Формирование дискутивных умений в процессе организации коммуникативно-интерактивного обучения на уроках английского языка в старших классах средней общеобразовательной школы

При этом главной чертой учебной дискуссии считается поиск истины на основе активного участия всех слушателей. Истина же может состоять и в том, что в решении заданной проблемы нет единственно правильного решения. Обзор исследований по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствует о том, что она уступает по объему передачи информации прямому изложению (лекции), но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностной ориентации.

Групповая дискуссия повышает мотивацию и личную вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Здесь им приходится использовать не только знания иностранного языка, но и формулировать собственные мнения, находить средства для отстаивания своих позиций. Дискуссия побуждает к развитию лексических, грамматических, логических навыков, к развитию умений вступить, продолжить и закончить беседу, умению излагать свои мысли логично и последовательно, при этом самостоятельно контролировать свою речь и своевременно исправлять ошибки.

Безусловно, дискуссия на занятиях способствует более успешному развитию всех компонентов языковой компетентности. Развивается лингвистический (собственно языковой) компонент, за счет использования введенной в начале мероприятия лексики, а также за счет уже имеющихся знаний, но также происходит развитие социолингвистических умений, поскольку урок-дискуссия есть определенный коммуникативный акт. Развитие блока межкультурной компетенции происходит за счет тематики обсуждаемых проблем. Блок профессионально-практической компетенции представлен развитием умения работать в команде, отстаивать свою точку зрения, уважать мнение других.

Виды дискуссий:

Дискуссии могут носить стихийный, свободный и организованный характер. Это разделение видов дискуссии проводится в соответствии со степенью ее организованности: планировании выступающих, их очередности, тем докладов, времени выступления. При этом стихийная дискуссия по этим параметрам не регламентируется, а свободная предполагает определение направления и времени выступлений. Организованная дискуссия проводится по регламенту и в установленном заранее порядке.

В целом в мировом педагогическом опыте получили распространение следующие виды дискуссий:

Круглый стол -- беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа обучающихся (обычно около 5 человек), во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с остальной аудиторией.

Заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), на которой вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре-шесть участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всей аудитории.

Форум -- обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа выступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).

Симпозиум -- более формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.

Дебаты -- явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников -- представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), -- и опровержений. Вариантом этого обсуждения являются парламентские дебаты («британские дебаты»).

Эстафета - дискуссия направлена на организацию последовательного обсуждения предложенных вопросов и аспектов одной темы в малых группах с последующими анализом и согласованием различных подходов, принятием коллективного решения.

Техника аквариума (Clark L. H., Staff I. S., 1991) -- особый вариант организации обсуждения, при котором, после непродолжительного группового обмена мнениями, по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.

Сеть - участники делятся на группы по 5 -10 человек в каждой. Каждая группа получает клубок ниток. Дискуссия начинается. Спикер держит клубок и выражает свое мнение, затем он передает клубок, не отпуская при этом нить, участнику, который также захотел принять участие в обсуждении. Так клубок передается по очереди, и по тому, как нить разматывается, видно, кто участвовал в дискуссии больше, а кто меньше.

Задача данной формы работы вовлечь студентов в самоконтроль за речевым поведением, т.е. немногословным - дать возможность высказаться, а более активным - дать понять, что необходимо передать слово другим.

Луковица - класс делится на 2 равные группы. Образуется 2 круга: внутренний и внешний. Студенты внутреннего и внешнего круга располагаются лицом друг к другу и начинают общение. Спустя несколько минут, по команде преподавателя, они смещаются на шаг вправо, в результате продолжают общение с новым партнером. Данная форма работы может успешно применяться в так называемых gathering activities, особенно в упражнениях, где необходим контроль за временем.

Мозговой штурм (Brain storming, мозговая атака). Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Метод мозгового штурма был разработан Алексом Осборном в 1953 году. Метод основан на допущении, что одним из основных препятствий для рождения новых идей является «боязнь оценки»: учащиеся часто не высказывают вслух интересные неординарные идеи из-за опасения встретиться со скептическим либо даже враждебным к ним отношением со стороны учителя и одноклассников. Целью применения мозгового штурма является исключение оценочного компонента на начальных стадиях создания идей. Классическая техника мозгового штурма, предложенная Осборном, основывается на двух основных принципах -- «отсрочка вынесения приговора идее» и «из количества рождается качество».

Во время проведения мозгового штурма должны соблюдаться следующие правила:

Во время атаки все равны, нет ни начальников, ни подчиненных. Нет авторского права на идеи. Необходимо искать необычные, оригинальные идеи. Все идеи встречаются одобрением, и могу быть, и даже должны быть, развиты, как бы фантастичны они ни были. Критика запрещена. Задача участников не в демонстрации своих знаний, а в поиске решения проблемы.

Широкое распространение метода мозговой атаки привело к созданию ряда модификаций, в числе которых называют:

Метод Дельфи (Дельфийская процедура). Метод предложен О.Хелмером. Предусматривает индивидуальное генерирование идей и их публичную защиту.

Метод Мыслерешето (Калдер Х. Я., Руттас В. И., 1989). В соответствии с этим методом процедура начинается с письменного оформления индивидуальных предложений, желаний, идей каждого участника. Затем следует их «просеивание» в малых группах, то есть фиксация и генерация предложений, представляющих общий интерес для всех членов группы, оформление сводных предложений, их представление на общее обсуждение, комментирование и дополнение, сравнительное оценивание с целью выработки наилучшего варианта и, наконец, дополнение этого варианта наиболее ценными дополнениями других групп.

