Формирование и развитие мотивации учебной деятельности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретический анализ мотивации у студентов вуза

1.1 Мотивация как предмет исследования в современной психологии

1.2 Проблема мотивации в системе высшего профессионального образования

1.3 Особенности мотивации студентов различных курсов

Выводы

Глава 2. Эмпирическое исследование процесса формирования и развития мотивации студентов ВУЗа

2.1 Организация и методика исследования динамики формирования мотивации у студентов МГСУ в ходе обучения

2.2 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования

2.3 Обобщение результатов анализа данных

Глава 3. Практические рекомендации по формированию и развитию мотивации учебной деятельности студентов

3.1 Исследование и развитие мотивации обучающихся в структуре учебного процесса

3.2 Психологическое сопровождение развития мотивации студента

3.3 Комплексный мониторинг динамики различных психических сфер студента как форма развития мотивационной сферы и рекомендации, основанные на эмпирических результатах исследования

3.4 Мотивационный тренинг как форма развития мотивации студента вуза

Заключение

Литература

Приложение 1. Таблица факторных нагрузок исследуемых переменных студентов четвертого курса

Приложение 2. Таблица факторных нагрузок исследуемых переменных студентов пятого курса

ВВЕДЕНИЕ

мотивация психология образование студент

Актуальность исследования особенностей учебной мотивации студентов различных курсов вуза, как общеличностного параметра, обусловлена, прежде всего, тем, что у студентов в процессе обучения осуществляется интеграция мотив учебы и труда, особенно на старших курсах и в условиях ранней (до завершения образования) трудовой занятости, характерной для современного студента. В исследовании мотивации студентов наблюдается некоторый разрыв, проявляющийся в том, что изучают либо учебную мотивацию как мотивы выполнения учебных заданий (Л.И. Божович, Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф), либо мотивацию рассматривают как производную ценностно-личностной сферы и потребностей ( В.Н.Мясищев, В.Г. Асеев, П.В. Симонов, П.М. Якобсон, X.Хекхаузен, Д.В. Аткинсон, А.Г. Маслоу и др..) без учета формирования мотивов в учебной и трудовой деятельности. На это противоречие обращает внимание А.К. Маркова в своей теории становления профессионала и профессионализма, но эмпирических исследований данного направления до сих пор насчитываются единицы и проблема целостного изучения учебной мотивации студента как интегрирующей мотивы учения, социализации, труда и жизнедеятельности остается не изученной.

Методологической основой исследования явилась теория деятельности А.Н. Леонтьева, а так же положения о мотивационной сфере в теории компетентности (Дж. Равен, И.А. Зимняя), теории потребностей как основы мотивации (А. Маслоу и др), теории профессионализма А.К. Марковой.

Объект исследования мотивация труда и обучения как общеличностная система, претерпевающая изменения, связанные с развитием, деформациями и коррекцией.

Предмет исследования мотивационная сфера студентов, получающих высшее профессиональное инженерно-строительное образование.

Цель исследования определить специфику структурных (от курса к курсу) и динамических (изменения в целостной системе) параметров развития мотивации студентов на разных курсах обучения.

Задачи исследования:

- представить теоретический обзор теорий мотивации, отражающих проблематику учебной и профессионально-трудовой мотивации студентов вузов

- выявить различия в мотивации первокурсников и старшекурсников

- произвести статистическую оценку динамики изменений мотивационной сферы старшекурсников как целостной системы

-обобщить теоретические и эмпирические результаты

- произвести обзор известных методов и технологий развития мотивации студентов

- сформулировать рекомендации по развитию мотивации студентов строительно-инженерных специальностей

Гипотеза исследования заключается в том, что по мере обучения мотивация студентов меняется от учебной к профессиональной трудовой, структуры мотивации становятся более интегрированными и целостными, что статистически проявляется в значимых различиях между структурами мотивации студентов различных курсов, а динамика развития мотивации отражается в изменениях факторной структуры мотивационных переменных.

