Формирование дискутивных умений в процессе организации коммуникативно-интерактивного обучения на уроках английского языка в старших классах средней общеобразовательной школы

Размещено на http: //www. allbest. ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ФИЛОЛОГИИ, ЖУРНАЛИСТИКИ И МЕЖКУЛЬТУРНЫХ КОММУНИКАЦИЙ

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

Формирование дискутивных умений в процессе организации коммуникативно-интерактивного обучения на уроках английского языка в старших классах средней общеобразовательной школы

Выполнил студент

Виноградов Эльдар Андреевич

Научный руководитель:

Агапова Диляра Вячеславовна

Мурманск 2013

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования дискутивных умений в процессе организации коммуникативно-интерактивного обучения в старших классах

1.1 Основные положения коммуникативно-интерактивного обучения

1.2 Роль учителя в процессе организации коммуникативно-интерактивного обучения

1.3 Виды учебной дискуссии

1.4 Понятие «дискутивные умения»

Глава 2. Методические основы формирования дискутивных умений в процессе организации коммуникативно-интерактивного обучения

2.1 Анализ УМК Кузовлева В.П. “The World of English” на предмет формирования у учащихся дискутивных умений

2.2 Характеристика комплекса упражнений для развития дискутивных умений

2.3 Анализ результатов опытного обучения

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

На современном этапе обучения иностранному языку всё большее внимание уделяется формированию творческих составляющих речевой деятельности, а именно: инициативности, беглости, спонтанности и других. В связи с этим, целесообразно организовывать специальную, методически оправданную работу по их развитию на основе применения неординарных, действенных способов и приемов. Поэтому, в учебном процессе на уроках английского языка происходит смещение акцента с репродуктивных видов деятельности (перевод, пересказ, выполнение грамматических упражнений и т.п.) к продуктивным (высказывание учащимся собственного мнения о прочитанном, услышанном, обсуждение, написание эссе и сочинений, выполнение проектов и т.д.)

Одним из эффективных средств формирования творческих способностей на уроках английского языка является продуцирование идей и обмен ими в ходе интерактивного речевого взаимодействия при решении различного рода проблем заданий. Более того, данный подход является и наиболее продуктивным способом стимулирования речемыслительной активности учащихся. В учебной деятельности это можно осуществить только в процессе обсуждения, дискуссии, спора. В связи с этим, возникает проблема развития умений участвовать в этих видах интерактивного взаимодействия, иначе говоря, проблема дискутивных умений как инструмента разрешения возникающих проблемных ситуаций [Квасюк Е.Н. Пути развития дискутивных умений на уроках иностранного языка/Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: материалы межрегиональной научно-практической конференции, 19-20 ноября 2012г./ Отв. Ред. Е.А. Беличенко. - Мурманск: МГГУ, 2013. - с.76-81].

В соответствии с образовательным стандартом среднего (полного) общего образования[44], в результате изучения иностранного языка на базовом уровне в старшей школе ученик должен использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни: в области говорения

· вести диалог, используя оценочные суждения, в ситуациях официального и неофициального общения (в рамках тематики старшего этапа обучения), беседовать о себе, своих планах; участвовать в обсуждении проблем в связи с прочитанным/ прослушанным иноязычным текстом, соблюдая правила речевого этикета;

· рассказывать о своем окружении, рассуждать в рамках изученной тематики и проблематики; представлять социокультурный портрет своей страны и страны/стран изучаемого языка.

Но практика преподавателей иностранного языка в школе показывает, что вопросы формирования дискутивных умений, в частности, и развития дискуссионной речи в целом при обучении иностранному языку, в основном, находятся в стадии обсуждения. Достаточных оснований для констатации того, что проблема решена, причем с достаточной полнотой, у нас нет.

Цель обучения иностранному языку на базовом уровне в старшей школе направлена на дальнейшее развитие сформированной в основной школе иноязычной коммуникативной компетенции [44], то есть предусматривает обучение не столько системе языка (лингвистический компонент), сколько практическому овладению. На уроке большую часть времени должны практиковаться учащиеся, а не учитель, как это подчас бывает. Совершенно очевидно, что в условиях классно-урочной системы, от которой наша школа пока не собирается отказываться, необходимо искать разумные компромиссы, которые позволили бы решить проблему максимально продуктивно именно в этих условиях.

Для массовой школы представляется наиболее интересным опыт обучения на основе коммуникативно-интерактивного подхода, особенно, если учесть тот факт, что данный подход вполне органично вписываются в классно-урочную систему, не затрагивает содержание обучения, позволяет наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика.

Учитывая специфику предмета «иностранный язык», коммуникативно-интерактивное обучение могут обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого ученика группы, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования дискутивных умений. Обучаемые, показывающие хорошие иноязычные навыки, попав в ситуацию реального общения, не умеют и не могут реализовать свои навыки владения иностранным языком. Это можно объяснить тем, что в ходе образовательного процесса учебная деятельность обучаемого материализовалась в виде определенных языковых знаний, умений, навыков (представление о грамматических структурах языка, запас лексики, умение чтения, перевода, письма и т. д.), но не произошло интериоризации учебного действия, в ходе которой у обучаемого формируются психологические новообразования (интуиция, потребности, мотивы, установки, способности, знания и т. д.)[35; с. 27].