Дискуссия-диалог чаще всего применяется для совместного обсуждения учебных, общественных и других проблем, решение которых может быть достигнуто путем взаимодополнения, группового взаимодействия по принципу «индивидуальных вкладов» или на основе согласования различных точек зрения, достижения консенсуса. Темы для проведения подобных дискуссий носят обширный характер. На этапе введения в дискуссию-диалог можно использовать такой прием как демонстрация материалов. Приведенные статистические данные служат прекрасным толчком для мотивации речемыслительной деятельности участников. Противоречивые данные стимулируют учеников на высказывание новых, иногда даже совсем неожиданных мыслей. Необходимо отметить, что на первом этапе необходимо вводить лексику по теме для более успешного развития лингвистической компетенции. Во время обсуждения, т. е. на втором этапе проведения дискуссии-диалога, ученики обмениваются мнениями по выбранной ими же теме, опираясь на вопросы, которые задает им учитель.

1.4 Понятие «дискутивные умения»

Поиск оптимальных и наиболее эффективных путей и способов формирования у учеников умений осуществлять действенную и целенаправленную вербальную коммуникацию на иностранном языке является актуальной проблемой современной методики обучения иностранному языку. Причем, особенно остро она встает на старшем этапе.

С точки зрения психологии, учащиеся старших классов способны к более сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Развитие памяти, восприятия, внимания идет по пути усиления их производительности. Объем восприятия увеличивается, оно становится плановым, последовательным и всесторонним. Внимание и память в этом возрасте имеют характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. Память в состоянии установить сложные ассоциации, связать новое со старым, включить новое в систему знаний. В мыслительной деятельности развивается способность к абстрактному мышлению, меняется соотношение между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. При этом конкретно-образные (наглядные) компоненты не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжают играть существенную роль в общей структуре мышления. Воздействие чувственных впечатлений оказываются сильнее воздействия слов.

Подростковый возраст является благоприятным для формирования активного, самостоятельного, творческого мышления. Так же, подростковый возраст характеризуется формированием высокого уровня учебной деятельности.

В методическом плане, школьники на старшей ступени обучения имеют ясное представление о системе изучаемого языка, обладают необходимым и достаточным запасом иноязычной лексики и твердыми навыками корректного фонетического и грамматического оформления речи. В обучающем процессе возникает необходимость переноса акцента с формы речи на формирование беглости, спонтанности, инициативности, и др. качеств, в значительной степени, определяющих творческий характер речевой деятельности. Разумеется, эти качества сами по себе не формируются. Поэтому специальная, методически целесообразно организованная работа по их формированию на основе применения неординарных, действенных способов и приемов становится в ряд наиболее приоритетных направлений методики совершенствования иноязычной речи как средства общения на старшей ступени.

На наш взгляд, наиболее приемлемым средством обучения иноязычной речи как средству общения является обмен мыслями, идеями в ходе интерактивного общения при решении различного рода коммуникативных задач и проблем, что, в свою очередь, является и наиболее продуктивным способом стимулирования речемыслительной активности учеников. Осуществить это в учебных условиях можно только в процессе обсуждения, дискуссии, спора. Дискуссия как разновидность устной публичной, полемической речи возникает тогда, когда сталкиваются полярные точки зрения, на одну и ту же проблему, в связи с чем можно говорить о феномене «дискуссионная речь» и «дискутивные речевые умения».

Но проблема недостаточно сформированных дискутивных умений учащихся, как инструмента разрешения проблемных ситуаций, не позволяют принять участие в различных видах интерактивного взаимодействия. Таким образом, поиски методов и приемов, направленных на развитие дискутивных умений у учащихся, являются актуальной проблемой при обучении ИЯ.

Как известно, заучивание во всех его видах и формах служило и служит основой многих методов. Изначально считалось, что человек тем лучше говорит, чем больше он заучил наизусть. В основе такого подхода лежит бихевиористская теория речевого поведения, которая отстаивает мнение, будто все речевое поведение - это всего сумма заученных реакций на определенные стимулы. Будучи примененной в обучении говорению, эта теория приводит к такому положению, когда обучающийся в лучшем случае либо репродуцирует заученные фразы в подходящих условиях, либо варьирует их лексический состав.

Советская психология, в частности школа Л.С. Выготского, противопоставила концепции «речевого поведения» концепцию «речевой деятельности». Согласно ей при усвоении речевых единиц психика человека претерпевает не количественные, а качественные изменения. У человека появляется речевая способность, которая формируется под влиянием речевого общения. Эта способность и есть речевое умение, следовательно, дискутивное умение. Таким образом, можно сделать вывод, что дискутивные умения - это способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения.

Основные положения коммуникативно-интерактивного подхода, позволяют определить те специфические умения, которые делают возможным осуществлять учебную дискуссию в группе, т.е. дискутивные умения. Эти умения мы определяем как «дискутивные», поскольку термин более понятен по сравнению с термином «дискуссионные умения», изначально предполагающие определенную неоднозначность и двусмысленность, в то время как «дискутивные умения» отражают творческий процесс решения проблем в ходе дискуссии.

В методической литературе выделяют дискутивные умения различных уровней: [12; с.58].

1. Дискутивные умения (коммуникативно-репродуктивный уровень).

- умение оперирования с лексико-грамматическим материалом

2. Дискутивные умения (коммуникативно-активный уровень).