В эксперименте приняли участие студенты первого и пятого курсов специальности «Теплогазоснабжение и вентиляция» Института строительства и инженерной инфраструктуры Московского государственного строительного университета. В количестве 92человек, 52 -первокурсника, 40 человек - студенты четвертого курса и из них 23 пятикурсника, выборка состояла преимущественно из лиц мужского пола (71 человек). В процессе эксперимента было использовано три опросные методики: Г. Бейтсона и Р. Дилтса (личностная мотивация), методика диагностики полимотивационных тенденций в «Я-концепции» личности С.М. Петровой и методика диагностики реальной структуры мотивационно-ценностных ориентаций личности С.С. Бубновой. Методики дали большое количество показателей, что позволили осуществить факторный анализ данных и выявить в структуре мотивации целостные комплексы переменных. Выбор методик обусловлен теоретическим анализом, который показал, что интегративные характеристики мотивации к учебе и к труду распределяются по различным типам мотивов, например когнитивные мотивы, социальные мотивы, мотивы поведения и т.д. Факторный анализ данных был произведен с целью целостной оценки динамики развития мотивационной сферы старшекурсников, что являлось основной задачей исследования. Результаты первичного статистичекого анализа данных, полученные при помощи выявления значимых различий в мотивации студентов первого и четвертого курсов так же оказались значимыми для характеристики динамики становления мотивации студентов на разных курсах обучения и включены в общую интерпретацию данных.

Работа состоит из трех глав, списка литературы из … источников и приложений. В первой главе в качестве основ изучения мотивации студентов нами рассмотрены теория деятельности А.Н. Леонтьева, теория компетентности Дж. Равена и потребностная теория мотивации Дж. Мюррея и А. Маслоу. Дано описание структуры мотивации как общепсихологического феномена, рассмотрена проблема изучения мотивации в системе высшего профессионального образования как интеграции двух мотивационных систем - учебной и профессионально-трудовой, отражены известные эмпирические результаты исследований мотивации студентов различных вузов. Во второй главе получены значимые эмпирико-статистические факты, характеризующие своеобразие динамики изменения мотивационной сферы студентов строительного университета. В третьей главе отражены известные в литературе методы формирования и развития мотивационной сферы студента, представлены рекомендации, основанные на полученном эмпирическом материале.

Научная новизна работы заключается в реализации интегративного подхода к изучению мотивации студентов разных курсов, в том, что мотивация рассмотрена как целостное личностное образование, интегрирующее мотивы учебной и трудовой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается, прежде всего, в выявлении проблемных зон развития мотивации студентов разных курсов, в определении основных характеристик кризисов мотивации, переживаемых студентами и в обозначении путей их преодоления.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

1.1 Мотивация как предмет исследования в современной психологии

В российской психологии существует доминантная традиция исследований мотивации в рамках теории деятельности, это, прежде всего, работы общетеоретического плана С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, Г.В.Суходольского, Е.Б. Старовойтенко и многих других. Специализированное исследование мотивации как ведущего параметра развития профессионализма, профессионального становления, общей профессионализации осуществляется в рамках таких отраслей как психология труда, инженерная психология и организационная психология (К.К.Платонова, Б.Ф.Ломова, Д.А. Ошанина, В.П.Зинченко, В.Ф.Рубахина, Г.М. Зараковского, В.А.Пономаренко, В.Н.Дружинина, А.В.Карпова, А.К. Марковой и многих других).

Проблема определения структуры мотивации и мотивов поведения и деятельности как общепсихологическая рассматривается такими российскими авторами как В.Г. Асеев, И.А. Васильев и М.Ш. Магомед-Эминов, В.К. Вилюнас, И.А. Джидарьян, Б.И. Додоноа, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, В.И. Ковалёв, B.C. Мерлин, Л.И. Петражицкий, П.В. Симонов, П.М. Якобсон. Среди зарубежных исследователей разрабатывающих проблематику мотивации наиболее обобщенно и системено можно отметить X.Хекхаузена, Д.В. Аткинсона, Д.Халла, А.Г. Маслоу.

Анализ мотивации в системе профессионального становления студента предполагает двоякий подход, ориентированный на оценку его учебной мотивации и мотивации к труду. Оба подхода базируются на классической теории деятельности А.Н. Леонтьева, который различает понятия мотив и цель. Цель -- это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Обучающийся человек (ребенок или взрослый) может понимать, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Реально действующие мотивы тесно связаны с системой ценностей, появление новых реально действующих мотивов отражает динамику развития мотивации к деятельности [31]. Изучение мотивов предполагает проникновение в их иерархию, где одни из них выполняют функцию побудительную -- это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимо-тивирована. В каждой конкретной деятельности складывается определенная иерархическая структура мотивов. Учебная деятельность студента, получающего высшее профессиональное образование рассматривается нами в соответствии с классической теории деятельности А.Н. Леонтьева как полимотивированная, подчиняющаяся общим закономерностям формирования и развития мотивации. В контексте теории деятельности А.Н.Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [31, с. 225]. Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности. Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы - Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность [9, с. 41-42]. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [8]. Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С.Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминирует человеческую деятельность [14]. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. «Понятие мотивации у человека… включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» [34, С.17]. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

