Развитие коммуникативных способностей детей старшего школьного возраста посредством театрализованной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное образовательное учреждениесреднего профессионального образования

«ЗАБАЙКАЛЬСКОЕ краевое училище культуры» (техникум)

Специальность 050702 «Организация воспитательной деятельности»

Дипломная работа

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие коммуникативных способностей

1.2 Психофизиологическая характеристика детей старшего школьного возраста

2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Понятие театрализованной деятельности

2.2 Методы и средства развития коммуникативных способностей детей старшего возраста в процессе театрализованной деятельности

3. ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1 Анализ воспитательной системы школы

3.2 Характеристика и реализация программы развития коммуникативных способностей детей старшего школьного возраста в театральном кружке

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Последние годы характеризуются рядом существенных перемен, затронувших практически все сферы российского общества. Среди них следует выделить сложившуюся тенденцию снижения уровня культуры речи, нравственную деградацию, проявляющуюся среди прочего в пренебрежении ценностями этикета, неумении вести себя в общественных местах, в грубом поведении и невежественности в отношениях людей друг с другом. Особую тревогу вызывает состояние общей культуры подрастающего поколения. Причинами этого являются как возрастные особенности старшеклассников (стремление к независимости и самостоятельности и т.п.), так и незнание ими правил поведения в различных ситуациях, в коллективе, в общественных местах [22].

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы указано, что важнейшими задачами воспитания являются: формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда [3]. Общая культура личности складывается из множества компонентов, одним из которых является культура речи человека как соответствие определенным нормам, традициям, социокультурным стандартам. Именно в культуре общения личность находит свое высшее самоутверждение, имеет возможность проявить все богатство своих чувств и способностей, а также свое творчество.

Театр на индивидуально-личностном уровне ценен как фактор и способ самопознания, самораскрытия и саморазвития личности. Уникальность творческой деятельности заключается в многоуровневом раскрытии сущности человека. Независимо от форм общения с театром, она преобразует свойства, возможности личности в реально действующие факторы. Главная компетенция, которую формирует театрально-языковой социум - коммуникативная, которая включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Во время работы над театральными проектами происходит обучение различным типам речи на основе различной лексики, подготовка к практическому использованию знаний в коммуникативной сфере, раскрытие потенциальных творческих способностей учащихся [34].

Несмотря на актуальность развития коммуникативной культуры школьников, в современном образовательно-воспитательном процессе, на наш взгляд, не уделяется целенаправленного внимания развитию соответствующих способностей личности ребенка. Одним из эффективных способов формирования коммуникативных способностей является деятельность, в т.ч. и театрализованная. Вышесказанное обусловило тему нашей выпускной квалификационной работы: «Развитие коммуникативных способностей детей старшего школьного возраста посредством театрализованной деятельности».

Степень научной разработанности темы. Международным научным сообществом общение рассматривается как один из основных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием. Сторонниками деятельностного подхода (Ананьева Б.Г., Выготский Л.C., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.) учащийся рассматривается как субъекта деятельности, а способности как основу ее успешности. Развитием индивидуально-психологической теорией способностей занимался Б.М. Теплова,

Изучению общих и частных проблем общения и межличностной коммуникации посвящены исследования Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, A.А.Бодалева, П.Я.Гальперина, А.Б.Добровича, А.В.Запорожца, И.А.Зимней, B.А.Кан-Калика, Я.Л.Коломинского, Е.С.Кузьминой, А.А.Леонтьева, М.И.Лисиной, Б.Ф.Ломова, А.В.Мудрика, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, C.Л.Рубинштейна, В.А.Сластенина, В.Д.Ширшова и др. Исследователи С.Н.Батракова, Н.А.Березовин, Н.В.Бордовская, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, А.А.Реан, В.А.Сластенин рассматривают общение как процесс взаимодействия в системе «учитель-ученик», где основное внимание уделяется проблеме педагогической этики и такта учителя, то есть профессиональному общению. Коммуникативная деятельность определяется Г.М. Андреевой как единство трех сторон: информационной, интерактивной и перцептивной и подчеркивается их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Вопросы рассмотрения психофизиологических характеристик детей старшего школьного возраста разрабатывались И.С. Кон. Л. Д. Столяренко, И.В. Дубровиной. Педагогические аспекты социализации аспекты юношества в разное время рассматривались в работах Л.В. Мардахаева, Б.Г.Ананьева, Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, Л.П.Буевой, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.И. Леонтьева, А.В.Мудрика , М.А. Галагузовой.

Театральное искусство рассматривается как одна из форм осуществления коммуникации М.Ю. Быков, Е.Р. Ганелин, Г.И. Камаева, А.Б. Никитина. Спецификой детской театральной деятельности занимались Л.П. Новицкая, С. В. Гиппиус, Б.Е. Захава, А.П. Ершова, М.О. Кнебель, С.Т. Шацкий. Ведущими идеями являются творческое деятельное отношение к действительности, гуманистически ориентированные педагогические программы и технологии, направленные на развитие гуманитарной культуры личности.