- умения критиковать идеи, а не людей, высказывающих их;

- умение определить, чем взгляды коллег отличаются от твоих собственных;

- умение интегрировать различные взгляды;

- умение задавать и формулировать вопросы;

- умение формулировать развернутые ответы;

- умение формулировать несколько ответов на один вопрос;

- умение просить участников дискуссии представить доказательства их

утверждений.

3. Дискутивные умения (коммуникативно-интерактивный уровень).

В номенклатуру этого вида дискутивных умений мы включаем:

-- умения устанавливать и поддерживать интерактивный контакт с

собеседником;

-- умение выделять, формулировать и идентифицировать предмет в виде короткого высказывания, реплики или ответов на вопросы и т.д.

-- умение выражать свое отношение к предмету дискуссии в форме:

а) полного или частичного согласия;

б) прямого или косвенного несогласия;

в) аргументации своей точки зрения

г) эмоциональной оценки в адекватном речевом выражении;

-- умение отбирать и систематизировать информацию о предмете обсуждения, подкреплять свои ответы и высказывания ссылками на источник информации;

-- умение логически соотносить свои высказывания с ранее высказанными идеями и с высказываниями своих партнеров по обсуждаемой проблеме;

-- умение поставить и сформулировать проблему;

-- умение сформулировать результат дискуссии, «подвести черту».

На наш взгляд, уровнь сформированности дискутивных умений на коммуникативно-репродуктивном уровне может быть оценен таким показателем, как «грамотность», на коммуникативно-активном уровне - «информативность» и «грамотность», а на коммуникативно-интерактивном уровне - «грамотность», «информативность», «логичность», «выразительность» и «аргументация».

Использование интересных форм и методов интерактивного подхода при обучении иноязычной речи позволяет значительно увеличить время речевой практики на уроке для каждого ученика, добиться усвоения материала всеми участниками образовательного процесса, решить разнообразные воспитательные и развивающие задачи.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности.

Таким образом, процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения.

Для осуществления организации коммуникативно-интерактивного необходим высокий методический уровень подготовки преподавателя и методический комплекс заданий, соответствующих реализации цели обучения в рамках данной социальной формы учебной деятельности.

Для реализации коммуникативно-интерактивного подхода наиболее приемлемым представляется обучение на основе дискуссии в форме группового сотрудничества и кооперации. Но недостаточно сформированные дискутивные умения учащихся не позволяют им решать коммуникативные задачи на иностранном языке. На наш взгляд, проблема несформированности дискутивных умений может быть решена путем внедрения новых приемов, направленных на развитие дискутивных умений, на основе коммуникативно-интерактивного обучения.

Следовательно, используя коммуникативно-интерактивный подход к обучению английскому языку, можно оптимизировать процесс овладения навыками иноязычного общения и сделать его более эффективным в условиях школы.

Глава 2. Методические основы формирования дискутивных умений в процессе организации коммуникативно-интерактивного обучения

2.1 Анализ УМК Кузовлева В.П. “The World of English” на предмет формирования у учащихся дискутивных умений

УМК В.П. Кузовлева, Э.Ш. Перегудовой, Н.М. Лапы и др. « The World of English» рекомендован Министерством образования РФ, соответствует требованиям Федерального компонента государственного стандарта общего образования по иностранным языкам и Примерной программе по английскому языку. Включен в Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки к использованию в общеобразовательных учреждениях

УМК Кузовлева В.П. “The World of English” разработан на основе методической концепции коммуникативного иноязычного образования, который обеспечивает не только обучение английскому языку, но и развивает индивидуальность ученика в диалоге культур. Авторы УМК ставили своей целью комплексно решить задачи формирования коммуникативной компетенции.

УМК профессора Кузовлева В.П. “The World of English” отвечает за решение стратегических вопросов: разработку концептуальных основ, структуру и содержание УМК, разработку структуры модельных циклов и структуры уроков различного типа.

УМК Кузовлева В.П. “The World of English” имеет логическое построение, спиральное развитие понятий; его отличает оригинальность структуры, оригинальность изложения материала, методические разработки.

Учебно-методический комплект Кузовлева В. П. “The World of English” состоит из следующих компонентов:

1. Книги для учащихся (Student's Book);

2. Книги для учителя (Teacher's Book);

3. Рабочей тетради (Activity Book);

4. Книга для чтения (Reader);

5. Контрольных заданий к учебникам;

6. Методических рекомендаций к контрольным заданиям

7. Аудиокассеты с фонозаписью.

Учебник построен в соответствии с учебным планом (3 часа в неделю) и ориентирован на государственный образовательный стандарт, применительно к учебному предмету «Иностранный язык». Материал, предназначенный для усвоения, по глубине и объему содержания в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Во всех компонентах УМК содержится достаточный материал, который обеспечивает возможность выбора речевых средств в зависимости от интересов, способностей и уровня обученности учащихся.

Избранный подход дает возможность последовательно осуществлять принцип индивидуализации, позволяя более способным учащимся усваивать материал, выходящий за рамки базового курса. УМК ориентирован на личность ученика, учет его интересов, склонностей. В УМК много упражнений, которые требуют создание иноязычной коммуникативной атмосферы на уроках. На каждой ступени обучения увеличивается объем парных, групповых работ. В связи с этим увеличивается количество проектных заданий.



Организация учебного процесса при коммуникативно-интерактивном обучении носит цикличный характер. Это означает, что процесс обучения разбит на циклы, в каждом из которых усваивается определенный объем речевого материала. В каждом цикле содержатся цели -- собственно учебные, познавательные, развивающие и воспитательные.