Для интериоризации учебной деятельности необходим большой практический опыт, который очень сложно приобрести в рамках учебного процесса. С одной стороны, необходимо обеспечить ситуации реального употребления языка, с другой стороны, проделать языковые упражнения, формирующие конкретные навыки. Преодоление этого противоречия

возможно при создании методически целесообразных условий, обеспечивающих соответствующую коммуникативную тренировку в ситуациях аутентичного применения иностранного языка в образовательном процессе, т. е. коммуникативно-ориентированных учебных ситуациях с реальной необходимостью использования иноязычного общения.

Стратегия аутентичного применения иноязычного общения на занятии реализуется в социальных формах учебной деятельности, предполагающих речевое взаимодействие.

Речевое взаимодействие является в данном случае условием выполнения учебного действия, направленного на обеспечение общения обучаемых друг с другом. Взаимодействие в учебной деятельности рассматривается как необходимая социальная природа учебного поведения, под которой понимается собственный вклад обучаемого в управление обучением с педагогическими следствиями более глубокого вовлечения обучаемого, повышенного самоуважения, большей уверенности и последующего желания рисковать благодаря располагающей социально-эмоциональной атмосфере на занятиях[2; с. 50].

Таким образом, актуальность выбранной нами проблемы обусловлена необходимостью кардинальных перемен не только в содержании образования, но и в технологии образовательного процесса, понимаемого сейчас как своеобразное сочетание обучения и индивидуально-значимой деятельности субъекта. Существенные изменения, произошедшие в целевых установках общеобразовательной школы, ориентировали её на создание оптимальных условий для развития учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Творческая личность наиболее адаптирована к новым социально - экономическим условиям. Реформируются все сферы жизни, что требует полной отдачи всего творческого потенциала каждого человека. Поэтому педагогический процесс должен строиться таким образом, чтобы создать условия для проявления и развития творческих способностей, представлять широкие возможности для самовыражения, возникновения внутренней мотивации и устойчивого интереса учащихся к учению.

Иностранный язык как учебная дисциплина вносит свою лепту в воспитание социально-активной, творческой личности. Новый подход к обучению иностранному языку предполагает также решение дополнительной задачи - выработке навыков работе в команде. Недостаточно только индивидуализировать процесс обучения, гораздо важнее сформировать сами навыки, которые бы помогли учащимся стать активными участниками в процессе обучения иностранному языку. К сожалению, этому уделяется очень мало внимания.

Объект исследования - процесс формирования дискутивных умений учащихся на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - особенности формирования дискутивных умений учащихся в процессе организации коммуникативно-интерактивного обучения в старших классах в средней общеобразовательной школе.

Цель исследования - теоретически обосновать и проверить эффективности методики организации коммуникативно-интерактивного обучения для формирования дискутивных умений учащихся на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования - процесс формирования дискутивных умений на иностранном языке, входящих в состав коммуникативной компетенции, будет более эффективен, если он будет осуществляется на основе коммуникативно-интерактивного подхода, при совместном решении учащимися коммуникативных задач в ходе учебной дискуссии.

Для реализации поставленной цели и проверки основных положений гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- изучить психолого-педагогическую и методическую литературу, интернет-ресурсы по теме исследования;

- дать теоретическое обоснование использованию коммуникативно-интерактивного подхода;

- определить роль учителя в процессе организации коммуникативно-интерактивного обучения;

- рассмотреть понятие «учебной дискуссии»;

- определить понятие «дискутивные умения»

- систематизировать существующие в методике обучения иностранным языкам виды интерактивных заданий и составить комплекс упражнений для формирования дискутивных умений учащихся старших классов на основе интерактивного подхода;

- провести опытное обучение по формированию дискутивных умений учащихся в 10 классе СОШ в процессе организации коммуникативно-интерактивного обучения с целью проверить правильность выдвинутой гипотезы;

- проанализировать результаты исследования по развитию дискутивных умений учащихся на основе коммуникативно-интерактивного подхода.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- изучение и анализ специальной методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по вопросу исследования;

- наблюдение практических занятий по иностранному языку, с точки зрения их организации, содержательной реализации;

- проблемно-содержательный и методический анализ УМК «The World of English» под редакцией Кузовлева В.П. с точки зрения речевого материала и способов обучения дискуссионной речи.

- опытное обучение с последующей статистической обработкой полученных результатов.

Методологической основой изучения проблемы формирования дискутивных умений на основе коммуникативно-интерактивного подхода явились работы следующих авторов: Алхазишвили А.А., Гальсковой Н.Д., Гез Н.И., Зимней И.А., Колесниковой И., Доминой О., Лича Дж., Маслыко Е.А., Мильруда Р.П., Немова Р.С, Никитиной Л.Л., Полат Е.С., Пассова Е.И., Роговой Г.В., Федоровой Л.М., Солововой Е.Н., Сысоева П.В., Усейновой Н.В, Федоровой Д.В., Фокиной К.В., Шатилова С.Ф., Широковой Л.А, и др..

