Формирование и развитие мотивации учебной деятельности студентов

Мотивация учебной деятельности студента - это соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых.

Студенческий возраст представляет особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Со студенческим возрастом связано формирование мотивации учебной и профессиональной деятельности, мотивации успеха и боязнь неудачи, определение факторов привлекательности профессии для студентов. Отношение к будущей профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными факторами, обуславливающими успешность профессионального обучения.

Понятие «структура мотивации» в отечественной науке применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп [8,9]. Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими.

Основными структурными элементами мотивации учебной деятельности студентов вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности.

Как нами уже было обозначено выше, познавательные мотивы, так и мотивы достижения успеха можно объединить в две группы: внутренние и внешние. Внутренняя учебная мотивация включает в себя внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные мотивы. Внешнюю учебную мотивацию составляют внешние мотивы,например, поступления в вуз, узкие познавательные мотивы и иррелевантные профессиональные мотивы. При внутренней мотивации достижения успеха последний является реальным результатом собственных действий, их качественной оценкой; при внешней мотивации достижения успеха он отражает оценку достижений со стороны общества и ориентацию на него.

В ходе смены видов учебной деятельности от учебно-познавательной через учебно-исследовательскую к учебно-профессиональной деятельности меняется предмет деятельности и ее мотивы. По мере развития учебной деятельности ее смысл становится «психологически решающим» и приобретает функцию побуждения, мотив становится личностным образованием, а не «преходящим, случайным внешним стимулом» [40, с. 51].

В связи с этим в структуре мотивации учения студента исследователи выделяют мотивационно-смысловые образования (познание, достижение, доминирование, аффилиация), которые представляют собой сложную многофункциональную систему, объединяющую мотивационные и смысловые составляющие [ 1,20,21,37,39и см. 1.1 ].

Познание выражается в стремлении к глубине профессиональных знаний, к объяснению нового, в любознательности, расширении жизненного опыта. Удовлетворенность познания выражается в связи личностных смыслов с познавательной деятельностью и в воплощении получаемых знаний в реальной практике.

Достижение характеризуется установкой на результативность и успех, уверенностью человека в себе, осознанием ценности любого дела, настойчивостью в достижении целей, самокритичностью и самостоятельностью. Удовлетворенность достижения влечет осознание своей роли в достигнутом, обеспечивает реалистичное целеобразование, надежду на успех, постоянное самоусовершенствование и улучшение результатов деятельности за счет познания и усиления работоспособности.

Доминирование раскрывается в конфликтах и спорах, в умении быстро убеждать других, в получении удовольствия от участия в принятии важных решений, в прямоте высказывания своего несогласия, в стремлении к старшинству и ответственности, в легкости выступления перед большой аудиторией. Удовлетворенность доминирования достигается в активном влиянии на вкусы и взгляды людей, в убеждении других, в непосредственном участии в решении общих проблем, в стремлении к социальному первенству, в проявлении собственной компетентности.

Аффилиация включает в себя радость оказания помощи другим людям, предпочтение общества одиночеству, интерес к друзьям и сострадание к их неприятностям, сопереживание успеху других, преобладание обязанностей над правами в отношениях с людьми, большое количество друзей. Удовлетворенность аффилиации сопряжена с общением с приятными людьми, с помощью окружающим в преодолении трудностей, с возможностью получения помощи от других, с удовлетворенностью своим социальным положением, с отсутствием чувства одиночества.

Структура мотивации учебной деятельности студентов вуза реализуется в мотивационных стратегиях. Это комплексы способов деятельности, опосредующих большинство ситуаций включенности студентов в деятельность учения, отражающие динамическую сторону мотивации и обеспечивающие развитие ее содержания: 1) интернально-объектная стратегия - избегание сложных жизненных ситуаций; 2) интернально-субъектная стратегия - стремление к сотрудничеству, преодолению разногласий и совместному творчеству во всех основных видах деятельности; 3) экстернально-субъектная стратегия - соперничество, следование внешним нормам и правилам, самоутверждение личности во внешнем; 4) экстернально-объектная стратегия - приспособление к другим людям [40]. Стратегии применяемые студентами, отражают уровень развития их мотивации в целом, что потдвердило лонгитюдное исследование динамики мотивации учебной деятельности студентов педвуза проводилось в течение пяти лет на выборке студентов Челябинского государственного педагогического университета (n=50). Эти эмпирические данные доказывают, что общее поведение студентов, в том числе и связанное с профессионализацией, подчинено особенностям учебной мотивации как главному системообразующему компоненту жизни личности в период студенчества [40]. Особо интересным в этих данных нам показалось то, что средние значения изучаемых переменных в целом статистически не различаются. Отсутствие значимых различий между переменными по курсам обучения указывает на стабильность элементов структуры мотивации учебной деятельности студентов. Из 18 элементов структуры мотивации учения 12 элементов встречаются на всех курсах, шесть элементов структуры мотивации учебной деятельности студентов педвуза - познание, достижение, аффилиация, удовлетворенность достижения, экстернально-объектная стратегия приспособления - встречаются не на всех курсах обучения (1-2 раза - низкий показатель встречаемости, 3 - средний, 4-5 - высокий) (таблица 1).