Весь материал данного УМК организован в семь циклов. Структура всех циклов одинакова и состоит из трех этапов.

Первый этап охватывает первые три раздела цикла и направлен на формирование лексических и грамматических навыков как рецептивного, так и продуктивного характера.



Второй этап включает четвертый раздел цикла. Его цель -- совершенствование речевых навыков на основе разговорных текстов проблемно-заостренного характера. Чаще всего разговорные тексты построены на аутентичных высказываниях носителей языка и отражают их самые различные точки зрения на предмет обсуждения. Совершенствование навыков происходит на основе целенаправленного и управляемого комбинирования и трансформации материала, усвоенного на первом этапе.



Третий этап включает в себя пятый и шестой разделы цикла и обеспечивает развитие умения общаться в целом. На материале пятого раздела происходит обучение диалогической форме общения. Шестой раздел посвящен работе над собственным творческим проектом и умением представить его в адекватной и интересной форме.



Все компоненты УМК тесно взаимосвязаны, и только использование их в комплексе может привести к желаемым результатам.

Структура комплекса способствует развитию познавательной активности учащихся, формирует стойкий повышенный уровень интереса к предмету «иностранный язык», формирует навыки самостоятельной работы.

Рассмотрим количество типов упражнений, направленных на формирование дискутивных умений, в процентном соотношении, содержащихся в учебнике и рабочей тетради, используя классификацию упражнений методистов С.Ф Шатилова, Н.И. Гез.

	Кол-во упр.	Языковые	Условно-коммуникативные	Подлинно коммуникативные
Упражнения в учебнике	189	35%	45%	20%
Упражнения в рабочей тетради	147	80%	18%	2%

Примеры языковых упражнений:

- подберите синоним/антоним;

- сопоставьте слова с их дефинициями;

- переведите выражения с русского на английский язык;

- и др.

Примеры условно-коммуникативных упражнений:

- вопросно-ответные упражнения;

- расспросите друга о…

- ответьте на вопросы, используя следующие выражения…

- и др.

Примеры подлинно-коммуникативных упражнений:

- опишите ситуацию, увиденную на картинке;

- дискуссия

- прокомментируйте услышанный/прочитанный текст;

- и др.

Таким образом, процентные показатели свидетельствуют о наличии в данном УМК упражнений, направленных на формирование дискутивных умений. Следовательно, использование упражнений, предложенных авторами УМК могут служить базой при организации коммуникативно-интерактивного обучения, направленного на развитие и совершенствование дискутивных умений, но их недостаточно, они должны быть модифицированы и выстроены в определенном порядке. Так же , особое внимание должно быть уделено разработке подлинно коммуникативных упражнений, которые присутствуют в наименьшем количестве в данном УМК.

2.2 Характеристика комплекса упражнений для развития дискутивных умений

В отечественной методической системе упражнение рассматривается как :

а) структурная единица методической организации учебного материала,

б) единица обучения иноязычной речевой деятельности.

Упражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики.

Упражнение характеризуется следующими параметрами (переменными):

* Цель (целевая установка), речевая задача -- условная или реальная.

* Речевые действия обучаемого. Упражнение нерасторжимо связано с речевым действием, как «форма единения материала и действий с ним»; это «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» [39; с 92].

* Языковая форма и содержание.

* Определенное место в ряду связанных с ним упражнений. Порядок выполнения упражнений определяется нарастанием языковых и операционных трудностей с учетом последовательности становления речевых навыков и умений.

* Определенное время, отведенное на выполнение упражнения: ограниченное или неограниченное время, отсутствие времени на подготовку к выполнению, то есть спонтанное выполнение.

* Продукт (результат) выполнения упражнения.

* Материал (вербальный и невербальный: текст, картинки, схемы, карты), на основе которого выполняется упражнение.

* Способ выполнения упражнения (устно, письменно).

* Организационные формы выполнения.

Однако единичное упражнение при обучении иноязычной речи почти никогда не дает конечного эффекта, отсюда возникает необходимость согласования упражнений, необходимость создания определенной системности упражнений.

Попытки упорядочить упражнения в систему предпринимались в истории отечественной методики представителями разных направлений [М. С. Ильин, Б. А. Лапидус, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, С. Ф. Шатилов и др.]. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа успеха, а недостаток этой систематичности - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают весьма плохие результаты [39].

Под системой упражнений понимается “такая совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования навыков и умений в разных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень владения языком…” [39; с. 87].

Известно, что система упражнений представляет собой высшую единицу в иерархии групп упражнений (группа упражнений --> цикл --> серия --> комплекс --> подсистема --> система упражнений) и является средством обучения речевым умениям во всех видах речевой деятельности. В рамках выпускной квалификационной работы мы не ставим задачу разработать целую систему упражнений, мы ограничиваемся комплексом упражнений, который должен удовлетворять следующим критериям:

1) критерий учета цели при определении обязательного набора упражнений;

2) критерий учета стадий формирования навыков и развития умения при подборе адекватных упражнений и при определении их последовательности;

3) критерий учета конкретных условий обучения при определении соотношения различных видов упражнений;

4) учет постепенного нарастания трудностей в усвоении материала.