Источниками исследования послужили примерная программа по иностранному языку «The World of English» УМК для 10 класса, различные учебные пособия по психологии, педагогике, методике.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что в данной дипломной работе проведено комплексное изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования дискутивных умений на уроках иностранного языка. Выявлено, что формирование дискутивных умений учащихся 10-х классов на уроках иностранного языка будет более эффективным при соблюдении следующих условий:

- выбор технологий и приемов обучения будет соответствовать возрастным особенностям учащихся;

- при использовании комплекса упражнений, направленных на формирование дискутивных умений будут учтены основные положения коммуникативно-интерактивного подхода.

Достоверность полученных результатов обеспечена использованием различных источников, применением адекватных целям и задачам работы методов исследования.

Практическая ценность состоит в возможности применения результатов проведенного исследования на практике при формировании дискутивных умений с использованием коммуникативно-интерактивного подхода.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование и совершенствование дискутивных умений учащихся старших классов зависит от применения учителем новых и современных методических приемов, нацеленных на развитие языковой компетенции.

2. Использование интерактивного подхода при формировании дискутивных умений имеет особую практическую значимость, так как способствует созданию реальных условий для общения на иностранном языке.

Экспериментальная база исследования -Минькинская СОШ. В проведении экспериментального обучения приняли участие учащиеся 10 класса. С целью апробации и внедрения результатов настоящего исследования были сделаны выступления по теме на заседании методического объединения, представлены и обсуждены результаты исследования, о чем свидетельствует приложение к работе справке о внедрении.

Цель и задачи исследования определили структуру дипломной работы, которая состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений. В заключении подводится итог проделанной работы, сформулированы основные выводы.

Глава 1. Теоретические основы формирования дискутивных умений в процессе организации коммуникативно-интерактивного обучения в старших классах

дискутивный интерактивный обучение английский

1.1 Основные положения коммуникативно-интерактивного обучения

В педагогике различают несколько моделей обучения:

1) пассивная - ученик выступает в роли «объекта» обучения

2) активная - ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа, творческие задания),

3) интерактивная - inter (взаимный), act (действовать). Процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения. [12; с. 27]

Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения.

Интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, при правильной организации происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность учащихся, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

В последние годы в методике преподавания иностранных языков наметилась тенденция к переходу к интерактивному подходу - разновидности коммуникативного, который был предложен западными методистами.[Мильруд 2004; с. 34]

Некоторые авторы отождествляют его с коммуникативным подходом, считая, что «интерактивная модель овладения языком предполагает, что обучение происходит во время и в процессе участия в языковых актах (speech events). Другие определяют интерактивный метод как модифицированный прямой метод, включающий ряд других методов.

В противоположность такому мнению, Н.В.Баграмова, ссылаясь на К.Юли-Ренко (K.Yli-Renko), делает вывод, что «основное внимание при коммуникативно-интерактивном подходе уделяется самому процессу коммуникации и учебной ситуации в аудитории», в то время как коммуникативное обучение ставит в центре внимания коммуникативные функции языка[Баграмова 1993]. Учебное сотрудничество развивает у учащихся умения критически мыслить, (под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры ученика и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах [Маслыко 1990; с. 205])конструктивно взаимодействовать с коллективом учебной группы, получать удовлетворение от совместной работы. Коммуникативный же подход не способствует развитию указанных качеств. В противоположность «коммуникативному обучению» в «коммуникативно-интерактивном обучении» делается акцент на самом процессе коммуникации. Основное внимание в рамках интерактивного подхода уделяется самому процессу коммуникации в учебной ситуации в группе. Данный вывод согласуется с положением А.А.Леонтьева о том, что взаимодействие (интеракция) опосредовано общением. Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие, а не наоборот. «Взаимодействие, интеракция -- это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации». [Иванов 2003; с. 12 ]. В.Д.Парыгин рассматривает общение как двустороннее явление: по содержанию - это «коммуникативный процесс взаимного выражения психического состояния и обмена информацией», по форме -- это поведенческий аспект, «реализуемый в процессе интеракции, то есть взаимодействия людей, их поведения по отношению друг к другу». [Парыгин 1994; с. 144].

В процессе организации коммуникативно-интерактивного обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого школьника и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом. Интерактивное творчество учителя и ученика безгранично. Важно только умело направить его для достижения поставленных учебных целей.

Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности учащихся. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Интерактивные образовательные технологии призваны выстраивать процесс обучения как диалог учащегося и преподавателя, диалог с книгой, текстом, самим собой в рамках усвоения учебного материала, то есть диалог в этом смысле рассматривается как универсальная характеристика лингвогуманитарной ситуации, обусловливающей субъектное развитие учащегося; предстает как специфическая культурно-лингвистическая среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, пересмотра прежних и выработки новых смыслов. Диалогический подход в интерактивных образовательных технологиях обеспечивает приоритет субъект-субъектных отношений и связан с преобразованием позиции преподавателя и позиции учащегося в личностно равноправные, в позиции сотрудничества; гарантирует последовательное становление личностных креативов не только до уровня интериоризованных, но и рефлексивных.

Интерактивная деятельность на уроках ИЯ предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.