Объект: процесс развития коммуникативных способностей детей старшего школьного возраста.

Предмет: влияние театрализованной деятельности на процесс развития коммуникативных способностей детей старшего школьного возраста.

Целью нашего исследования является выявление влияния театрализованной деятельности на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Задачи:

1) рассмотреть понятие коммуникативных способностей;

2) описать психофизиологические характеристики детей старшего школьного возраста;

3) рассмотреть понятие театрализованной деятельности;

4) изучить и проанализировать методы и средства развития коммуникативных способностей детей старшего школьного возраста посредством театрализованной деятельности;

5) изучить и проанализировать воспитательную систему Первомайской МОУ СОШ №3;

6) разработать и апробировать программу мероприятий по развитию коммуникативных способностей детей старшего школьного возраста посредством театрализованной деятельности.

Экспериментальная база исследования - Первомайская МОУ СОШ №3.

Хронологические рамки исследования:

I этап. Сбор и анализ документального материала исследования, написание теоретико-методологических основ выпускной квалификационной работы - сентябрь-март 2013/ 14гг.

II этап. Разработка и проведение практического этапа исследования (ознакомление с воспитательной системой школы; проведение диагностики; разработка и реализация программы) - апрель 2014 г.

III этап. Обработка, анализ и описание практического этапа исследования выпускной квалификационной работы; оформление работы - май-июнь 2014 г.

Источниковая база исследования представлена федеральным и региональным законодательством в сфере образования;

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: метод теоретического анализа литературы; эксперимент, наблюдение, тестирование, метод графического отображения результатов; метод статистической обработки данных.

Практическая значимость данного исследования заключается в составлении и разработке программы театрального кружка, направленного на развитие коммуникативных способностей старшеклассников посредством театральной деятельности, и его апробация на базе Первомайской МОУ СОШ №3.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Первая глава работы посвящена теоретическим аспектам развития коммуникативных способностей детей старшего школьного возраста, раскрыто понятие коммуникативных способностей, а также психофизиологическая характеристика детей старшего школьного возраста. Вторая глава работы раскрывает особенности развития коммуникативных способностей детей старшего школьного возраста в процессе театрализованной деятельности, рассмотрено понятие театрализованной деятельности, а также методы и средства развития коммуникативных способностей школьников в процессе театрализованной деятельности. В третьей главе проведен анализ воспитательной системы школы, представлена программа развития коммуникативных способностей школьников в театральном кружке, описаны результаты психодиагностического исследования.



1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие коммуникативных способностей

Под коммуникативными способностями понимаются индивидуально- психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности. Коммуникативные способности позволяют успешно вступать в контакт, с другими людьми, осуществлять коммуникативную, организаторскую, педагогическую и другие виды деятельности; они определяют качественные и количественные характеристики обмена информацией, восприятия и понимания другого человека, выработки стратегии взаимодействия. Успешность межличностных коммуникаций связана со способами и механизмами вхождения человека в общение, в коллективную деятельность, которые представляют собой систему индивидуально-психологических свойств, умений, способностей, формирующихся в процессе общения и в дальнейшем оказывающих влияние на характер и продуктивность протекания самого общения. Коммуникативные способности с этой системе занимают главное место. В отечественной психологии существует множество подходов к рассмотрению этого феномена, например, некоторые авторы называют коммуникативные способности «модификацией основных черт и свойств характера человека» [14], или «особенными качествами личности, относимыми, с одной стороны, к чертам характера человека, с другой стороны, к его способностям, с третьей стороны, к межличностному общению или коммуникативному поведению» [13].

В работах других авторов (А. А. Леонтьева, Н. В. Кузьминой, С. Л. Братченко, Г. С. Трофимовой, Л. М. Митиной) определение коммуникативных способностей сводится к перечислению знаний и навыков, необходимых в профессиональном общении педагога. В некоторых исследованиях коммуникативные способности рассматриваются как относящиеся только к коммуникативной стороне общения, а все способности, связанные с проявлениями личности в общении, объединяют в класс социальных способностей [21] или «социально-психологических способностей личности» [25].

В последние годы исследователи склонны расширять понятие коммуникативных способностей и рассматривать его как «комплекс индивидуальных особенностей человека, благоприятствующих построению личного и делового общения» [29] или как «актуализацию индивидуальных способностей личности к общению, ведущую к самореализации личности как субъекта деятельности» [26].

Развивая коммуникативные способности, люди овладевают многообразным опытом человечества, в том числе коммуникативными компетенциями. Коммуникативная деятельность способствует развитию всех психических процессов и свойств личности. Коммуникативные способности человека являются важным аспектом установления полноценных межличностных отношений, а так же налаживания контактов с окружающими людьми.