В целом настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не устоялась терминология, не сформулированы четко основные понятия. Однако запросы практики: производства, обучения и воспитания -- настоятельно требуют разработки данной области психологии, и в ответ на эти требования проводятся многочисленные исследования, которые складываются в конкретные направления. Прежде всего, ученых волнует вопрос о движущих силах, определяющих поведение человека. Данный вопрос является одним из основных в различных теоретических концепциях. Некоторые исследователи основными движущими силами считают биологические факторы (инстинкты, потребности человека), другие -- социальные; одни исходят из теории одного побуждения, другие -- из представления о "каталоге побуждений". При этом исследователи приводят и различные наборы основных факторов, которые побуждают и направляют поведение человека. В основном, это социальные мотивы, когнитивные мотивы, мотивы достижения и избегания и т.д. [53]. Биологические основания мотивации поведения и деятельности останутся за пределами нашего исследования, поскольку его предметом является мотивация в системе получения высшего профессионального образования, что обусловливает доминантную роль социальных и когнитивных мотивов, а так же специализированных мотивов профессионального труда и учения.

В рамках данного исследования мы будем опираться на две основополагающие категории - это профессиональная мотивация - как, то, ради чего человек вкладывает свои профессиональные способности, осуществляет профессиональное мышление и т.д. [33] и учебная мотивация, как соотносимая с терминами «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера ученика», которые используются как синонимы в широком или узком смысле. В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (Маркова А.К.) . Во втором случае, данными терминами обозначают довольно сложную систему мотивов (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.). Профессиональная и учебная мотивация рассматриваются в рамках данного исследования как взаимосвязанные формы.

Продуктивным в изучении мотивации является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры (В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович, Б.И.Додонов, А.Маслоу). При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г.Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих.

Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся, изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием. Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И.Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность [19]. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три - целевыми ее составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж.Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (Х.Мюррей, Дж.Аткинсон, А.Маслоу и др.) [4].

Особой формой исследования мотивации можно считать компентентностную теорию, как применимую для целей данной работы, поскольку именно в рамках данной теории наблюдается интеграция категорий учебных и профессионально-деятельностных мотивов и рассматривается динамика структурной организации мотивов. Более того, в современной психологии все более популярным и масштабным становится компетентностный подход, в рамках которого мотивация понимается как системобразующая функция, обеспечивающая эффективность, продуктивность и достижения в деятельности в целом (Дж. Равен, И.А. Зимняя, М.А. Холодная). Для студенческого периода развития профессионализации очень важно то, что существуют различные виды компетентности, в том числе включающие в себя общие межпрофессиональные компоненты:

- специальная компетентность - способность к планированию производственных процессов, умения работать с компьютером, с оргтехникой, чтение технической документации, ручные навыки;

- личностная компетентность - способность планировать свою трудовую деятельность, контролировать и регулировать ее, способность самостоятельно принимать решения; способность находить нестандартные решения (креативность), гибкое теоретическое и практическое мышление, умение видеть проблему, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения;

- индивидуальная компетентность - мотивация достижения, ресурс успеха, стремление к качеству своей работы, способность к самомотивированию, уверенность в себе, оптимизм.

В последнее время уместно говорить еще об одном виде компетентности - «экстремальной профессиональной компетентности», когда человек готов к работе во внезапно усложнившихся условиях.

Люди, владеющие этими и близкими психологическими качествами, более, чем другие, готовы к смене профессий, к переучиванию, им меньше угрожает безработица, что крайне важно в современных условиях подготовки специалиста.

Компетентностная теория закрывает пробел между параметрами способностей и продуктивности именно потому, что мотивация определяется не только как ведущая составляющая компетентности, но более того, само понятие компетенций рассматривается как «мотивированных способностей» [45]. Мотивация оказывается критически значимым компонентом для эффективного выполнения деятельности, если эта деятельность требует творчества. Так, например, Р. Стернбергом, согласно его инвестиционной теории креативности (Стернберг и Любарт,1991, 1992, 1995) для творчества необходимо наличие специфических, но взаимосвязанных факторов: интеллектуальные способности, знания, мотивация и окружение (среда).