Интерактивная деятельность на уроках может быть организована с использованием различных форм работы: групповой, парной, работы в парах сменного состава. В отличие от фронтального или индивидуального обучения, в условиях которого студент выступает как индивидуальный субъект деятельности, отвечая только «за себя», за свои успехи и неудачи, интерактивные задания создают условия для взаимодействия и сотрудничества в системе «студент - преподаватель - группа» и актуализации коллективного субъекта деятельности [8].

Интерактивные формы работы могут быть применимы с большой эффективностью в преподавании ИЯ в связи со значительными возможностями развивающего, воспитывающего и образовательного воздействия на личность учащегося, что и составляет дидактический потенциал данных форм работы.

Итак, остановимся вначале на воспитательных преимуществах интерактивных форм работы. При грамотной организации учебных занятий интерактивное взаимодействие учащихся, побуждаемое вначале стремлением к общению, начинает приобретать самостоятельный интерес, собственную побудительную силу. Кроме того, при интерактивном взаимодействии можно успешно решить задачу обучения профессиональному общению, что представляется особенно важным в современном мире. Работа в учебных парах и группах даёт возможности для актуализации навыков и умений социальной перцепции: воспринимать, понимать и оценивать личность и характер действий других людей. В процессе совместной работы в группе или даже паре в действие приводятся сложные психологические механизмы, регулирующие межличностное общение и оказывающие воспитательное воздействие на формирование личности учащегося.

В ситуации совместной работы возникают и развиваются рефлексивные моменты деятельности, в частности, действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием в ситуации совместной работы со сверстниками “условно-динамической позиции”. В процессе работы в группах или парах сменного состава она выявляется в умении человека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от места и функции в совместной деятельности. У учащихся формируются отношения взаимопомощи и взаимоподдержки, навыки наставнической помощи, умения межличностного общения. Школьники учатся выслушивать друг друга до конца, не перебивая, в то же время развивают умения отстаивать свою точку зрения и раскрывать свою позицию так, чтобы она была понятна остальным.

При общении в паре или группе психологически легче выражать мысли языковыми средствами, т.к. речевые ошибки не подлежат в этих случаях жесткому контролю, и сверстники вполне соответствуют статусу собеседников в повседневном общении. В атмосфере совместной работы обычно учащиеся не прибегают сразу же к единственному возможному правильному ответу, а сначала формулируют и уточняют личные позиции, а затем вместе ищут различные варианты, подходы к решению коммуникативных задач.

Следует также отметить, что существует определённая разница между работой в группе и работой в паре с психологической и коммуникативной точек зрения. Работа в паре требует от учащегося большей способности тесно сотрудничать и взаимодействовать лишь с одним речевым партнером. И от учащегося в данном случае требуется развитие таких качеств, как терпение, эмпатия, способность к пониманию и принятие отличных от своих точек зрения и позиций. Работа же в группах более динамична и увлекательна для учащихся.

Таким образом, за счет создания условий, соответствующих функционированию речи в реальной жизни и приближению учебного общения к более реальному, естественному и непринужденному, интерактивные формы работы представляет большие воспитательные возможности в плане:

- развития способности к общению на ИЯ;

- укрепления межличностных отношений;

- развития рефлексивности и рефлексивного мышления;

- формирования и воспитания навыков взаимопомощи и взаимоответственности;

- воспитания толерантного отношения к мнению других;

- объективного оценивания не только других, но и самих себя;

- повышения статуса популярности и делового статуса учащегося в группе;

- роста мотивации к учению и познавательной деятельности на ИЯ;

- улучшения психологического климата в классе.

Образовательный потенциал интерактивных форм работы также очевиден. Работа учащихся направлена на формирование знаний, умений и навыков. В преподавании ИЯ, по мнению Е.И. Пассова [24; c.152-154], парная работа уместна по большей части на уроках формирования лексических и грамматических навыков, в то время как групповая работа может оказаться более эффективной на уроках совершенствования речевых навыков и умений. Зарубежные же методисты (Д. Тунадиф, Дж. Хамер, и др.) утверждают, что парная и групповая работа могут быть успешно использованы при обучении как всем видам речевой деятельности: говорению, письму, аудированию и чтению, так и языковым аспектам: лексике, грамматике, фонетике [41; c.245-247].

Групповая работа способствует обширному обмену знаниями, что создает лучшие условия для развития речевых умений. Интерактивные формы работы дают учащимся возможность более эффективного применения полученных знаний и предусматривают расширение кругозора учащихся, формирования у них способностей к анализу, обобщению и систематизации информации. Если предлагаемые задания интересны для учащихся, и у них есть стимул для их выполнения, учащиеся начинают искать свои подходы в процессе их совместного выполнения, расширяются рамки высказываемых точек зрения, подходов к решению проблем, в том числе и за счет использования имеющихся знаний по другим предметам. Таким образом, происходит активизация межпредметных связей на занятиях по ИЯ.

Наконец, использование интерактивных форм работы позволяет успешно реализовывать развивающую функцию процесса обучения, прежде всего, за счет максимизации речемыслительной активности учащихся. Что касается обучения ИЯ, то в плане реализации практических целей обучения ИЯ одним из важнейших способов повышения эффективности урока является усиление его коммуникативной, познавательной и речемыслительной направленности путем создания для студентов условий, при которых происходило бы непосредственное практическое пользование языком. В процессе интерактивного общения студенты участвуют в общении в позиции субъекта общения, их речь при этом характеризуется адресностью и адаптацией к особенностям конкретного собеседника.