5) комплекс должен формироваться с учетом лингвострановедческого, коммуникативного подходов к обучению иностранному языку и в контексте диалога культур;

В методической литературе не существует единого взгляда по вопросу рациональной классификации упражнений. Как известно, упражнения подразделяются на языковые и речевые (И. В. Рахманов); языковые, предречевые и речевые (С. Ф. Шатилов); условно-коммуникативные / условно-речевые и коммуникативно-речевые (Е. И. Пассов). В основе первичного подразделения упражнений лежит их направленность на овладение средствами языка или речевыми средствами и ориентированность на формирование знаний и навыков, либо на овладение речевыми умениями в том или ином виде речевой деятельности. В нашей работе мы попыталась синтезировать, упорядочить, обобщить уже существующие классификации и применить их для формирования комплекса упражнений, направленных на развитие дискутивных умений в процессе организации коммуникативно-интерактивного подхода.

Таким образом, для создания комплекса упражнений для развития дискутивных умений, деление упражнений на языковые, условно-речевые и речевые упражнений, на наш взгляд, является оптимальным решением вопроса. Названная классификация имеет методическую целенаправленность и не оставляет без внимания процесс формирования навыков и умений. Таким образом, предложенный комплекс упражнений включает упражнения:1) языковые 2) условно-речевые, предназначенные для осмысления и запоминания структуры и значения отобранных лексических единиц и языковых конструкций и 3) речевые упражнения, направленные на понимание и употребление в речи предварительно изученных конструкций и способствующие, таким образом, их прочному усвоению.

К языковым упражнениям относятся все упражнения, в которых нет никаких признаков коммуникативности, или упражнения с некоторой речевой направленностью.

Приведем примеры языковых упражнений.

1) Find the odd one out

Desert plain hill mountain rain

Australia Great Britain the USA Madrid

2) Find the opposites

Desert, plain, huge, mountain, small, forest

3) Translate into English равнина, горная местность, возвышенность, степь, засуха, климат, лесистость, остров, каньон, рельеф, океан, ландшафт…

4)Match the words with their definitions

a large area of flat land	desert
an area, often covered with sand or rocks, where there is very little rain and not many plants	plain
an area of land covered with a thick growth of trees	wood

5)Fill in the gaps:

There are a lot of … in Scotland

There are a lot of … in Great Britain

There are a lot of … in the USA

There are a lot of … in Australia

[rivers, deserts, canyons, woods]

Примеры языковых упражнений взяты из УМК «The World of English». Мы же попытались модифицировать данные примеры с точки зрения коммуникативно-интерактивного подхода. Таким образом, данные упражнения на основе коммуникативно-интерактивного подхода могут быть следующего вида:

1)Find the odd one out and explain your choice to the partner:

Desert plain hill mountain rain

Australia Great Britain the USA Madrid

2)One partner names a word, another names the opposite:

Desert, plain, huge, mountain, small, forest

3) Translate into English. Check your partner's notes. равнина, горная местность, возвышенность, степь, засуха, климат, лесистость, остров, каньон, рельеф, океан, ландшафт…

4)Guess the word by the definition given by your partner.

Условно-коммуникативные упражнения продолжают формировать дискутивные умения. Внимание распределяется одинаково между формой и содержанием, появляется элемент коммуникативности, соответственно моделируется ситуация и многократно повторяется, она задается учителем через установку или задание в упражнении. УРУ предполагают полностью самостоятельное воспроизведение (репродукцию) в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях.

Приведем примеры условно-речевых упражнений:

1)Describe the landscape of Australia using the following words: largest island, population, great deserts, main rivers, different from…

2) Make up a sentence with one of the words

Desert, plain, mountainous, huge, extensive, ocean, forest, wood, canyon, coast

3)Listen to the tape script, fill in the gaps and be ready to present the information to the class.

The seasons are the other way round in Australia because …

Thanks to … Australia is sometimes called the Land Down Under.

Because … people have to send a radio massage to the flying doctor service if they become ill.

Because … , the few rivers play an important role in people`s life.

… , so life is not easy in Australia. (после прослушивания аудиозаписи учащимся предлагается воспроизвести предложения)

4) Are the statements true or false?

1) Millions of years ago, Australia was part of huge continent called Gondwanaland

2) Australia was the first continent to be inhabited by the black man

3) The wildlife of Australia is so unique due to its geographical position

4) Australia is cut off from the rest of the world (упражнение выполняется после прочтения текста)

На основе коммуникативно-интерактивного подхода данные примеры могут быть следующего вида:

1)Describe the landscape of Australia using the following words: largest island, population, great deserts, main rivers, different from…The task for the listener is to count how many new words the partner has used.

2)Take one of the pictures, do not look at it, but show it to your partner. The partner has to describe the landscape which is shown. Your task is to guess the landscape of which country is described. You can also ask questions.

3)Listen to the tape script, fill in the gaps then check your partner by asking questions.

The seasons are the other way round in Australia because …

Thanks to … Australia is sometimes called the Land Down Under.

Because … people have to send a radio massage to the flying doctor service if they become ill.

Because … , the few rivers play an important role in people`s life.

… , so life is not easy in Australia. (после прослушивания аудиозаписи учащимся необходимо провести контроль выполнения задания в вопросно-ответной форме).

Важно заметить, что выполнение условно-речевых упражнений при коммуникативно-интерактивном подходе имеет своеобразные особенности. Опишем в тезисной форме основные моменты технологии работы.

1) Приступая к работе с УРУ впервые, необходимо не только разъяснить ученикам суть этих упражнений. Но и продемонстрировать их выполнение. Главное при этом - довести до сознания учеников, что они не «выполняют упражнения», а реагируют, беседуют, общаются.