Мотивация к познанию и мотивация к творчеству как внутренняя, осознанная мотивация , по Дж.Равену и Р. Стернбергу, делает способности мотивированными, т.е. человека реально компетентным. Поскольку в рамках данного исследования мы изучаем студентов, основной задачей которых является обретение компетентности в их будущей профессиональной деятельности, по компетентностный подход позволит нам решить целый ряд задач, связанных с выбором методов исследования и общей методологией изучения мотивации студентов.

Другим, значимым для исследования мотивации студентов, подходом к изучению мотивации, и исторически более ранним, является потребностный подход. Потребностный подход к изучению мотивации захватывает личностные переменные и ориентирует на понимание динамики мотивированности как личностного свойства.

Одним из ранних исследователей личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа Х. Мюррея (1938). Из множества рассматриваемых автором побудителей поведения им были выделены четыре основных: потребность в достижении, потребность в доминировании, потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции. Эти потребности были рассмотрены в более широком контексте М. Аргайлом (1967). Он включил в общую структуру мотивации (потребностей):

1. не социальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);

2. потребность в зависимости, как принятие помощи, защиты, принятия руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;

3. потребность в аффиляции, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятия группой, сверстниками;

4. потребность в доминировании, т.е. принятия себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;

5. сексуальная потребность - физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;

6. потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально;

7. потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификация, т.е. в принятии самого себя как значимого.

Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа деятельности и поведения обучающихся людей. При примени данной теории к разработке исследования, нами учитывалось ведущее положение теории деятельности А.Н. Леонтьева об опредмечивании потребностей в деятельности.

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека как основы мотивации большой интерес представляет «потребностный треугольник» А.Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой стороны, - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Однако треугольник потребностей А.Маслоу, определяя место и значение, которое отводится собственно потребностям человека, рассматривается вне структуры его деятельности - только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж. Брунера) [11]. Тем не менее, данная модель важна для нашего исследования, поскольку ориентирует на выявление личностных компонентов мотивации, личностных детерминант развития мотивационной сферы. Теория деятельности может выступать в качестве интегрирующего концептуального основания для понимания мотивации как потребностной формы и самостоятельной сферы, а также для понимания развития мотивации деятельности (учебной или трудовой).

Общее значение исследований мотивации как ведущего параметра, определяющего общую эффективность человека, обозначено Хайнсом Хекхаузеном, сформулировавшим определение состояния мотивированности как ощущения себя источником действия, в том, что основное проявление мотивированности - это нацеленность на действия и личную ответственность за их результаты. Мотивированность можно идентифицировать по следующим параметрам умений:

· ставить себе реалистичные, но высокие цели;

· знать свои сильные и слабые стороны;

· верить в эффективность собственной деятельности;

· определять конкретные формы поведения, позволяющие достигнуть своих целей;

· получать обратную связь о достижении цели;

· принимать на себя ответственность за свои действия и их последствия

· и нести ответственность за действия других [53].

Мотивированность, таким образом, выступает в качестве гаранта надежности деятельности и ответственного поведения.

В целом роль мотивации обозначается учеными, как обеспечивающей с одной стороны оптимальное состояние индивида, соответствующее его способностям, психофизиологическим и биологическим особенностям, с другой стороны, как обеспечивающей регуляцию деятельности и поведения, ориентированного на цель и, наконец, как обеспечивающую потребностно-личностное развитие. В качестве основополагающих теорий изучения мотивации профессионального обучения в системе высшего образования нами обозначены следующие теории: теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леоньтьев), дающая представления о понятии мотива, иерархии и структуре мотивационной сферы; теория компетентности (Дж. Равен, И.А. Зимняя), дающая представление о соотносимости мотивов профессиональной деятельности и обучения, потребностная теория (А. Маслоу, Дж. Брунер, М. Аргайл, Х. Мюррей), дающая понимание динамики развития мотивационной сферы как изменения потребностей и целей, как личностного роста.