В числе основных методических принципов коммуникативно-интерактивного подхода к обучению иностранным языкам выделяют следующие принципы:

комплексного подхода к процессу обучения на коммуникативно-ситуативной основе;

интерактивности;

дифференцированного подхода;

учета индивидуальных особенностей учащихся;

вариативности режима работы;

проблемности (как при организации учебных материалов, так и самого учебного процесса). [25; c.87]

Принцип комплексного подхода к процессу обучения на коммуникативно-ситуативной основе предусматривает использование комплекса коммуникативных ситуаций, направленных на развитие речи школьника, что способствует «преодолению резкого перехода от учебных условий к естественному общению благодаря формированию у обучающихся прочных ассоциативных связей». При этом занятия по английскому языку не делятся по аспектам, а являются комплексными.

Принцип интерактивности предполагает, что в ходе учебного процесса учащиеся не только приобретают учебные и профессионально значимые знания и умения, но и «изменяются сами в результате выполнения ими предметных действий».

Сочетая принцип дифференцированного подхода с принципом учета индивидуальных особенностей, преподаватель становится более свободен в выборе методических приемов и разнообразных стимулов, способных поддерживать мотивацию и умственную активность учащихся в течение всего периода обучения.

Принцип вариативности режима работы предусматривает обмен значимой информацией на групповом и индивидуальном уровнях, а также сочетание аудиторной и домашней работы с использованием современных средств связи.

Использование принципа проблемности в обучении означает, что «знания не преподносятся обучаемому в детерминированном, завершенном виде, предназначенном лишь для запоминания, а даются в динамике перехода от незнания к знанию, при активном участии самих обучаемых в получении части этих знаний в результате самостоятельной работы над решением специально подобранных проблемных задач». Принцип проблемности играет большую роль в формировании интереса к содержанию обучения и самой учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает учебную мотивацию и дает возможность учащимся проявить умственную самостоятельность и инициативность.

Интерактивное обучение предполагает внутригрупповую и межгрупповую активность обучающихся и направленность действий (инициативу). Активность обучающихся в процессе интерактивного обучения может быть представлена тремя основными группами.

Физическая активность обучающихся заключается в пространственном перемещении, изменении образа действий партнеров по взаимодействию, например, в деловой или ролевой игре. Обучающиеся могут менять рабочее место, пересаживаться, делать презентацию у доски или перед аудиторией, работать в малых группах, говорить, писать, слушать, делать рисунки и т. д.

Социальная активность обучающихся проявляется в том, что они сами инициируют взаимодействие друг с другом, используют различные приемы и техники обмена информацией: задают вопросы и отвечают на них, обмениваются мнениями, репликами, комментариями и т. д.

Познавательная активность обучающихся проявляется в необходимости самостоятельно формулировать и ставить проблему (ситуационный анализ), определять способы ее решения, предлагать рекомендации, вырабатывать советы.

Отличительная черта коммуникативно-интерактивного обучения - использование конкретного опыта, что является отправным пунктом в естественном научении - психологии поведения. Теория научения (бихевиоризм) представлена работами И. Павлова, Д. Уотсона (условные рефлексы) и Б. Скиннера (теория закрепления). Естественный цикл научения происходит на основе рефлекторного поведения человека, закрепления осуществленного поведения и на основе наблюдений. Собственный опыт и опыт других людей является фундаментом для наблюдений и рефлексии. На основе наблюдений человек приходит к абстрактным представлениям и понятиям, которые выступают как гипотезы и проверяются в различных ситуациях - воображаемых, моделируемых и реальных. Делая выводы из последствий предыдущего опыта, человек старается закрепить желательное поведение и устранить нежелательное. Весь учебный цикл, основанный на конкретном опыте, состоит из четырех фаз:

фаза конкретного опыта - восприимчивость нового опыта;

фаза рефлексии - осмысление конкретного опыта и его интерпретация с различных точек зрения и подходов;

фаза концептуализации опыта - целостное понимание, выработка понятий и представлений, выстраивающих данные наблюдения в последовательную, логичную теорию;

фаза активного экспериментирования - способность использовать теоретические представления для принятия решений, решения проблем, что способствует приобретению нового опыта.

Коммуникативно-интерактивное обучение основано также на взаимной обратной связи между учащимся и преподавателем. Такое обучение позволяет незамедлительно и своевременно дать обучающимся оценку их действий, результатов и их последствий, а также получить информацию о необходимости внесения дополнений и изменений в методическое обеспечение учебного процесса.

В процессе коммуникативно-интерактивного обучения ИЯ при использовании, например, активных конкретных ситуаций, деловых игр обучающиеся учатся решать проблемы, с которыми им придется постоянно сталкиваться в будущей практической деятельности. Обучение и решение проблем - часть непрерывного процесса пересмотра установок, ценностей, убеждений через взаимодействие с новой информацией в течение всей жизни. Таким образом, процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения. Следовательно, используя интерактивный подход к обучению английскому языку, можно оптимизировать процесс овладения навыками иноязычного общения и сделать его более эффективным в условиях школы.

