минюста России), такие как учебные карточки выпускников разных лет, руководящие документы коллегий МВД СССР, Минюста России, ФСИН России, материалы учебно-методических сборов, проводимых в ведомственных вузах. Учебные карточки выпускников 1970-х - 1980-х годов содержали информацию не только о степени освоения учебной программы, итоговой государственной аттестации, но и о вступительных испытаниях. В учебных карточках, начиная с 1992 года, такая информация не предусмотрена. Это связано с тем, что до указанного года набор в ведомственные вузы осуществлялся только по разнарядке территориальных управлений и направляли для обучения лиц, прошедших службу в армии и имеющих стаж практической деятельности в уголовно-исполнительной системе. С 1992 года данные требования были упразднены, а результаты вступительных испытаний стали заноситься не в учебные карточки, а в личное дело сотрудника.

В дальнейшем был проведен историографический анализ, который включал несколько стадий:

1) выделение историографических этапов;

2) анализ каждого историографического этапа (выделение на каждом этапе основных документов; характеристика этих видов документов; выделение основных концептуальных подходов к исследуемой проблеме; выделение основных аспектов предмета исследования, которые анализировались на каждом историографическом этапе);

3) формулирование выводов - выделение аспектов, этапов и характеристик объекта исследования, которые наименее изучены.

Применение системного подхода в нашем исследовании опиралось на методологию Г.П.Щедровицкий. Он выделил три стратегии использования системного подхода в конкретно-научных исследования:

первая стратегия связана с тем, что исследователи непосредственно приступают «к делу» и начинают конструировать системно-структурные представления, не зная, как это делать и что должно получиться в результате.

вторая стратегия предполагает проектирование и создание такой организации как «машина деятельности», которая в процессе своего функционирования начала бы перерабатывать современные зародыши системно-структурных представлений в стройное и непротиворечивое единство системных взглядов и разработок.

третья стратегия представляет собой новое обговаривание и переформулирование уже имеющихся представлений, созданных другими.

Придерживаясь второй стратегии при разработке исследовательской программы на основе системного подхода , мы предполагали продвижение к познанию системной сущности системы подготовки сотрудников уголовно-исполнительной системы как объекта в следующее логике:

1. Подготовка сотрудников уголовно-исполнительной системы может быть рассмотрена как система, так как является составной частью системы профессионального образования Российской Федерации.

2. Система подготовки сотрудников уголовно исполнительной системы включает органы управления ведомственным профессиональным образованием; федеральные казенные образовательные организации; общественные и государственно-общественные объединения.

3. Данная система предназначена для обеспечения потребностей уголовно-исполнительной системы в квалифицированных кадрах.

4. Образовательные организации ФСИН России, с одной стороны являются типичной педагогической системой, что позволяет выстраивать их развитие на основе объективных законов общей и педагогической системологии, с другой стороны являются уникальными системами в силу уникальности условий конкретной среды (традиций, системообразующей деятельности, кадров, внутренней службы и т.п.), что позволяет создавать научно-обоснованный проект непосредственно для конкретной образовательной организации ФСИН России на основе ее специфических характеристик.

Сравнительный анализ в нашем исследовании использовался для сопоставления моделей подготовки сотрудников уголовно-исполнительной системы в России и за рубежом. Он проводился в несколько этапов: выбор объектов сравнения; определение степени сопоставимости объектов и сравниваемых показателей; сбор и обработка статистической информации об объектах, приведение показателей в сопоставимый вид; сравнение и анализ показателей, оценка достигнутых результатов, выявление причин расхождений по ним и факторов, определивших величину показателей; обобщение результатов анализа, разработка выводов и предложений по созданию новых моделей подготовки сотрудников уголовно-исполнительной системы.

Наибольшую трудность в нашем исследовании представляло приведение показателей в сопоставимый вид, так как сформировавшиеся модели подготовки сотрудников уголовно-исполнительной системы в первую очередь зависели от масштабов самой уголовно-исполнительной системы, а также от конкретно-исторических условий их развития.

Интервьюирование ключевых персон предполагало личное общение с опрашиваемым, при котором автор сам задавал вопросы и фиксировал ответы. По форме проведения оно может быть прямым. По степени свободы интервью было полуформализованное (полуструктурированное, полустандартизованное), так как порядок вопросов и их формулировки менялись в течение разговора.

Респондентами выступили выпускники академии разных лет, обучающиеся по различным образовательным программам, но в одной вузовской академической среде. Всего было проведено 12 интервью, по шесть человек в каждом выделенном периоде. Периоды были выделены на основе анализа развития системы подготовки и включали: 1) 1970-1991 гг. - советский период с четкой идеологической составляющей; 2) 1992-1999 гг. - постсоветский период, предусматривающий прием абитуриентов без опыта профессиональной деятельности и предварительной службы в армии.

На основании опроса были выявлены особенности системы подготовки сотрудников уголовно-исполнительной системы, требования предъявляемые к выпускникам, особенности образовательных программ, реализуемых в данные периоды.

В целях выявления моделей, адекватных внедряемым профессиональным стандартам, был использован метод фокус группа, относящийся к качественным методам сбора информации и базирующийся на использовании эффекта групповой динамики. Данный метод основан на проведении групповой дискуссии под руководством модератора. В качестве достоинств метода выделяют возможность оперативного получения глубинной информации в небольшой группе респондентов.

Суть метода заключается в том, что внимание участников фокусируется на исследуемой проблеме (теме), с целью определить отношение к поставленной проблеме, выяснить мотивацию тех или иных действий.

Всего было проведено 2 фокус - группы: первая (ноябрь 2013 года) носила характер пилотажного исследования с методическими целями, вторая - непосредственного фокус-группового исследования.

Все участники проходили повышение квалификации в Академии ФСИН России, а также либо являлись руководителями кафедр (43% - начальники кафедр, 28,5% - заместители начальника кафедры), либо состояли в резерве на должность начальника кафедры (28,5%).

Данная группа лиц была выбрана потому, что в целом образовательная политика на низшем уровне замыкается на начальниках кафедр. Общее количество кафедр в вузах ФСИН России составляет 98.

Начальники кафедр по своей должности непосредственно взаимодействуют со структурными подразделениями ФСИН России, являющимися заказчиками, и определяющими потребность в кадрах по той или иной специализации. Они являются инициаторами открытия новых образовательных программ. С другой стороны, начальникам кафедр непосредственно подчиняется весь профессорско-преподавательский состав вузов ФСИН России, от качественной работы которого в конечном итоге зависит качество подготовки выпускников.

Численность группы была небольшой, чтобы быть управляемой или не препятствовать адекватному участию большинства членов, но и не настолько малой, чтобы не обеспечить больший охват, чем интервью с одним человеком и составляла 7 человек. Из них было три женщины и четыре мужчины. Трое из них преподают юридические дисциплины, двое - дисциплины, связанные со служебно-боевой подготовкой, и по одному - естественнонаучные и гуманитарные дисциплины. Возраст участников - от 30 до 45 лет. Срок службы в уголовно-исполнительной системы варьировался от 6 до 20 лет. Четверо участников получили высшее образование в ведомственном вузе, остальные трое - гражданском.

Фокус-группа проходила в три этапа: представление анализа практики подготовки сотрудников уголовно-исполнительной системы в России и за рубежом, а также макетов, внедряемых профессиональных стандартов; представление видения модели подготовки; изучение мнения участников об указанном видении.

Результаты данного исследования нашли свое отражение в последующих главах и представлены в приложении.

Глава 4. Модели подготовки сотрудников пенитенциарной системы в России и за рубежом