Проблема формирования коммуникативных способностей является предметом исследования многих авторов -- А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтъев, М. И. Лисина, А. Р. Лурия, Г. В. Чиркина, А. Г. Рузская.

В теоретических исследованиях авторами рассматриваются вопросы формирования и развития коммуникативной сферы личности, а так же исследуется структура коммуникативных способностей. В практических исследованиях акцентируется внимание на проблемах коммуникации, но не коммуникативных способностей.

Коммуникативные способности рассматриваются в возрастной психологии, общей психологии, инженерной психологии, психологии труда и педагогической психологии, в психолингвистике. Данный вид способностей являются производными от структуры общих способностей. В научных исследованиях Б. М. Теплова отражена структура, понятие о способностях, что в дальнейшем послужило основой для новых исследований И. Р. Алтуниной, А. А. Бодалева, Г. С. Васильева, Э. А. Голубевой, В. А. Кольцовой, А. А. Кидрона, К. К. Платонова и др. В данных научных исследованиях авторы дают определение понятия, так же рассматривается функциональная структура и методы исследования.

Такое многообразие в определениях и взглядах на природу коммуникативных способностей связано с тем, что эти способности имеют структуру и признаки общих способностей, а также входят в состав специальных способностей (педагогических, организаторских), определяют успешность многих профессиональных навыков и, вместе с тем, являются «сквозным фактором», принизывающим всю структуру личности и обеспечивающим ее адаптацию и социализацию.

Структура коммуникативных способностей включает в себя основные и дополнительные компоненты. Основные компоненты: гностические, экспрессивные иинтеракционные способности; дополнительные -- общительность, эмпатия, социально-психологическая адаптация и развитие речи (Г. М. Андреева, А. В. Батаршев, Г. С. Васильев, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, А. К. Петровский, Б. М. Теплов и др.).

Итак, в отечественной психологии нет единого мнения относительно структуры и компонентов коммуникативных способностей. Одни авторы (А. В. Батаршев, Ю. В. Варданян, В. В. Волкова) в структуре коммуникативных способностей выделяют коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты, другие (Ю. Н. Емельянов, С. В. Петрушин, В. Л. Захаров, Ю. Ю. Хрящева, И. Н. Зотова, М. В. Иванова) - когнитивный, поведенческий, волевой, личностный и инструментальный компоненты. И. В. Лабутова [22] в структуре коммуникативных умений отмечает три главных компонента: психотехнический (психофизиологическая саморегуляция индивида в общении), экспрессивный (вербальные и невербальные средства общения) и межличностный (связан с процессом взаимодействия, взаимопонимания и взаимовлияния). Л. И. Савва и А. Л. Солдатченко [32] включают в структуру коммуникативности личностный компонент, состоящий из информационных потребностей и ценностных ориентаций, деятельностный компонент, в который входят умения слушать, воспринимать собеседника и подать информацию, и управленческий компонент, состоящий из организаторских способностей и умения контролировать общение.

Н. А. Воробьева [8] к структурным компонентам коммуникативных способностей старшеклассников относит продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпатическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет. М. И. Скрыпко [34] называет такие компоненты, как доброжелательность в коммуникации, эмпатию, самообладание в конфликте, гибкость и активность в общении.

В рамках комплексного подхода к исследованию способностей, предложенного Э.А. Голубевой [13], структура коммуникативных способностей рассматривается на трех уровнях - психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом. На психофизиологическом уровнерассматриваютсяприродные предпосылки коммуникативных способностей, а именно - «типологические свойства нервной системы (реактивность в виде сочетания слабости и лабильности нервной системы, чувствительность); доминирование правого или левого полушария (доминирование правополушарных первосигнальных функций), соотношение I и II сигнальных систем, проявляющихся в невербальности - вербальности)» [22], а также экстраверсия. Психологический уровень включает индивидуальные особенности познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления и речи, а также личностные особенности -темперамент и характер [26].

На этом уровне рассмотрим когнитивный и личностный компоненты структуры. Когнитивный компонент включает в себя психические процессы, участвующие в том, как человек замечает социальные события, интерпретирует их и сохраняет в памяти, то есть восприятие, мышление, память и речь. Личностный компонент включает характерологические особенности, мотивационно-потребностную и эмоционально-волевую сферу личности.

Социально-психологический уровень коммуникативных способностей отражается в инструментальном или операционном компоненте, который показывает, как реализуются эти способности в общении и насколько успешным является коммуникация. Показателями успешности в общении являются коммуникативная компетентность, социально-психологическая адаптация, а также индивидуальный стиль общения.

Проведя теоретический анализ литературы по проблеме понятия коммуникативных способностей и их структуры, мы определили ведущее понятие нашего исследования. Под коммуникативными способностями понимаются индивидуально - психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности.