Таблица 1

Количественные показатели корреляционного анализа элементов структуры мотивации учебной деятельности (при p=0,01)

№ п/п	Элементы структуры мотивации учебной деятельности	Сокраще-ние	Встре-чаемость на 1-5 курсах	Количество связей на 1-5 курсах
				1	2	3	4	5	итого
1.	Внутренняя мотивация учения	МУВнутр.	5	5	4	3	2	1	15
2.	Внешняя мотивация учения	МУВнешн.	4	6	3	0	3	3	15
3.	Экстериоризированный успех	ЭУ	5	3	3	1	4	2	13
4.	Интериоризированный успех	ИУ	5	4	5	4	2	3	18
5.	Экстернально-объектная стратегия приспособления	ЭО	4	5	5	3	0	3	16
6.	Экстернально-субъектная стратегия соперничества	ЭС	5	5	3	3	3	2	16
7.	Интернально-объектная стратегия избегания	ИО	4	2	4	3	5	3	17
8.	Интернально-субъектная стратегия сотрудничества	ИС	3	6	2	5	1	5	19
9.	Достижение	Д	1	0	0	1	2	0	3
10.	Удовлетворенность достижения	У	2	0	2	4	0	1	7
11.	Познание	П	1	0	0	0	0	1	1
12.	Удовлетворенность познания	УП	4	3	0	4	2	2	11
13.	Аффилиация	А	3	4	1	1	1	3	10
14.	Удовлетворенность аффилиации	УА	4	3	1	4	0	2	10
15.	Доминирование	Дм	5	5	1	1	3	1	11
16.	Удовлетворенность доминирования	УДм	4	1	0	4	2	1	8
17.	Отношение к учению	ОУ	4	0	3	2	0	3	8
18.	Экзаменационная тревожность	ЭТ	0	0	0	0	0	0	0

На 1 курсе внешняя мотивация учения по количеству связей в плеяде самая мощная, другие переменные имеют также высокий показатель корреляционных связей внутри плеяды: доминирование, аффилиация, стратегии приспособления и соперничества. Малое количество связей имеют стратегия избегания и удовлетворенность доминирования.

Внешняя мотивация учения обеспечивается стремлением студентов к коммуникативным взаимодействиям, желанием занять свое место в студенческом коллективе. Большое количество связей доминирования обеспечивает мотивационную стратегию соперничества, а так как на 1 курсе первичная адаптация при смене образовательной системы становится значимой, то и стратегия приспособления имеет достаточно большое количество связей. На 2 курсе количество связей уменьшается. Внешняя мотивация учения сменяется на внутреннюю мотивацию. Стратегия приспособления по количеству связей остается также ведущей, но появляется с большим количеством связей стратегия избегания. Большое количество связей приобретает интеориоризированный успех. Малое количество корреляционных связей на 2 курсе имеют аффилиация и стратегия сотрудничества. Внутренняя мотивация учения тесно связана с мотивацией достижения успеха, ставшим внутренним опытом (интеориоризированный успех). Если на 1 курсе адаптация к вузу предполагает использование стратегий приспособления и соперничества, то на завершающемся этапе адаптации применятся стратегия избегания, когда есть стремление сохранить достигнутый ко 2 курсу успех. На 3 курсе самой мощной по количеству связей является стратегия сотрудничества, другие переменные также имеют большое количество связей: удовлетворенность познания, доминирования, аффилиации. Малое количество связей имеют отношение к учению, достижение, аффилиация, доминирование, экстериоризированный успех. Именно на 3 курсе появляется конструктивная стратегия сотрудничества, и это объясняется доминированием удовлетворенности познания. Новый вид учебной деятельности - учебно-исследовательская деятельность - приводит к сочетанию удовлетворенности познания, доминирования и аффилиации. На 4 курсе количество связей резко уменьшается. Наибольшее количество корреляционных связей имеет стратегия избегания, также большое количество связей имеет экстериоризированный успех. Наименьшее количество корреляционных связей у аффилиации, интернально-субъектной стратегии сотрудничества. На 4 курсе количество элементов мотивационной структуры, имеющих малое количество связей, превышает количество элементов со средним количеством связей. Именно это обусловливает ведущую стратегию избегания и преобладание экстериоризированного успеха. На 5 курсе количество связей восстанавливается. Ведущей и единственной является интернально-субъектная стратегия сотрудничества. Малое количество корреляционных связей стали иметь внутренняя мотивация учения и мотивационно-смысловые образования: познания, доминирование, удовлетворенность достижения и доминирования. Следовательно, структура мотивации учебной деятельности студентов педвуза на 5 курсе обедняется. Корреляционный анализ показал, что существуют плеяды связей внутри структурных элементов мотивации учения (например, в мотивационных стратегиях, мотивационно-смысловых образованиях, мотивации достижения успеха). Их соотношение на каждом курсе обучения различное. Наибольшее количество корреляций между изучаемыми переменными наблюдается на 1 курсе. На 2, 3 и 5 курсах количество связей примерно одинаково. Резко снижается количество корреляций на 4 курсе. Самая сложная и вариативная структура мотивации учения - на 1 курсе, так как она содержит большее количество связей.