1.2 Роль учителя в процессе организации коммуникативно-интерактивного обучения

Для осуществления организации коммуникативно-интерактивного обучения с целью развития дискутивных навыков у учащихся необходим высокий методический уровень подготовки преподавателя и методический комплекс заданий, соответствующих реализации цели обучения в рамках данной социальной формы учебной деятельности.

В методическом плане значение преподавателя ни в коей мере не снижается, напротив, он выполняет чрезвычайно сложную задачу создания условий для самореализации учащегося в образовательной среде как независимой и ответственной личности. Основная цель при этом заключается в том, чтобы обеспечить формирование у учащегося способности к самостоятельному управлению своей учебной и коммуникативной деятельностью.

Многие зарубежные исследователи (Р. Дюда, Д. Литтл, Р. Смит, Д. Торт-Молони и др.) придерживаются точки зрения, согласно которой преподаватель при организации коммуникативно-интерактивного обучения должен обладать развитой степенью автономии. При этом под автономией преподавателя [42; с.89] понимается его способность анализировать свою педагогическую деятельность с целью выбора наиболее эффективных способов и приёмов обучения. Р. Дюда полагает, что автономия преподавателя проявляется в том, что он подвергает тщательному самоанализу свои представления об учебном процессе, постоянно размышляет и осмысливает свою практику преподавания и способен сделать выбор в пользу своих студентов, заботясь о том, чтобы они были более автономными, и не лишать их возможности выбора.

Следовательно, роль преподавателя в условиях организации интерактивного обучения чрезвычайно сложная и деликатная, т.к. требует высокой степени развития профессиональных умений, включая умения вступать в переговоры с обучающимися и сотрудничать, умения анализировать учебный процесс как с точки зрения его результатов, так и с точки зрения развития автономии обучающихся и, в конечном счёте, нести ответственность за создание условий, которые, обеспечивая саморазвитие обучающихся, повышение их активности в изучении и использовании ИЯ, способствуют одновременно эффективному его изучению.

Выбрав формы и методы в процессе использования интерактивных форм работы, преподаватель решает проблему организации работы учащихся не способом жесткого управления, а созданием условий для саморазвития обучающихся, предоставляя им возможность выбора и большую свободу действий. Это может выражаться в форме:

а) вариантов заданий в соответствии с познавательными потребностями и интересами учащихся;

б) разнообразия видов деятельности;

в) вариантов заданий с учётом индивидуальных стилей учения;

г) вариантов материалов для самостоятельной работы;

д) вариантов взаимодействия;

е) разнообразия форм работы;

ё) отчётности о результатах работы.

При оценке успешности работы учащихся преподаватель должен руководствоваться следующими требованиями:

- исходить из того, что учащийся - уникальный человек, знания, умения и навыки которого актуальны для группы и преподавателя,

- активно использовать инициативу, способности и достижения учащихся,

- поощрять сотрудничество учащихся,

- стимулировать рефлексивную деятельность учащихся,

-поощрять учащихся анализировать свою познавательную и коммуникативную деятельность,

- стимулировать учащихся в получении более высоких результатов,

- повышать ответственность учащихся за результат учебной деятельности.

Преподавателю ИЯ должна быть присуща еще одна особенность, которая достаточно часто проявляется в обучении ИЯ при организации различных форм речевого общения на уроке - умение быть одновременно и партнером, и преподавателем, направляющим речевое взаимодействие и исправляющим его недочеты. Это сложное педагогическое умение не авторитарного, не императивного, а поддерживающего, заинтересованного управления общения с учащимися.

Педагогическая деятельность преподавателя реализуется в определенных педагогических ситуациях. Сама педагогическая (учебная) ситуация представляет собой совокупность разнообразных умственных и учебных действий преподавателя и учащегося- перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметных-преобразующих, исследовательских, контролирующих (самоконтролирующих), оценивания (самооценивания) и т.д. Как отмечал C.Ф.Шатилов, «определенная совокупность таких разнородных действий и определяет ту или иную психолого-педагогическую функцию» [9; c.46].

Но говоря о реализации педагогических функций в целом, нужно подчеркнуть необходимость учета и отражения в этих функциях содержания специфики учебной дисциплины, в нашем случае ИЯ, и самой педагогической деятельности по его преподаванию, в частности, при организации на занятиях работы учащихся. Специфической особенностью педагогической деятельности преподавателя в данном случае является то, что обучение осуществляется в ситуации, где преподаватель должен управлять не только процессом усвоения учащимися учебного (языкового) материала, но и процессом общения и взаимодействия на ИЯ. Поэтому особое значение в данном случае приобретают коммуникативная и организаторская функции. К этой же группе можно отнести и две другие, не менее важные функции преподавателя (выделенные Е.С. Ильинской, [43; c. 501], реализуемые им при организации интерактивного общения на занятии, а именно конструктивную и гностическую.