К структурным компонентам коммуникативных способностей старшеклассников относятся продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпатическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет.

Коммуникативные способности позволяют успешно вступать в контакт с другими людьми, осуществлять коммуникативную, организаторскую, педагогическую и другие виды деятельности; они определяют качественные и количественные характеристики обмена информацией, восприятия и понимания другого человека, выработки стратегии взаимодействия.

1.2 Психофизиологическая характеристика детей старшего школьного возраста

Старший школьный возраст, или ранняя юность, охватывает период развития детей от 15 до 18 лет включительно, что соответствует возрасту учеников 10-х, 11-х классов школы.

В литературе, изданной за последнее десятилетие, верхней границей юношеского возраста считается 21 год [9].Данное расхождение можно объяснить процессом прогрессирующей инфантилизации (от лат. infans (infantis) -- дитя, ребенок), на который указывают психологи всего мира. Кроме того, нестыковка в сроках юношеского периода развития касается понимания сущности возрастных периодов, закономерностей психического развития в онтогенезе и критериев и показателей отличия развития в детском онтогенезе от взрослого онтогенеза.

Этот период знаменуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности личности. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания знаний, становления личности, обретение новой социальной позиции. Вместе с тем это возраст потерь детского мироощущения, появления чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Значительная часть этого возрастного этапа приходится на обучение ребенка в старших классах. Различия в обучении представителей раннего юношеского возраста связаны преимущественно с тем, как проходило их развитие в предыдущие годы. Здесь сказывается и уровень развития общения, и (чрезвычайно важное) наличие интересов, по которым многие психологи судят о качестве психологического возраста, а в случае необходимости проводят соответствующую коррекционную или развивающую работу.

Юношеский период развития (несмотря на его возрастные границы) является особым возрастом, который заканчивает детское развитие и начинает взрослое [2]. Основная задача юношеского периода развития связана с тем, чтобы воля и волевые процессы стали подлинно произвольными, или чтобы человек мог осознавать, контролировать формы реализации собственной воли, мог управлять не только конкретными психическими процессами и новообразованиями, но и тем основным, что обеспечивает собственно человеческое развитие и делает из ребенка психологически взрослого человека.

Обзор литературы по проблеме взросления и практические наблюдения специалистов позволяют говорить о рубеже развития личности, когда подростковый опыт уже недостаточен для нормального самочувствия, а взрослый опыт еще осознанно не освоен. В связи с этим выделяются основные особенности старших школьников:

Повышенная по сравнению с другими возрастами значимость тесных эмоциональных контактов.

Интенсивная социализация, сменяющая характерное для подростков противопоставление себя взрослому обществу. Это, в свою очередь, приводит к усилению негативных реакций и эмансипированного поведения со стороны старшеклассников, и к попыткам усилить контроль со стороны их родителей. В результате и дети, и родители переживают целый комплекс личностных проблем, который, повышает их тревожность.

Старшеклассник вынужден в короткий промежуток времени находить решения основных задач дальнейшего развития. Главная проблема заключается в том, что эти задачи, при множестве различных социальных институтов, способных оказывать ему в этом помощь, человек в период взросления должен решать самостоятельно. Тогда как «движение» личности старшеклассника в процессе решения этих задач всегда противоречиво, конфликтно, напряженно [13].

Ведущая деятельность старшеклассников - учебно-профессиональная. В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. У подростка учебные интересы определяют выбор профессии, у старших же школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности. В связи с необходимостью самоопределения у школьников возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего. В старших классах учащиеся переходят к усвоению теоретических, методологических основ, различных учебных дисциплин

Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает новую социальную ситуацию развития. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встает перед старшим школьником как задача первостепенной важности. Школьники старших классов обращены в будущее. Это новая социальная позиция изменяет для них и значимость учения, его задач и содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Они начинают иначе, чем подростки, смотреть на школу.

Старшеклассники в значительной мере преодолевают свойственную подросткам непроизвольность, импульсивность в проявлении чувств. Закрепляется устойчивое эмоциональное отношение к разным сторонам жизни, к товарищам и к взрослым людям, появляются любимые книги, писатели, композиторы, любимые мелодии, картины, виды спорта и т. д. и вместе с этим антипатия к некоторым людям, нелюбовь к определенному виду занятий и т. д.

Огромное влияние на развитие старшего школьника оказывает коллектив сверстников. Однако это не снижает у старших школьников потребности в общении со взрослыми. Напротив, поиски общения со взрослыми у них даже выше, чем в другие возрастные периоды. Стремление иметь взрослого друга объясняется тем, что решить вставшие проблемы самосознания и самоопределения самому бывает очень трудно. Эти вопросы живо обсуждаются в кругу ровесников, но польза такого обсуждения относительна: жизненный опыт мал, и тогда на помощь приходит опыт взрослых.