Из 18 элементов мотивационной структуры по количеству связей доминирующими являются: внутренняя мотивация учения, экстериоризированный и интериоризированный успех, доминирование и экстернально-субъектная стратегия соперничества. Следующими по количеству связей являются внешняя мотивация учения, отношение к учению, удовлетворенность познания, аффилиации, доминирования, экстернально-объектная стратегия приспособления, интернально-объектная стратегия избегания [40].

Все эти данные отражают не только стабильность мотивационной сферы студентов, но и ее вариативность по целому ряду компонентов. Нами подмечено, что согласно представленным данным, выделяется два наиболее сензитивных и вместе с тем тревожных периода в развитии мотивации студентов, это первый курс, когда мотивация диффузна и не интегрирована и третий курс, когда впервые появляются конструктивные компоненты мотивации на статистически значимом уровне. Описанное нами исследование ориентирует на особое внимание в исследовании мотивации студентов первого и третьего курса.

Другой стороной эмпирического исследования мотивации студентов является оценка самим студентом значимости профессии по которой он обучается и удовлетворенности своим выбором. Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Исследования, проведенные в системе начального профессионального образования и в высшей школе, полностью подтверждают это положение. С помощью экспериментов на материале различных российских вузов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты 1 курса. Но в течение всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до 5 курса. Несмотря на то, что незадолго до окончания вуза удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остается положительным. Логично было бы предположить, что снижение удовлетворенности вызвано невысоким уровнем преподавания в конкретном вузе. Тем не менее не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на первом году обучения. Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако важно другое. Ответы на вопрос «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессиональной деятельности. Например, студенты упоминают «возможность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством» и т. п. Что же касается реального учебного процесса, в частности, изучения специальных дисциплин, то здесь, как показывают исследования, лишь незначительное число студентов-первокурсников (менее 30%) ориентируются на творческие методы обучения [30]. С одной стороны, перед нами - высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании вуза заниматься творческой деятельностью, с другой - желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной.

Представленные исследования и ряд им подобных отражают проблематику исследования мотивации студентов на разных курсах обучения, но, к сожалению не отражают взаимную динамику мотивации двух основных типов мотивов обучения: когнитивных и социальных (См.гл.1.1 и 1.2). Наше эмпирическое исследование будет посвящено заполнению этого пробела в эмпирико-статистическом изучении мотивации студентов разных курсов.

Выводы

Изучение мотивации в системе высшего профессионального образования прежде всего ориентировано на исследование мотивов обучения, взаимосвязь мотивации общей профессионализации студента и его учебной мотивации остается не изученной.

Основная проблема изучения мотивации студентов заключается в том, что, несмотря на наличие ведущего типа деятельности в форме учебной деятельности, у студента активно формируются мотива труда, карьеры, общей профессионализации. Таким образом, для студентов характерно пересечение учебной и профессионально-трудовой мотивации, что особенно ярко выражено на старших курсах обучения, т.е. в тот период, в который студент готовится перейти к реальной трудовой деятельности по получаемой специальности.