При изучении мотивации как системы необходимо учитывать, что разные побуждения к труду между собой находятся в сложном нелинейном соотношении. Например, одна и та же потребность (в труде, в поиске смысла жизни) может выражаться в разных мотивах. И, напротив, на основе нескольких разных потребностей (в труде, в самореализации) может возникнуть один мотив (например, выбрать престижную профессию). Сочетание разных мотивов может вызвать одну цель, например, мотивы престижной профессии и хорошего заработка могут усилить цель интенсивного самообразования. И, напротив, один мотив может инициировать несколько профессиональных целей. Вычленить в мотивационной сфере труда роль отдельных мотивов, целей, смыслов - важная задача профессиональной диагностики в том числе и в системе вузовского обучения и последующего профессионального мотивационного тренинга.

1.2 Проблема мотивации в системе высшего профессионального образования

Система высшего профессионального образования ориентирована на развитие как мотивации к учению, так и специализированной мотивации к профессиональной деятельности. Оба типа мотивации отвечают за динамику профессионализации студента, формирование готовности к профессиональной деятельности, академическую успеваемость, процессы формирования компетентности (Маркова, А.К.,1996; Кострикина И.С., Кениг В.А., 2008), что подтверждают и положения возрастной психологии о том, что ведущей деятельностью периода студенчества является учебно-профессиональная деятельность (Кон,1976; Крайг, 2002).

Таким образом, мы рассматриваем пересечение мотивации обучения и мотивации труда, в котором, применительно к проблематике исследования мотивации студентов наиболее важными становятся мотивы, связанные с результатами обучения.

Выделяют несколько типов такой мотивации, связанной с результатами учения (Липкина, 1996):

* мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, педагогов, бывших одноклассников, страх попасть в армию и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам обучения;

* мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах: в одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед близкими, стремление к социальной стратификации и т.п.). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности обучающего, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как не деятельность как таковая обладает привлекательностью, а лишь то, что с ней связано. Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п.

Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями человека с другими людьми) [32].

Познавательные мотивы включают:

широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение трудности задания; обращение к за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например в свободное время. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации на усвоение способов добывания знаний. Их проявления связаны с самостоятельным обращением к поиску способов работы, решениям, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характером вопросов к педагогу и вопросов, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

мотивы самообразования, состоящие в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления связаны с обращением к педагогу и другим с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участием в обсуждении этих способов; реальными действиями по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, исследовательская, научно-техническая работа, составление плана самообразования и т. д.).

Социальные мотивы включают:

- широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье. Проявления этих мотивов в учебном процессе связано с поступками, свидетельствующими о понимании общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных (интересы учреждения, семьи, социальной мобильности и т.п.);

- узкие социальные мотивы, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления связаны с стремлением к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании. Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать одобрение со стороны педагогов, равных, может быть родителей;

- социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную, и обратно [32].

А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов, что важно для данного исследования, поскольку данная классификация разработана в рамках концепции профессионализма и, следовательно, наиболее применима для анализа мотивов в системе высшего профессионального образования.

Первая группа мотивационных характеристик -- их называют содержательными -- прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик -- их условно называют динамическими -- характеризует форму, динамику выражения этих мотивов.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1) наличие личностного смысла учения для ученика;

2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3) место мотива в общей структуре мотивации;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива;

5) уровень осознания мотива;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Для оценки развития мотивации на протяжении всего периода обучения в вузе наиболее важными аспектами изучения мотивационной структуры являются динамические характеристики мотивов:

1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что обучающийся учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться.

2. Модальность мотивов -- их эмоциональная окраска. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может студент трудиться над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки обучающегося (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.

В работах по психологии высшего профессионального образования большое внимание уделяется проблемам формирования мотивации учения. Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Им обозначены такие мотивы, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом [11]. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер [57]. Другие исследователи (Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика или студента. Тщательный психологический анализ влияния оценки на личность и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева Психология педагогической оценки. Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он называет парциальной. Ананьев считает, что она информирует обучающегося о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Б.Г. Ананьев объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную (оценка одного ученика через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрицательным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося [3]. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения педагога. Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, говорят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотивирующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формируют также самооценку и ряд других особенностей личности.