Характерными особенностями юношеского возраста являются:

- этический максимализм.

- внутренняя свобода.

- эстетический и этический идеализм.

- художественный, творческий характер восприятия действительности.

- бескорыстие в увлечениях.

- стремление познать и переделать реальность.

- благородство и доверчивость.

Возраст установления эстетических критериев отношения к окружающему миру, формирования мировоззренческой позиции на основе выбора приоритетных ценностей. Восприятие характеризуется наличием этического барьера, который отбрасывает все воздействия, не согласующиеся с этическими нормами.

В старшем школьном возрасте происходят изменения в чувствах дружбы, товарищества и любви. Характерной особенностью дружбы старшеклассников является не только общность интересов, но и единство взглядов, убеждений. Дружба носит интимный характер: хороший друг становится незаменимым человеком, друзья делятся самыми сокровенными мыслями. Еще более чем в подростковом возрасте, предъявляются высокие требования к другу: друг должен быть искренним, верным, преданным, всегда приходить на помощь [10].

В этом возрасте возникает дружба между юношами и девушками, которая порой перерастает в любовь. Юноши и девушки стремятся найти ответ на вопрос: что такое настоящая дружба и настоящая любовь. Они много спорят, доказывают правильность тех или иных положений, принимают активное участие в вечерах вопросов и ответов, в диспутах.

В старшем школьном возрасте заметно изменяются эстетические чувства, способность эмоционально воспринимать и любить прекрасное в окружающей действительности: в природе, в искусстве, общественной жизни.

Некоторая универсальность задач развития в старшем подростковом возрасте позволяет выявить типичные особенности становления личности старшего подростка, однако условия, в которых каждое новое поколение вынуждено решать эти задачи, могут существенно различаться. Это касается общественных целей и ценностей, социально-педагогических условий обучения и воспитания, культурной и национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе.

Различия, как правило, находят свое отражение в представлениях молодых людей о том мире, в котором они живут, об их жизненной перспективе, способах ее реализации, целях и ценностях, и все это может вносить изменения в их психологические характеристики, затрагивать психофизиологические способы реагирования. Сегодня уже изменились нормы и ценности, не только социально-экономические, но и психологические, претерпели изменения общие модели поведения, которые должен освоить молодой человек [7].

Старший школьный возраст является особенно чувствительным к формированию ценностных ориентаций, поскольку способствует становлению мировоззрения и собственного отношения к окружающей действительности.

Основным новообразованием в старшем школьном возрасте традиционно считается жизненное и профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем. Оптимальным для благополучного развития личности является удовлетворенность настоящим и, в то же время, устремленность в будущее[9].

Развитие личности в условиях природного и предметного мира происходит через межличностные отношения; в частности, для подростков наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками. Для них становится важным:

- умение познакомится с понравившимся человеком;

- свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для него группы;

- ощущать, что при этом он не теряет индивидуальность, а может высказывать свои мысли и выражать чувства;

- подростку важно, чтобы его взрослость была заметна окружающим;

- подростку важно, чтобы его форма поведения не была детской;

- «героем» подростка является активный, целеустремленный, успешный человек;

- подросток склонен к мечтанию и фантазированию;

- группе подростков свойственно возникновение кодексов;

- подросткам свойственно обсуждение поведения взрослых, причем не в лицеприятной форме [2].

Главное новообразование юношеского возраста - открытие «Я», развитие рефлексии (отражение себя в своем образе «Я»), осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установки на сознательные сферы жизни, что направляет «Я» на практическое включение в различные виды жизнедеятельности. Этот процесс сопровождается различными проявлениями, как негативными, так и позитивными. Для подросткового периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность, метания, противоречивость чувств, абстрактность бунта, меланхолия, снижение работоспособности. Позитивные проявления выражаются в том, что у подростка появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с другими людьми, с природой, новое понимание искусства. Важнейшими процессами переходного возраста являются: расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и увеличения числа людей, на которых она ориентируется. Для старшего школьного возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром детства и миром взрослости, чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность.

Преодоление трудностей начинается при столкновении подростка с опасностями, угрозами или требованиями, которое проходит в три стадии: первичная (когнитивная и аффективная) оценка ситуации, вторичная оценка альтернативных возможностей решения проблемы и третичная оценка, то есть переоценка ситуации и выбор новых альтернатив поведения [13].

Самосознание юношества как новообразование возраста способствует более глубокому пониманию других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития.

Формирование самосознания тесно связано с развитием представлений о времени. У старших школьников формируется представление о прошлом и будущем, что приводит к открытию конечности существования, вызывая тревогу и страх. Однако в последствии ощущение личностной идентичности предполагает среди прочего чувство стабильности и неизменности во времени, снижает тревогу перед различного рода неопределенностью. Идентичность, таким образом, основывается на осознании временной протяженности: «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее, осуществляя значимые выборы среди возможных путей развития личности [19].