Анализ различных форм мотивации обучения от социальных до мотивов смыслообразования и собственно когнитивных мотивов показал большую роль оценки и обратной связи в формировании мотивации студента.

Мотивация студента носит системный компетентностный характер, объединяющий компоненты мотивации к учебе и будущей профессиональной деятельности. Исследование двух типов мотивов когнитивных и социальных представляется наиболее перспективным, поскольку они отражают общую компетентностную составлящую динамики профессионализации студента в период обучения, объединяя сферу учебной деятельности с профессионально-трудовыми ориентациями студента.

В оценке динамики мотивации наиболее показательными периодами являются периоды первого курса обучения, что связано со слабой структурированностью мотивации, третьего как переломного момента, с появлением первых конструктивных, предметных тенденций в формировании мотивации и завершающих курсов, отражающих мотивационную готовность студента к труду.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

2.1 Организация и методика исследования динамики формирования мотивации у студентов МГСУ в ходе обучения

Исследование процесса становления мотивационной сферы основывается на общеметодологических принципах научного исследования, с учетом их конкретизации в рамках отечественной науки. В этом плане чрезвычайно важна философско-методологическая ориентация и теоретическая концепция исследования, на базе которых определяется содержание проблемы, формируются цели, задачи исследования и выбираются методы их достижения. В нашем случае такой основополагающей концепцией стала теория деятельности А.Н. Леонтьева, что позволило нам при анализе данных ввести разделение собственно поведенческих мотивов от ценностно-мотивационных параметров, классифицировать мотивы по различным группам: социальные, когнитивные, личностные и т.д. (см.гл1).

В эксперименте приняли участие студенты первого и пятого курсов специальности «Теплогазоснабжение и вентиляция» Института строительства и инженерной инфраструктуры Московского государственного строительного университета. В количестве 92человек, 52 -первокурсника, 40 человек - студенты четвертого курса и из них 23 пятикурсника, выборка состояла преимущественно из лиц мужского пола (71 человек). Группы первокурсников и пятикурсников рассматриваются нами как полярные: если у первокурсников, согласно нашим гипотезам преобладает мотивация обучения и общая структура мотивации слабоструктурирована и диффузна, то у пятикурсников должна преобладать мотивация профессиональной деятельности и общая структура мотивации более иерархично организована и дифференцирована. Динамика развития учебной мотивации и мотивации труда как интегрированной системы оценивалась на основе сравнения изменений в ее структуре у студентов четвертого и пятого курсов. Таким образом, нами было проведено три диагностических среза на двух группах испытуемых: «первый курс» и «четвертый - пятый курс» в динамике, при сокращении числа участников от 40 человек до 23 (т.к. часть испытуемых не приняла участие в эксперименте). Исследование проводилось в период 2007-2008 учебного года и в 2008-2009 учебном году.

В исследовании нами использованы опросные методики, апеллирующие к самооценке своих намерений, стандартизированные опросники мотивации.

Техника Г. Бейтсона и Р. Дилтса, разработана в 1998 г. в рамках нейролингвистического программирования, позволяет выявить дефицитные уровни мотивации личности, которые являются причиной личностных проблем. Для того, чтобы выявить особенности мотивации личности и наличии у неё дефицитных уровней необходимо ответить на ряд вопросов касающихся деятельности:

Кто и что меня окружает?

Что я делаю, чем занимаюсь?

Какие у меня есть способности?

Зачем я это делаю?

Кто я?

В чём смысл моей жизни?

Вопрос, на который трудно ответить, указывает на дефицитный уровень мотивации. Первый и последний вопросы являются фоновыми.

Кроме того, эту технику можно использовать для формирования мотивационной направленности студентов. Для этого проводится опрос беседа в обратном порядке:

Какого студента можно назвать успешным?

Какие мотивы позволяют студенту быть успешным?

Какие требуются способности студенту, чтобы быть успешным?

Какими конкретными видами деятельности студент должен заниматься, чтобы быть успешным?

Техника использовалась А. Назыровым для диагностики и формирования мотивационного компонента идентичности студентов педагогического ВУЗа [38]

Методика диагностики полимотивационных тенденций в «Я-концепции» личности (С.М. Петрова). Методика используется в виде пословиц для изучения мотивационной сферы личности, обусловлено их близостью к архетипическим образованиям психики и ментальным формам сознания, а также их образностью, понятностью, должным эмоциональным потенциалом, что адекватно отражает мотивационную обусловленность «Я-концепции» личности.