2) Для большей естественности реплик постепенно вводятся разговорные штампы, клише As for me…; In my opinion…; I think that…; I believe; To my mind; As far as I know;

3) Возможна и желательна такая организация работы с УРУ, когда время говорения почти полностью отдано учащимся. Для этого необходим специальный раздаточный материал - карточки с иллюстрациями.

4) Ситуативная обусловленность реплик. Допустим, дается установка:

«Если вы согласны делать то, что вас просят, скажите об этом», и следует реплика «Помоги ему, пожалуйста!», то ученику неясно, кому и в чем он должен помочь. Поэтому необходимо предпослать приведенной реплике другую:

- Петя не может понять текст. Помоги ему!

- Хорошо, я ему помогу.

Иногда ситуативную соотнесенность репликой не создать, тогда следует прибегнуть к иллюстрированной наглядности. Например: «Прав я или нет?»

- (Показывая картинку) Эта комната не уютная, мне кажется.

- Что вы! Очень уютная.

- Может быть.

5) Достоверность реплик. Если то, что говорится, является неправдой по отношению к говорящему, не может быть речи даже об условном общении. Например, учитель раздает ученикам книги и дает задание:

«Посоветуйте мне прочесть ту или иную книгу и обоснуйте это». Ученики этих книг не читали. Они учились, как надо советовать, обосновывать свой совет, но по отношению к данной книге этот совет будет ложью, а не условностью. Все реплики в УРУ должны быть рассчитаны на личность обучаемого, на его действительный жизненный опыт.

Используемые в коммуникативной технологии речевые упражнения обладают определенными типологическими признаками. РУ обеспечивают: речевую стратегию и тактику говорящего; новизну ситуации и актуализацию взаимоотношений участников общения; определенный уровень речевой активности и самостоятельности говорящих; вербальное и структурное разнообразие высказываний. Важно отметить, что это относится к РУ во всех видах речевой деятельности. РУ строятся на основе ситуативных позиций, ибо только ситуация как система взаимоотношений создает условия для реализации речевой стратегии и тактики, вызова речевой активности речевых партнеров и обеспечивает новизну высказываний.

Речевые упражнения - направлены на выработку у учащегося нового сложного умения - умения мобилизовать усвоенный языковой материал в целях осуществления языковой коммуникации. Упражнения постепенно становятся все более творческими и все больше приближаются к естественному акту речи.

Базовый УМК «The World of English»предлагает только два вида речевых упражнений:

1) вопросно-ответные упражнения на основе текста:

Which aspects of life does K. Hewitt explain for visitors?

How does the author explain the reasons why there are excellent roads in England?

How does the author explain the reasons why a lot of people like gardening?

2) Ситуативные вопросы:

Do you agree that the geographical position influences the people`s life?

How does the geographical position influence the people`s life?

How does the geographical position influence the people`s life in Russia?

What landscape is typical of your region?

Анализ УМК показал, что речевые упражнения содержатся в наименьшем количестве, поэтому мы постарались разнообразить речевые упражнения, предложенные автором УМК. Таким образом, мы добавили следующие виды речевые упражнений:

1) Интервью

Interview your classmate about his/her opinion…

2) Игровые (викторины);

Write a plan of a holiday in one of the countries. Advertise the programme. Whose programme and advertisement are the best?

3) Дискуссия.

Выделим общие рекомендации для организации дискуссии на уроке.

Урок-дискуссия проходит в несколько этапов. На первом этапе происходит введение в урок-дискуссию. Здесь также важно выделить несколько последовательных шагов.

1) Формулирование проблемы и целей урока-дискуссии и определение значимости обсуждаемого вопроса, указание на нерешенность и противоречивость вопроса. Все это создает мотивацию к коммуникации.

2) Установление регламента дискуссии и ее основных этапов с последующей совместной выработкой правил дискуссии.

3) Введение новой лексики по теме, которая послужила бы опорой в построении высказываний.

Существуют следующие приемы введения в урок-дискуссию:

- предъявление проблемной ситуации;

- демонстрация материалов (статистических данных);

- ролевое проигрывание проблемной ситуации;

- анализ противоречивых высказываний - столкновение противоположных точек зрения на обсуждаемую проблему;

- постановка проблемных вопросов.

Второй этап заключается в обсуждении самой проблемы. Существуют приемы, повышающие эффективность группового обсуждения. Это:

- уточняющие вопросы, побуждающие четче оформлять и аргументировать мысли («What do you mean saying that…?», «Can you prove your point of view?»);

- парафраз - повторение ведущим высказывания, чтобы стимулировать переосмысление и уточнение сказанного («You said that…», «Still I don't understand your position…»);

- демонстрация непонимания - побуждение учеников повторить, уточнить суждение («Can you explain your position once more»);

- «сомнение» позволяет отсеивать слабые и непродуманные высказывания («Is it so?», «Are you sure?»);

- «альтернатива» - ведущий предлагает другую точку зрения, акцентирует внимание на противоположном подходе;

- «доведение до абсурда» - ведущий соглашается с высказанным утверждением, а затем делает из него абсурдные выводы;

- «нет-стратегия» - ведущий отрицает высказывания участников, необосновывая свое отрицание («It is impossible»).

Третий этап заключается в подведении итогов урока-дискуссии. Это своеобразная кульминация, которая, с одной стороны, должна вызвать эмоциональное удовлетворение, с другой стороны, стимул для продолжения самостоятельного рассмотрения обсуждаемого вопроса. На данном этапе ученики согласовывают мнения и принимают групповые решения, производят совместную оценку эффективности дискуссии в решении обсуждаемой проблемы и в достижении педагогических целей, позитивного вклада каждого в общую работу.