Конкретизируем содержание данных 4-х важнейших функций преподавателя при организации коммуникативно-интерактивного обучения

1) конструктивная функция - обеспечивает отбор возможных форм работы учащихся (в парах, группах, парах сменного состава), проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена, проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися;

2) организаторская функция - реализуется через организацию информации в процессе сообщения ее учащимся, различные виды деятельности учащихся, собственную деятельность и поведение в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися;

3) коммуникативная функция - предполагает установление правильных взаимоотношений с учащимися и определения своей роли до, во время и после выполнения учащимися заданий, создание благоприятного психологического климата;

4) гностическая (исследовательская) функция - предусматривает изучение содержания и способов воздействия на учащихся, их возрастных и индивидуально-психологических особенностей, особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Нарастание профессионального опыта преподавателя ИЯ заключается прежде всего в его владении приемами, стимулирующими общение, поддержание целостности коммуникативного процесса и взаимодействия на занятии. Для того, чтобы осуществить этот процесс эффективно, преподавателю важно помнить о тех ролях, которые он должен или может исполнять в течение занятия при организации взаимодействия учащихся, целью которого является формирование и развитие дискутивных умений.

Так, среди них можно выделить следующие:

- преподаватель-автор/сценарист;

- преподаватель-режиссер;

- преподаватель-эксперт/консультант;

- преподаватель-суфлер;

- преподаватель-участник.

Выбор той или иной роли зависит от нескольких обстоятельств: личности преподавателя, психологических и индивидуальных особенностей учащихся, этапа урока, типа заданий и т.д. Кроме того, преподаватель может частично совмещать несколько ролей.

Роль преподавателя - «сценариста» связана с подготовительным этапом организации интерактивной работы учащихся на занятии. Создавая «сценарии» организации данных форм работы, преподаватель должен заранее его «примерить», определить поступательный ход работы, направленный на решение задач. Для решения задач, направленных на формирование дискутивных умений, важно наметить ситуации, т.е. «мизансцены», подобрать к ним соответствующие формы парной или групповой работы, предположить возможное распределение учащихся по группам или парам с учетом личностных особенностей и их языковой подготовки, обсудить возможный сценарий с учащимися.

Преподаватель - «режиссер», соответственно, должен максимально точно и полно реализовать сценарий, т.е. непосредственно на уроке организовать работу учащихся так, чтобы она была привлекательна и результативна для них. Преподавателю - «режиссеру», как отмечает Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., «предстоит вдохнуть жизнь в сценарий» [30; c.205]. Для этого важно прежде всего создать атмосферу иноязычного общения, тот психологический климат, который необходим для осуществления общения.

Роль преподавателя - «эксперта/консультанта» заключается в том, что он оценивает работу учащихся, следит за тем, насколько успешно они справляются с заданием, при необходимости оказывает помощь и исправляет ошибки. Особенно осторожен преподаватель-эксперт/консультант должен быть с исправлением ошибок учащихся. Преподаватель, конечно должен указывать на допущенные ошибки, но не заострять на них внимание в процессе общения, не прерывать естественный ход работы в парах или группах. Лучше оценивание, подведение итогов и обсуждение общих ошибок проводить уже после того, как задание было выполнено. При этом необходимо оценивать и обсуждать с учащимися не только языковую форму оформления речи, но и содержательную сторону проделанной работы, чтобы у учащихся не создалось впечатления, что сам процесс выполнения задания был не важен, а учитывалась только его языковая сторона.

Следующая роль, которую может выполнять преподаватель при организации интерактивных форм работы, - роль «суфлера/помощника». Иногда преподавателю следует подтолкнуть учащихся к выполнению работы, внести предложения о том, как может быть выполнено то или иное задание, поделиться с учащимися некоторыми идеями, если в ходе работы возникает тишина и учащиеся явно не знают, что делать. Но педагог должен быть исключительно осторожным, выполняя роль суфлера/помощника: если он становится слишком активным настойчивым, инициатива учащихся может быть просто подавлена. Поэтому главное правило для педагога в этой роли - помогать учащимся только тогда, когда им это действительно необходимо.

Еще одна роль, которую преподаватель может исполнять при интерактивном взаимодействии студентов - роль «участника». Но опасность и трудность при исполнении преподавателем данной роли заключается в том, что преподаватель может доминировать над учащимися, которые, в свою очередь, и будут, вероятно, этого ожидать, и в том, что при участии в работе какой-либо паре (группе) преподаватель может упустить из виду остальных учащихся. С другой стороны, соучастие в работе учащихся может оказаться очень эффективным и результативным.

Деятельность преподавателя при организации коммуникативно-интерактивного обучения должна заключаться в том, чтобы помочь учащимся решить следующие задачи:

- сформировать у себя определённые умения, необходимые для успешного осуществления коммуникативной деятельности,

- развивать необходимые умения, применяя их на практике; научиться применять их в реальной учебной и практической коммуникативной деятельности;

- проверить эффективность данных умений (уже сформированных) в реальных учебных и практических ситуациях;

- научиться рефлектировать в реальном процессе (осознавать своё эмоциональное или физическое состояние, собственные побуждения, понимать реакцию одноклассников и учителя на свои действия и слова и др.);

- сформировать у себя определённые качества педагогического мышления (например, гибкость, мобильность, системность и т.д.);

- развить учебную мотивацию;

- развить определённые профессионально значимые качества (например, терпение, отзывчивость, доброту и др.);

- научиться управлять собственными эмоциональными состояниями общения;

-научиться оценивать процесс и результаты своей и чужой коммуникативной деятельности на ИЯ. Таким образом, необходимо стремиться к такому учебному взаимодействию, в котором сохранялся бы баланс двух составляющих: меры свободы субъективного выбора обучающегося и объёма управляющих воздействий учителя.