Другой значимой стороной исследования мотивации в системе высшего профессионального образования и в обучении в целом является феномен, так называемой, отрицательной мотивации. Отрицательное отношение к учению может быть вызвано рядом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих обучающихся. Например, отсутствие учебных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убежденности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и пр.). Затруднение в реализации положительного мотива, например, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответствующих волевых качеств. Помимо субъективных причин, обусловленных особенностями обучающихся, могут иметь место объективные причины, связанные с деятельностью педагога. Например: 1) используемый учебный материал не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню умственного развития, уровню наличных знаний (или слишком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности (однообразные упражнения, вопросы, рассчитанные только на запоминание); 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение пробела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все эти артефакты формирования мотивации необходимо знать для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации [8;9]. А.К.Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [35, с. 14]. Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении - это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А.К.Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень - преобразующий интерес» [35, с. 14].

Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности - выработкой обобщенного способа действия - и «опредмечивается» в нем, и в то же время самыми разными внешними мотивами - самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности» [31]. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И.Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, на решением учебной задачи. Здесь важный вывод был получен Ю.М.Орловым - «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [35].

Важным для анализа мотивационной сферы учения является характеристика отношения к нему. Так А.К.Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное, нейтральное, и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебной деятельностью: «а) положительное, неявное, активное… означающее готовность учащегося включиться в учение… б) положительное, активное, познавательное, в) …положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность учащегося как субъект общения, как личности и члена общества» [34, с. 17]. Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.

В целом, типология, структура и динамика учебной мотивации студента вуза может определять не только его учебные достижения, но и динамику профессионализации, поскольку мотивы учения оказываются в центре динамики общеличностной мотивации, затрагивая социальный, коммуникативный, когнитивный аспект функционирования личности, общее отношение и эмоционально-волевую сторону деятельности.

Мотивация и профессионализация студентов

Применительно к учебной деятельности студентов в системе вузовского образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности [60].

В процессе освоения профессии, в ходе обучения и трудовой деятельности происходят развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности трансформируются в трудовые; во-вторых, с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональных мотивов. Вполне естественно, что все многообразие потребностей человека не может быть замкнуто на профессиональную деятельность. В труде и через труд человек удовлетворяет только часть своих потребностей. Но даже эта часть потребностей, которая удовлетворяется в деятельности, претерпевает определенную трансформацию в плане конкретных условий и формы их удовлетворения. Поэтому процесс формирования мотивов трудовой деятельности, продолжая мотивационный процесс принятия профессии, заключается, прежде всего, в дальнейшем раскрытии возможностей профессии по удовлетворению потребностей работника в конкретных формах. Например, познавательные потребности могут быть удовлетворены в различных формах рационализаторской и изобретательской деятельности, направленной на совершенствование орудий труда, технологии и самих способов труда; такие психогенные потребности, как потребность в престиже, признании, достижении и повышении статуса, потребность в общении и т.д., опосредуются уровнем профессионального мастерства. Безусловно, существуют большие различия в мотивации студентов и уже работающих людей, хотя бы уже потому, что эти две группы характеризуются различным типом ведущей деятельности : студенты -учебной, а работающие -трудовой. . В ходе профессионализации потребности личность находит свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формирование структуры профессиональных мотивов и их осознание. В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности (по А.Н.Леонтьеву) и отдельных ее аспектов. Осознание личностного смысла деятельности находит отражение в характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом. Таким образом, если принятие деятельности порождает стремление выполнить ее определенным образом, то установление личностного смысла ведет к ее дальнейшему преобразованию, что проявляется в установках на качество и производительность, в специфике выполнения деятельности, в ее динамике, напряженности, а в конечном счете -- в формировании специфической психологической системы деятельности. В процессе профессиональной деятельности происходит дальнейшее изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов, в изменении абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов. На всем пути профессионализации наблюдаются существенные изменения в мотивационной сфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности, что соответствует периоду обучения в вузе.

Таким образом, проблема исследования мотивации в системе высшего профессионального образования связана с проблемой перекрестной оценки мотивации обучения и мотивации трудовой деятельности у студента, оценки динамики мотивации в системе профессионализации. Особое место в целостном изучении мотивации студентов имеют когнитивные мотивы - познания и творчества, как интегрирующие профессиональную и учебную мотивацию.

1.3 Динамика развития мотивации студентов

Весь период обучения в вузе можно разделить на последовательные этапы подготовки студентов к профессиональной деятельности (начальный, основной, заключительный). Согласно С.А. Пакулиной, на данных этапах обучения студентов в вузе происходит смена видов учебной деятельности от учебно-познавательной к учебно-исследовательской, а затем учебно-профессиональной, что приводит к мотивационным изменениям [40, с. 17].