Поиск личной идентичности - центральная задача периода взросления. Конфликтным фактором в данном случае является трудность согласования собственных переживаний, переживаний окружающих и приспособления к общественным нормам. Особую трудность создают ситуации принудительной изоляции, когда слишком остро ощущается дефицит социальных норм, порождающий неадекватное поведение.

В старшем школьном возрасте одновременно с физическими изменениями происходит глубокая перестройка психики, что обусловливается не только физиологическими факторами, но в значительной мере психосоциальным влиянием. Стремление старшего подростка сравнивать себя со сверстниками усиливает наблюдение за собственным телом, что вызывает озабоченность, тревожность и конфликтные реакции на внешние замечания. Подростки склонны переоценивать действительные и мнимые отклонения от нормы, относительно своего тела особенно [30].

Поскольку подростки отмечают социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку или презрение), они включают его в представление о себе. Многие кризисы и конфликты в этот период связаны с неадекватным, неловким или оскорбительным отношением к ним взрослых людей.

Физические изменения, таким образом, оказывают влияние на самооценку и чувство собственной значимости. Поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, это может вызвать беспокойство и приводить к острым конфликтным ситуациям, агрессивному или депрессивному поведению, поведенческим нарушениям и даже к хроническим неврозам.

На основе созревания своего «Я» происходит пересмотр ценностных представлений и перенос функции образца с родителей на референтную группу, принятие ценностных представлений, культурных традиций. После протеста и мятежа молодые люди принимают многие ценности, свойственные их культурному окружению. По мере взросления и отказа от эгоцентризма моральные обязательства начинают выступать как взаимные, как согласование оценки других и самооценки, цели развития подростков начинают приобретать более оформленный и социальный характер.

Перечислим цели развития в старшем школьном возрасте:

1. Общее эмоциональное созревание - от деструктивных чувств и недостатка уравновешенности и конструктивности к конструктивным чувствам и уравновешенности, от субъективной к объективной интерпретации ситуации; от избегания конфликтов к их решению.

2. Кристаллизация интересов к другому полу - от интереса к одинаковому полу к интересу к противоположному полу; от мучительного ощущения сексуальности к признанию факта половой зрелости.

3. Социальное созревание - от чувства неуверенности в группе сверстников к достижению уверенности; от неловкости в обществе к находчивости; от рабского подражания к эмансипации; от неуживчивости в обществе к согласию с ним.

4. Освобождение от опеки родителей - от поиска поддержки у родителей к опоре на собственные силы.

5. Интеллектуальное созревание - от веры в авторитеты к требованию доводов; от фактов к объяснениям; от многочисленных поверхностных интересов к нескольким постоянным.

6. Выбор профессии - от интереса к престижным профессиям к адекватной оценке своих возможностей и выбору соответствующей профессии.

7. Проведение свободного времени - от интереса к индивидуальным играм, где можно показать силу, выносливость к интересу к коллективным играм; от активного участия в играх и соревнованиях к пассивному наблюдению; от интереса ко многим играм к интересу лишь к некоторым.

8. Формирование жизненной философии - от равнодушия к общественным делам к активному участию в них; от стремления к удовольствиям и избеганию боли к поведению, основанному на чувстве долга [27].

Выделяются следующие тенденции социального развития личности в старшем школьном возрасте:

1. Развитие когнитивных и эмоциональных функций ведет к тому, что молодые люди используют новые способности в форме критики, сомнений и противодействия ценностям, установкам и образу действий взрослых. Часто это ведет к конфликту с родителями и бунту, особенно если в семье господствует авторитарный стиль воспитания.

2. В процессе социализации группа сверстников в значительной степени замещает родителей и становится референтной группой.

3. Перенос центра социализации из семьи в группу сверстников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями и замене их взаимоотношениями со многими людьми, меньше влияющими на личность как целое, но формирующими определенные формы ее поведения.

4. Несмотря на уменьшение влияния семьи в период взросления, она по-прежнему остается важной для подростка группой [2].

Все это делает область взаимоотношений старших подростков со взрослыми весьма конфликтной, сложной и вместе с тем по-прежнему значимой. Принцип воздействия в этом случае является господствующим в отношениях взрослых к детям. Именно он определяет позицию взрослого мира. При этом недостаточно внимания уделяется особенностям, структуре и содержанию реально происходящего саморазвития растущих людей, в том числе и тех закономерностей этого саморазвития (самосознания, самоопределения и др.), которые выступают регулирующими моментами процесса развития.

Итак, развивающееся самосознание приводит к относительно устойчивой самооценке и определенному уровню притязаний. Достигнутый уровень психического развития, возросшие возможности подростка вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей в плане участия в общественно значимых делах, приводя к развитию такого характерного для этого возраста новообразования как взрослость.