Инструкция: Вам предложен список из 32 пословиц. В случае принятия, согласия с содержанием пословицы необходимо рядом с её номером поставить «+», в случае несогласия поставить «-». Для повышения достоверности методики используется два её варианта (А и Б). Представлен вариант А.

Счастье лучше богатства.

Беднее всех бед, когда денег нет.

Кому счастье служит, тот ни о чём не тужит.

Где счастье плодится, там и счастье родится.

Будет и на нашей улице праздник.

Голым родился, гол и умру.

Доброе братство лучше богатства.

Чёрный день придёт - приятели откажутся.

Учение лучше богатства.

Век живи, век учись, а дураком помрёш.

Можно тому богату быть, кто от трудов мало спит.

От работы не будешь богат, а скорее будешь горбат.

Где твёрд закон, там всяк умён.

Закон - паутина, шмель проскочит, муха увязнет.

Лучше жить бедняком, чем разбогатеть со грехом.

Без греха века не проживёшь.

Всяк сам своего счастья кузнец.

Лбом стены не прошибёшь.

Только тот не ошибается, кто ничего не делает.

Опасенье - половина спасенья.

Добрая слава лучше богатства.

На всех не угодишь.

Мир не без добрых людей.

Что стыдно и грешно, то в обычай вошло.

К чистому поганое не престанет.

С грязью играть - руки заморать.

Бог-то Бог да и сам не будь плох.

Невольный грех живёт на всех.

Своя рубашка ближе к телу.

Наше дело сторона.

С добром жить хорошо.

Когда хочешь себе добра, то никому не делай зла.

Включённые в методику пословицы диадными плеядами тяготеют друг к другу и имеют общий метасмысл. Основываясь на диадной плеядности пословиц, полимотивационную «Я-концепцию» личности составили 16 парных мотивационных тенденций. Учитывая альтернативную направленность пословиц в каждой паре, о выраженности первой мотивационной тенденции можно судить, когда нечётные номера пословиц оцениваются знаком «+», а чётные знаком «-». И наоборот можно говорить о доминировании противоположной тенденции. Материальная мотивация - пословицы - 1,2; гедонистическая - 3,4; оптимистическая - 5,6; коммуникативная - 7,8; познавательная - 9,10; трудовая - 11,12; нормативная - 13,14; нравственная - 15,16; стремление к совершенству - 17,18; мотивация безопасности - 19,20; стремление к превосходству - 21,22; позитивного отношения к людям - 23,24; избегания неприятностей - 25,26; индивидуализации - 27,28; эгоцентрическая - 29,32; альтруистическая - 30,31 [44].

Методика диагностики реальной структуры мотивационно-ценностных ориентаций личности. Разработана и опробована С.С. Бубновой, направлена на изучение реализации ценностных ориентаций личности в реальных условиях жизнедеятельности. Степень выраженности по каждой из полиструктурных ценностных ориентаций личности определяется с помощью ключа, представленного в бланке ответов. Соответственно этому подсчитывается количество положительных ответов во всех одиннадцати столбцах. По результатам обработки индивидуальных данных строится графический профиль, отражающий выраженность каждой ценности. Диагностируемые ценности: 1. Приятное время препровождение, отдых; 2. Высокое материальное благосостояние; 3. Поиск и наслаждение прекрасным; 4. Помощь и милосердие; 5. Любовь; 6. Познание нового в мире, природе, человеке; 7. Высокий социальный статус и управление людьми; 8. Признание и уважение людей и влияние на окружающих; 9. Социальная активность; 10. Общение; 11. Здоровье [12].

Таким образом, нами было использовано три опросные методики: Г. Бейтсона и Р. Дилтса (личностная мотивация), методика диагностики полимотивационных тенденций в «Я-концепции» личности С.М. Петровой и методика диагностики реальной структуры мотивационно-ценностных ориентаций личности С.С. Бубновой.

Обработка данных была поведена при помощи факторного анализа данных, поскольку идеология этой, широко используемой в эмпирической психологии, статистической техники, такова, что ориентирует на выявление скрытых, латентных целостных переменных, определяющих специфику состояния испытуемых. При помощи факторного анализа данных мы пытались выявить целостные, латентные мотивационные комплексы, характеризующие студентов различных курсов. Применение факторного анализа позволило оценить, складываются ли измеряемые переменные в целостные показатели и критерии, характеризующие развитие мотивации на старших курсах обучения. Оценка различий в средних значениях изучаемых показателей полярных групп (первый и четвертый курс) произведена при попарном сопоставлении групп при помощи непараметрического критерия Т-Вилкоксона. Обработка данных осуществлялась при помощи статистического пакета Statistica 06 .