1.3 Виды учебной дискуссии

Для реализации коммуникативно-интерактивного подхода наиболее приемлемым представляется обучение на основе дискуссии в форме группового сотрудничества и кооперации.

Как показывает практика преподавателей, в процессе обучения иностранному языку, дискуссия является наиболее приближенным к естественному и наиболее эффективному средству активизации речевых и мыслительных процессов, с одной стороны, и как речемыслительный продукт конечного овладения иностранным языком. Таким образом, дискуссия выступает как средство, так и цель обучения иноязычной речи. В специальной литературе понятие «дискуссия» употребляется в довольно широком значении. В учебном процессе -- от простого задавания вопросов и ответов на них через обсуждение ситуации в рамках ролевой игры, в различного рода драматизациях и пр., до сложных политических, философских и научных дебатов, в естественных условиях общественной жизни. Наделяя исследуемое явление в данной работе лингводидактическим пониманием, мы не смешиваем понятие «дискуссия» с понятиями «спор», «диспут», «полемика», «дебаты». Дискуссия понимается как процесс и опыт коллективного речемыслительного творчества в учебном процессе, когда каждый учащийся вносит свой посильный вклад в решение проблемы, и когда все вместе учатся друг у друга на основе возникающего аккумулируемого совместного опыта. В то время как спор - фаза дискуссии, характеризующаяся непримиримостью позиций сторон, главенством софистической направленности и переходом на эмоциональный уровень обсуждения в ущерб логическому.

Дискуссия может использоваться и как метод и как форма, то есть может проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их элементом. В обучении иностранному языку на старшей ступени дискуссия является основным видом игровой ситуации.

Выделяют три функции дискуссии на занятиях по английскому языку: обучающая, развивающая и воспитательная. [11; с. 130-131]

Обучающая функция дискуссии определяется предоставляемой участнику возможностью получить разнообразную интегративную информацию от собеседников, проверить и уточнить свои представления и взгляды на обсуждаемую проблему, получить и применить новые лексические знания в процессе совместного обсуждения.

Развивающая функция дискуссии связана со стимулированием творчества обучающихся, развитием их способности к логическому и правильному выстраиванию доказательств своих идей и взглядов, с повышением коммуникативной активности школьников, их эмоциональной включенности в учебный процесс.

Воспитательная функция. Влияние дискуссии на личностное становление ученика обусловлено ее ценностно-ориентирующей направленностью, созданием благоприятных условий для проявления индивидуальности, самоопределения в существующих точках зрения на определенную проблему, выбора своей позиции, для развития умения взаимодействовать с другими, для формировании мотивов к изучению языка, умения находить точки соприкосновения, соотносить и согласовывать свою позицию с позициями других участников обсуждения.

В центре дискуссии должны стоять предмет обсуждения, проблема или проблемная задача, требующие коллективных усилий, действий и речемыслительных ресурсов и отдачи от каждого участника при осмыслении и формулировании решения.

Дискуссия по своим функциональным характеристикам и дидактическим возможностям может быть развивающей, речестимулирующей, обучающей, мотивирующей и, естественно, мыслительной деятельностью на занятии, в зависимости от поставленных преподавателем задач. Можно выделить два основных вида дискуссии, в зависимости от выполняемых ею функций «учебная дискуссия» и дискуссия как речемыслительная коммуникативная деятельность. В нашем понимании учебная дискуссия представляет собой

а) способ активизации учебного материала

б) способ закрепления языкового материала, т.е. способ создания прочных слухо-речемоторных образов.

в) способ формирования соответствующих дискутивных умений.

Иначе говоря, одной из целей учебной дискуссии является овладение основными речевыми коммуникативными умениями.

С точки зрения формальной и содержательной сторон учебная дискуссия представляет собой формальный алгоритмизированный способ принятия решений и содержательный (неформальный), вариативный процесс.

Говоря другими словами, овладение дискуссионной речью в начале характеризуется основным направлением от формы к содержанию, т.е. от учебного материала к выражению смысла. Естественно, что речь учащегося при этом недостаточно логична, доказательна, мотивирована, эмоциональна. Этап от содержания к форме характеризуется «рассуждающей» речью в адекватной иноязычной языковой форме. Языковая форма не стесняет учащегося ни при восприятии высказываний участников дискуссии, ни при формулировании собственных мыслей. И формальный и содержательный виды учебной дискуссии взаимосвязаны и при учете индивидуально-личностных возможностей учащихся в равной степени реализуются в группе.

Организация учебного процесса на основе дискуссии ориентирована на воплощение активного обучения, нацеленного на формирование рефлексивного мышления, актуализацию и организацию опыта слушателей, как отправного момента для активной коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы. В качестве характерных признаков метода выделяют: групповую работу участников, взаимодействие, активное общение участников в процессе работы, вербальное общение как основную форму взаимодействия в процессе дискуссии, упорядоченный и направляемый обмен мнениями с соответствующей организацией места и времени работы, но на основе самоорганизации участников, направленность на достижение учебных целей.