2.3 Анализ результата опытного обучения

Практика преподавания иностранного языка в школе показывает, что изучение иностранного языка при традиционном подходе обычно ассоциируется с нудным, кропотливым трудом, такой подход не помогает преодолеть языковой барьер. Следствием чего является низкий уровень мотивации к изучению предмета и неспособность учащихся решать коммуникативные задачи на иностранном языке.

Поэтому нами была поставлена задача систематизировать существующие в методике обучения иностранным языкам виды интерактивных заданий, составить комплекс упражнений и разработать методические рекомендации для формирования дискутивных умений учащихся старших классов на основе коммуникативно-интерактивного подхода, так как, на наш взгляд, коммуникативно-интерактивный подход готовит учащихся к практическому общению на иностранном языке.

Сущность опытного обучения заключается в создании максимально благоприятных условий для естественного учебного общения на английском языке и обеспечения эффективного развития дискутивных умений через организацию коммуникативно-интерактивного обучения.

В основе опытного обучения лежит коммуникативно-интерактивный подход, который в свою очередь сочетает в себе основные положения коммуникативно-ориентированного метода обучения иностранным языкам, авторами которого являются И.Л.Бим, Е.И.Пассов, и личностно-ориентированный подход (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, Е.С. Полат, И.Л. Бим).

В рамках многогранной деятельности, направленной на формирование дискутивных умений учащихся на уроках английского языка нами была поставлена цель создать на основе коммуникативно-интерактивного подхода условия для формирования и развития дискутивных умений, которые являются инструментом взаимодействия на иностранном языке.

Исходя из названной цели, нами были поставлены следующие задачи:

1. Усилить роль речевой компетенции в обучении иностранному языку в области устной речи, для чего подбирать материалы, соответствующие стержневым линиям образовательных стандартов и дополняющих материалы базовых УМК авторов В.П. Кузовлева и О.Л. Гроза.

2. Разработать систему приёмов, направленных на:

а) обогащение лексического запаса учащихся;

б) выработку навыков:

- умение поставить и сформулировать проблему;

- умения устанавливать и поддерживать интерактивный контакт с собеседником;

- умение выделять, формулировать и идентифицировать предмет в виде короткого высказывания, реплики или ответов на вопросы и т.д.

-умение выражать и аргументировать свое мнение;

- умение отбирать и систематизировать информацию о предмете обсуждения, подкреплять свои ответы и высказывания ссылками на источник информации;

-- умение логически соотносить свои высказывания с ранее высказанными идеями и с высказываниями своих партнеров по обсуждаемой проблеме;

Наша работа по внедрению комплекса упражнений, направленных на развитие дискутивных навыков учащихся в процессе организации коммуникативно-интерактивного подхода к обучению, и апробирование его на уроках английского языка в 10 классе проходила с сентября 2013 года по май 2014.

Мы не ставили перед собой цель внести существенные изменений в содержание образования, предусмотренное стандартом и Примерными федеральными программами, мы попытались лишь модифицировать и разнообразить базовый комплекс упражнений УМК авторов В.П. Кузовлева и О.Л. Гроза на основе коммуникативно-интерактивного подхода.

Алгоритм выполнения исследования.

1) На констатирующем этапе с целью оценивания уровня сформированности дискутивных умений мы в качестве коммуникативной задачи предложили учащимся в парах выразить свое мнение относительно «молодежной культуры». (смотри приложение 1).

На основе метода экспертной оценки мы получили следующие данные:

Сформированность дискутивных умений оценивалась нами по следующим показателям: информативность, логичность, грамотность, выразительность, аргументация. Каждый из показателей оценивался по шкале: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень.

Информативность

Высокий уровень: учащийся отражает в своем высказывании основные идеи, относящиеся к поставленной проблемной задаче, подкрепляет свои идеи конкретными данными, примерами. Так же дополняет ответы других учащихся необходимой информацией. Идеи, предложенные учащимся являются информативными как для других учащихся, так и для учителя.

Средний уровень: учащийся соглашается или опровергает идеи, выдвинутые другими учащимися. Ответы не подкреплены новой информацией. Учащийся лишь делает резюме уже высказанных идей.

Низкий уровень: учащемуся не удается понять выдвинутые идеи, таким образом он не может ни согласиться, ни опровергнуть идеи других учащихся, а так же ему не удается внести свой вклад в обсуждение проблемы.

Логичность

Высокий уровень: Речь учащегося отличается последовательностью изложения ряда мыслей, фактов, связанных как внутренне, за счет смысловой связи между ними, так и внешне, при помощи социальных средств языка. Речь связна и целенаправленна.

Средний уровень: учащийся последовательно выдвигает идеи, однако иногда не может закончить предложение, поэтому оставляет идею незаконченной и переходит к новой идее.

Низкий уровень: речь учащегося не логична, он лишь дополняет ответы других учащихся отдельными фразами.

Грамотность

Высокий уровень: учащийся грамотно строит предложения на ИЯ, практически не допускает грамматических ошибок, использует сложные языковые конструкции, соблюдает временные рамки.

Средний уровень: учащийся допускает грамматические ошибки, не всегда соблюдает временные рамки, путается в окончаниях глаголов.

Низкий уровень: речь учащегося не грамотна, учащийся не может самостоятельно строить предложения на ИЯ.