2.2 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования

Первоначальное сравнение различий в мотивации студентов первого и четвертого курса было проведено при помощи оценки статистически достоверных и значимых различий в структуре мотивации. Именно эта оценка в дальнейшем позволила перейти к содержательному изменению схемы обработки данных и переходу к факторному анализу для выявления особенностей динамики развития мотивации студентов.

Первоначально в результате качественного анализа данных были обнаружены различия в результатах выполнения теста Г. Бейтсона и Р. Дилтса, диагностирующего глубинную личностную мотивацию:

Это следующие параметры:

Что я делаю, чем занимаюсь? Студенты первого курса делают акцент на учебе и личной жизни, досуговой активности, студенты четвертого курса на работе по специальности, планировании карьеры или поиске работы.

Какие у меня есть способности? Студенты первого курса выделяют творческие, художественные способности, способности общаться, студенты четвертого курса - предметные способности, способности к деловому общению.

Какого студента можно назвать успешным? Студенты первого курса определяют популярность в кругу сверстников, в качестве успешности обозначают материальное состояние родителей, студенты четвертого курса успешным называют того, кто нашел работу.

Какие мотивы позволяют студенту быть успешным? Студенты первого курса определяют мотивы учения и общения, , студенты четвертого курса определяют мотивы учения и трудовой деятельности.

Какие требуются способности студенту, чтобы быть успешным? Студенты первого курса определяют способности быстро понимать материал, усидчивость и способность общаться с преподавателем и сверстником, студенты четвертого курса называют ум и интеллект, сообразительность и способность извлекать выгоду.

Какими конкретными видами деятельности студент должен заниматься, чтобы быть успешным? Студенты первого курса называют учебу, студенты четвертого курса учебу и работу.

Результаты явно отражают смещение личностных мотивов от учебной деятельности и общения ради общения к трудовой прагматической мотивации.

Перечень статистически значимых различий в мотивационной сфере по результатам опросных методик:

1. Более высокий уровень присутствия мотивов у студентов четвертого курса по сравнению с первым курсом в мотивационной сфере:

- материальная мотивация (p<0.01)

- коммуникативная (p<0.01)

- нормативная (p<0.05)

-трудовая (p<0.05)

-индивидуализации (p<0.05)

2. Более низкий уровень присутствия мотивов у студентов четвертого курса по сравнению с первым курсом в мотивационной сфере:

- мотивация безопасности (p<0.01)

- избегания неприятностей (p<0.01)

- познавательная (p<0.05)

- гедонистическая (p<0.05)

Как можно видеть различия затронули не все исследуемые мотивы и отражают различия в приоритетах у первокурсников и старшекурсников, показывают, что старшекурсники чувствуют себя в большей безопасности и уже не мотивируются страхами учебных неудач, не так сильно заняты собой и получением удовольствий от жизни, в структуре мотивации старшекурсников прослеживаются более реалистические и прагматические мотивы.

Факторный анализ данных позволил решить задачу статистической оценки мотивационной сферы как набора целостных интегрированных показателей (см. табл. №2). На первом и втором срезе получены разные факторы по своему количественному составу (в начале обучения их два, а на втором срезе четыре) и качественной характеристике (структура факторов существенным образом различается).

Сравнение структуры факторов студентов выявляет существенные изменения в их мотивационной и ценностной сфере в процессе профессионализации (см. табл. № 1,2 Приложение).

Первый фактор (Factor 1 см. табл. № 1 Приложения) условно обозначен как фактор эгоцентризма, т.к. на основе анализа структуры данного фактора, определяется эгоцентрическая направленность личностных интенций, формирующих эгоцентрическую мотивацию в целом. В характеристиках значимых мотивов, составляющих данный фактор преобладают: мотивация безопасности 0,88320; гедонистическая 0,82742; стремление к совершенству 0,95715; избегания неприятностей0,76112; альтруистическая мотивация 0,91647; индивидуализации 0,86926; эгоцентрическая мотивация 0,70791; . Можно заметить амбивалентность параметров, составляющих фактор, т.е.для студентов с выраженностью данного фактора характерны противоречивые мотивы эгоизма и альтруизма, перфекционизма и гедонизма. В качестве смыслообразующего параметра данного фактора выделяем мотивы безопасности, скорее всего именно они препятствуют одностороннему решению в пользу полярных мотивов.Выраженность данного фактора можно охарактеризовать как демотивированность, конфликтность мотивационной сферы, отсутствие приоритетов, следовательно иерархической структуры.