Общение старших школьников является своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих в обществе взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения. Ведущий для данной стадии тип деятельности предполагает, что в данной деятельности взаимоотношения самих детей и взрослых должны быть весьма разнообразными и развернутыми (и следовательно, поддающимися регуляции и контролю) и иметь за собой вполне осязаемую значимую объективную цель.

Старший школьный возраст характеризуется также выраженной эмоциональной неустойчивостью, резкими колебаниями настроения. Бурные эмоциональные вспышки нередко сменяются подчеркнутым внешним спокойствием, ироническим отношением к окружающим. Склонность к самоанализу, рефлексии нередко способствует легкости возникновения депрессивных состояний (вплоть до суицидального поведения). Целеустремленность и настойчивость у старшеклассников сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безаппеляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении - желанием уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом и циничностью, искренняя нежность, ласковость могут быстро сменяться черствостью, отчужденностью, враждебностью и даже жестокостью[27].

В этот период формируется осознанное отношение к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также в эмоционально - смысловой оценке своих субъективных возможностей, которая, в свою очередь, выступает в качестве обоснования целесообразности действий и поступков.

Сложность взаимоотношений старшего школьника и взрослого заключается еще и в том, что, с одной стороны, школьник стремится к самостоятельности, протестует против опеки и недоверия, а с другой - сталкиваясь с новыми жизненными трудностями, испытывает тревогу и опасения, ждет от взрослого помощи и поддержки, но не всегда хочет открыто признаваться в этом. Среди реакции эмансипации выделяется две тенденции:

Явная эмансипация: непослушание, грубость, патологическое упрямство, прямое игнорирование мнений и распоряжений взрослых, существующих порядков и традиций, алкоголизм, наркомания, правонарушения.Скрытая эмансипация: бродяжничество, половая свобода, создание неформальных групп.

Различного рода хобби, увлечения выступают для юношества как средство самовыражения, коммуникации и идентификации, средство достижения престижного статуса в своей среде. Иногда увлечения выступают своеобразным типом психологической защиты [19].

Потребность в общении с взрослыми, развиваясь наряду с потребностью в общении со сверстниками, выступает в старшем школьном возрасте на первый план. Реализуется эта потребность, в основном, в общении с родителями. Исследования А.В. Мудрик, В.Э. Пахальян, Т.П. Скрипкиной свидетельствуют, что потребность в общении с взрослыми находит свое удовлетворение, прежде всего, вформе «нерегламентированного», «доверительного», «свободного» общения, развитие которого во многом зависит от особенностей семейных взаимоотношений.

Правильная линия поведения взрослых по отношению к старшеклассникам во многом можетспособствовать тому, что старшеклассники выработают оптимальную позицию во взаимоотношениях с окружающими их людьми в настоящем и в будущем.

Понимание особенностей периода взросления позволяет педагогу работать значительно эффективнее.

Таким образом, старший школьный возраст охватывает возрастной период от 14-15 до 17-18 лет.

Характерными особенностями юношеского возраста являются: этический максимализм, внутренняя свобода, эстетический и этический идеализм, художественный, творческий характер восприятия действительности, бескорыстие в увлечениях, стремление познать и переделать реальность, благородство и доверчивость.

Старший школьный возраст знаменуется бурным психофизиологическим развитием, происходит развитие когнитивных и эмоциональных функций, активный физический рост организма. Ведущая деятельность -- познавательная. В старшем школьном возрасте связь между познавательными и учебными интересами становится постоянной и прочной. Проявляется большая избирательность к учебным предметам и одновременно -- интерес к решению самых общих познавательных проблем и к выяснению их мировоззренческой и моральной ценности.

Главное новообразование юношеского возраста - открытие «Я», развитие рефлексии (отражение себя в своем образе «Я»), осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установки на сознательные сферы жизни, что направляет «Я» на практическое включение в различные виды жизнедеятельности.

Одной из значимых сфер активности личности на этапе ранней юности является межличностное общение. В этом возрасте меняется его содержание и общая направленность, оно становится избирательным, интимным, выполняет собой функцию главного, социального полигона самоутверждения и самовыражения юношей и девушек.



2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Понятие театрализованной деятельности

Театрализованная деятельность - это деятельность по формированию личности, направленная на развитие творческих способностей посредством элементов театрального искусства. Основными характеристиками театрализованной деятельности является ее интегративность, проявляющаяся в создании драматического содержания, в интерпретации, переосмыслении заданного литературным текстом сюжета или сочинении вариативного либо собственного сюжета и исполнение собственного замысла - умение адекватно воплощать художественный образ с помощью разных средств выразительности, оформление спектакля.

Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность), но и выражает свое собственное отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей. Известный композитор Д. Б. Кабалевский так писал о значении искусства для развития детей: «Оставляя неизгладимое впечатление на всю жизнь, оно уже в эти ранние годы дает нам уроки не только красоты, но и уроки морали и нравственности. И чем богаче и содержательнее эти уроки, тем легче и успешнее идет развитие духовного мира детей» [34].

Театрализованная деятельность позволяет старшекласснику решать многие проблемы ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость. Таким образом, театрализованные занятия помогают всесторонне развивать личность школьника.

Можно утверждать, что театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Это - конкретный, зримый результат. Но не менее важно, театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события. «В процессе этого сопереживания, - как отмечал психолог и педагог, академик В.М. Теплов, - создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые». [32]

Таким образом, театрализованная деятельность - важнейшее средство развития у детей эмпатии, т.е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя не его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия. «Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место», - утверждал Б. М. Теплов [32].

При этом необходимо создание определенных условий. Это, в первую очередь, соответствующая организация работы. Только разумная организация театрализованной деятельности школьников поможет педагогическому коллективу выбрать наилучшие направления, формы и методы работы по данному вопросу, рационально использовать кадровый потенциал. Это будет способствовать реализации новых форм общения со школьниками, индивидуальному подходу к каждому ребенку и т. д., а, в конечном итоге, целостности педагогического процесса и форм его реализации, выступающих как единая система организации совместной жизни школьников и взрослых.

Воспитательные возможности театрализованной деятельности широки. Это возможность раскрытия творческого потенциала, воспитания творческой направленности личности. Дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развиваются творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычное в обыденном. Театрализованная игра - одно из ярких эмоциональных средств, формирующих художественный вкус человека [5].

Коллективная театрализованная деятельность направлена на целостное воздействие на личность, его раскрепощение, самостоятельное творчество, развитие ведущих психических процессов; способствует самопознанию и самовыражению личности; создаёт условия для социализации, усиливая адаптационные способности, корректирует коммуникативные качества, помогает осознанию чувства удовлетворения, радости, успешности.

Театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость, помогает в становлении самооценки.

Театрализованная деятельность не входит в систему организованного обучения. Тем не менее, этот вид деятельности таит в себе большие возможности для решения целого ряда задач из разных образовательных направлений, связанных с речевым, социальным, эстетическим, познавательным развитием ребенка, которые в той или иной мере решаются сегодня в процессе организованного обучения. Рассмотрим их подробнее.

Театрализованная деятельность предполагает возможности решения задач в сфере познавательного развития, к ним относятся:

- развитие разносторонних представлений о действительности;

- наблюдение за явлениями природы, поведением животных;

- обеспечение взаимосвязи конструирования с театрализованной игрой для развития пространственных представлений, творчества, интеллектуальной инициативы;

- развитие памяти, предвосхищающего воображения, обучение умению планировать свои действия для достижения результата.

В сфере социального развития театрализованная деятельность способствует:

- формированию положительных взаимоотношений между школьниками в процессе совместной деятельности;

- воспитанию эстетически ценных способов общения в соответствии с нормами и правилами жизни в обществе;

- развитию эмоций.

В сфере эстетического развития:

- развитие таких форм воображения, в основе которых лежит интерпретация литературного образа;

- приобщение к совместной деятельности по моделированию элементов костюма, декораций, атрибутов;

- создание выразительного художественного образа;

- развитие пространственного воображения как основы проектного мышления, творческого замысла, прогнозирование результата;

- организация коллективной работы при создании многофигурных сюжетных композиций;

- обучение самостоятельному нахождению приемов изображения, материалов.

В сфере развития движений театрализованная деятельность способствует:

- согласованию действий и сопровождающей их речи;

- развитию умения воплощать в творческом движении настроение, характер, и процесс развития образа;

- поддержке становления музыкально-двигательной импровизации в этюдах, выразительного исполнения основных видов движений [4].

Характерными особенностями театрализованной игры являются литературная или фольклорная основа содержания и наличие зрителей (Л.В.Артемова, Л.В.Ворошина, Л.С.Фурмина и др.). Театрализованные игры представляют собой «рубежный» вид деятельности, связанный с литературным и художественным творчеством, в которой происходит перенос акцента с процесса игры на ее результат. Это разновидность художественной деятельности, состоящей из трех этапов: восприятия, исполнения и творчества (Н.А.Ветлугина).

Исследователь воспитательного потенциала театрализованной игры Г.И. Камаева подчеркивает, что театрализованная игра как динамическая целостность позволяет педагогу осуществлять воспитательный процесс комплексно, в единстве его нравственных, трудовых, познавательных и эстетических вопросов [19]. Поэтому в современной школе внимание учителей все более обращено на нетрадиционные формы внеурочной деятельности, в том числе игровые и театральные.