Выразительность

Высокий уровень: речь учащегося интонационно оформлена и характеризуется эмоциональной окраской, логическое ударение соблюдено.

Средний уровень: учащемуся не всегда удается соблюсти логическое ударение, речь учащегося не отличается эмоциональной окраской.

Низкий уровень: речь учащегося не выразительна, интонация и логическое ударение отсутствуют.

Аргументация

Высокий уровень: учащийся не только выдвигает свою точку зрения на поставленную проблему, но и доказывает, почему именно эта точка зрения верна. Приводит данные, выходящие за рамки учебника, подкрепляющие его точку зрения.

Средний уровень: учащийся соглашается или опровергает уже выдвинутые идеи, но ему с трудом удается обосновать свой выбор.

Низкий уровень: учащемуся не удается выразить свое мнение на поставленную проблему.

2) После промежуточного среза нами был сделан вывод, что большинство учащихся класса имеют низкий уровень сформированности дискутивных умений. Поэтому на своих занятиях мы модифицировали и дополняли упражнения, предложенные авторами УМК, упражнениями на основе коммуникативно-интерактивного обучения. Так же нами был сделан вывод, что упражнения, направленные на формирование и совершенствование дискутивных умений должно выполняться в строгом порядке, а именно языковые упражнения, условно-речевые и речевые упражнения. Выполнение упражнений именно в таком порядке способствует формированию дискутивных умений, следовательно, позволяет учащимся принять активное участие в решении коммуникативных задач на иностранном языке.

3) Данная система упражнений была апробирована на уроках английского языка в 10 классе МОУ Туломской СОШ. За время прохождения мной практики в данной школе я провела несколько уроков на основе коммуникативно-интерактивного подхода с целью формирования и совершенствования дискутивных умений учащихся.

Рассмотрим подробный план уроков, целью которых является формирование и совершенствование дискутивных умений на основе коммуникативно-интерактивного подхода. Содержание уроков построено таким образом, что упражнения выполняются в следующем порядке: языковые, условно-речевые, речевые.

Урок № 1.

Тема урока: How to Understand Those Mystifying Foreigners

После приветствия учащиеся знакомятся с темой урока. Учитель задает следующие вопросы

- Have you ever talked to a foreigner?

- Do you have any friends abroad?

- What traits of character do you think are typical of Americans, The British?

- Are foreigners different from us? Why do you think so? Did you find anything strange in their behaviour?

- Is it difficult to communicate with people from another country?

- There is a belief that some national characteristics of people from different countries are a result of the influence of geography and environment on the country. Do you agree with it?

Below there are some words that can be used to describe personality traits.

Now work in pairs please. One reads a definition, another should guess the word.

Patience - the ability (способность) to wait терпение for something calmly for a long time toughness - the ability to live through difficult conditions self-reliance - the ability to use one's own power of action and judgement (суждение) without depending on others self-confidence - a feeling that you can do things successfully, that people like you, that you are attractive, etc. predicyability - the ability to see or describe a future event in advance (заранее) as a result of knowledge, experience, reason, etc. submission - a willingness to do what someone tells you to do even if it is unpleasant mobility - the ability to move quickly and easily from place to place cautiousness - great care

На следующем этапе урока учащимся предлагается упражнение, которое предполагает, что ученики должны из существительных получить прилагательные.

1) WORD BUILDING

If a person has patience he is patient.

После проверки выполненного упражнения учитель предлагает следующее:

You can see on the blackboard two columns. I want you to put the words under the following headings

- positive traits

- negative traits

Следующее задание предполагает работу в парах. Учитель просит учащихся обсудить, какие качества они ценят в людях, а какие критикуют. Таким образом, на смену языковым упражнениям приходят условно-коммуникативные.

2) Pair work

Now choose three words to describe the qualities you like most in a friend. Then choose other three words to describe someone you do not like.

На завершающем этапе урока учитель дает задание описать себя, используя новые лексические единицы, подписать работы и сдать их учителю, который их зачитает. Задача учащихся - догадаться, о ком идет речь

3) Writing

You have two minutes to write down some adjectives describing yourselves on a piece of paper. Be honest! Sign your paper, but do not let anyone see what you have written.

Hand in your papers. Now I am going to read the adjectives aloud and you have to guess which of you is described.

Урок № 2

Второй урок по теме How to Understand Those Mystifying Foreigners.

После приветствия учитель обращает внимание учащихся на доску, где на слайде показаны несколько геометрических форм. Каждый ученик должен выбрать наиболее понравившуюся фигуру. После этого учитель показывает слайд, на котором разъясняется выбор фигур в соответствии с характером человека.

1) It is said that that you can tell someone's personality by the kind of shape they choose. There are several geometrical shapes in the slide. Look in the picture and choose one shape.

A spiral- a dynamic, but very disorganized person

A round- a very sociable and sensitive person

A rectangle- a brave and sympathetic person, a good listener

A triangle- an insensitive person, a leader

A square- a very honest and reliable person

An oval- a very creative person

A diamond- materialistic and interested in money

После этого учитель интересуется, согласны ли учащиеся с таким выводом и совпало ли описание выбранной фигуры с их характером

Do you think it is true that you can tell someone's personality by the kind of shape they choose.?

Does the description of the shape reflect your character?

На следующем этапе урока учитель готовит учащихся к прочтению текстов.

На слайде изображены слова. Задача учащихся догадаться, к представителям каких стран их можно отнести.