Второй фактор (Factor 2 см. табл. № 1 Приложение) обозначен как когнитивно-социальный, т.к. в него вошли мотивационные параметры, которые являются многообразными и разнонаправленными: мотивы, социальной полезности (0,893), материального благосостояния (0,810), поиска и наслаждения прекрасным (0,837), помощи и милосердия (0,716) . Важно, что в данный фактор входит и трудовая и познавательная мотивации (0,876565 и 0,777698, соответственно). Данный фактор наглядно демонстрирует единство социальных и когнитивных параметров, то , что у студентов четвертого курса мотивы труда и познания составляют единое целое.

Эмпирико-статистический факт включения в один фактор мотивов труда и помощи людям характеризует нравственный аспект мотивации старшекурсников.

Таким образом, были выявлены особенности структуры мотивации студентов в форме двух полярно противоположных факторов. Если один фактор ориентирует на индивидуально-эгоцентрические мотивы, то второй фактор, ориентирует на внешние проявления мотивационной сферы (в основном социальные).

В целом, на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что основной проблемой студентов в является рассогласование индивидуальных и социальных компонентов, что связано с низкими значениями мотивации познания и труда. О чем свидетельствует наличие двух разнонаправленных факторов.

В результате повторных измерений выявлены изменения, произошедшие в процессе профессионального обучения, которые иллюстрирует изменившаяся факторная структура ценностно-мотивационной сферы испытуемых. Можно отметить большую зрелость в развитии мотивационной сферы студентов пятого курса. По результатам факторного анализа получено 4 фактора, объясняющих 78,6% дисперсии, с более разнообразной структурой, т.е. включающей переменные ценностных и мотивационных компонентов (см. табл. №.2. Приложение). Появление большего количества факторов характеризует дифференцированность, а значит, большую структурированность мотивационной сферы студентов-выпускников.

Первый фактор (Factor 1 см. табл. № 2. Приложение) характеризует преобладание мотивов материального благосостояния, которые вошли в него с высокой положительной нагрузкой (материальное благосостояние 0,705999; Материальная мотивация 0,736888), что сочетается с направленностью, условно обозначенной нами как антинравственной. В частности отрицательные значения приобрела нормативная мотивация минус 0,706569; стремление к совершенству минус 0,834385; нравственная мотивация минус 0,701650; Самым проблемным представляется то, что познавательная мотивация так же приобрела отрицательные значения минус -0,833221.

Данный фактор отражает конфликт переориентации с работы на учебу, важно, что его выраженность варьирует и характерна не для всех студентов. Но то, что конфликтность мотивационной сферы выпускника нашла свое статистическое подтверждение, является важным результатом

Второй фактор (Factor 2 см. табл. № 2. Приложение) условно обозначен как фактор прагматической социальной активности, т.к. в него входит мотивация индивидуализации 0,831022; отдых, времяпрепровождение 0,746609; социальная активности для достижения позитивных изменений в обществе 0,748274.

Третий фактор (Factor 3 см. табл. № 2. Приложение) характеризует понимание студентами завершения беззаботного периода их жизни, что отражается в трех основных параметрах трудовая мотивация, коммуникативная и параметра оптимизм с отрицательной нагрузкой.

Четвертый фактор (Factor 4 см. табл. № 2. Приложение) включает с высокой положительной нагрузкой параметры мотивации труда (,747302) и с отрицательной нагрузкой - мотивы поддержания здоровья (-0,712).

Как можно видеть, полученные данные не могут быть однозначно интерпретированы. Каждый из выявленных факторов не действует в изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов. На основе факторного анализа данных можно утверждать, что происходит изменение содержательной части структуры мотивационной сферы, можно отметить восхождение от доминирующего мотива комфорта в деятельности к мотивам труда.

Общая динамика изменений в процессе становления мотивации может быть описана как дифференциация и усложнение системы мотивов и ценностей, как переход от эгоцентрической мотивации, к коммуникативной и деятельностной мотивации.

Для понимания сущности феномена становления профессиональной идентичности студентов, следует подчеркнуть следующее: действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредований, причем на разных этапах становления профессиональной идентичности студентов мера воздействия каждого из факторов и его место в общей структуре не являются постоянными и диктует при этом необходимость анализа соотношения в каждом отдельном случае. Развертывание картины становления мотивационной сферы происходит более осознанно и в неразрывной динамической связи с учебой и профессиональной деятельностью, с системой профессиональных отношений, что даёт основания для идентификации студента с профессией.

Понять результаты можно с позиции иерархически организованной системы диспозиций личности, в которых фиксируются привычные способы удовлетворения различных потребностей в привычных условиях. Высшие диспозиции, в том числе и профессиональные ценности, регулируют общую направленность деятельности, а низшие - поведение в определенных сферах деятельности и направленность поступков в типичных ситуациях. Роль ведущих в конкретных профессиональных условиях принимают на себя те диспозиции, которые более адекватны условиям и целям деятельности в данном, актуальном «масштабе» (Ядов, 2002).

Факторный анализ позволил определить особенности мотивационной сферы студентов. В ходе ранжирования мотивов определено, что на первое место по значимости выходят такие мотивы, как: позитивная концепция человека, выражающаяся в принятии природы и человека положительно, способности связывать противоположные явления, творческая направленность личности. Данные виды мотивов входят с большой нагрузкой в факторы, характеризующие ценностно-мотивационную сферу студентов. На основе факторного анализа данных можно утверждать, что происходит изменение содержательной части структуры мотивационной сферы жизнедеятельности студентов.

Различия в факторной структуре обследованных студентов подтверждают наличие изменений в их ценностной и мотивационной сфере, происшедших за период обучения на старших курсах.

Таким образом, в ходе исследования статистически была подтверждена гипотеза о том, что существуют целостные факторы, интегрирующие мотивационные свойства студентов, а также то, что динамика развития мотивации связана со значимыми изменениями в мотивационных факторах.

2.3 Обобщение результатов анализа данных

Сравнение структуры факторов групп студентов выявляет существенные изменения в их мотивационной и ценностной сфере в процессе обучения в вузе (см. табл. № 2). Если на первом этапе измерений выделено два фактора, характеризующих ценностно-мотивационную сферу студентов, то на втором, таких факторов выявлено уже четыре. Это показатель большей дифференцированности мотивов и их иерархичности против некоторой диффузности и хаотичности в начале измерений на четвертом курсе обучения, в то время когда студенты в меньшей степени задумываются о трудоустройстве и самореализации в труде.

Таблица № 2. Факторы становления мотивационной сферы студентов в процессе обучения.

Первый срез 4 курс, (два фактора)
Поведенческий фактор	Ценностно-мотивационный фактор
Мотивация безопасности 0,88320 Стремление к совершенству 0,95715 Избегания неприятностей 0,76112 Эгоцентрическая мотивация 0,70791 Индивидуализации 0,86926	Познавательная мотивация 0,777698 Трудовая 0,876565 Позитивного отношения к людям 0,893857 Отдых, времяпрепровождение 0,709293 Материальное благосостояние 0,810888 Поиск и наслаждение прекрасным 0,837462 Помощь и милосердие 0,716116
Второй срез 5 курс (четыре фактора)
Фактор «материального благосостояния»	Фактор «прагматической социальной активности»	Фактор «потери оптимизма»	Фактор «труда в ущерб здоровью»
Материальное благосостояние 0,705999; Материальная мотивация 0,736888 Нормативная мотивация -0,706569 Стремление к совершенству -0,834385 Нравственная мотивация -0,701650; Познавательная мотивация -0,833221.	Мотивация индивидуализации0,831022 Отдых, времяпрепровождение 0,746609; Социальная активности для достижения позитивных изменений в обществе 0,748274	Трудовая мотивация 0,808344 Коммуникативная 0,742075 Оптимизм -0,869483	мотивация труда 0,747302 поддержания здоровья -0,712.

По данным первого среза измерений выделено два фактора, интегрирующих параметры ценностно-мотивационной сферы обучающихся, при этом, по результатам второго среза, выявлено уже четыре фактора. Подобные количественные изменения свидетельствовуют о развитии компонентов мотивационной сферы, отражающихся в поведенческих и ценностно-мотивационных параметрах, после года обучения на старших курсах. Важно, что на первом срезе мотивация труда и познания составила один фактор против мотивации избегания неудачи и эгоцентрической позиции. Это свидетельствует о том, что на старших курсах обучения трудовая и учебная мотивация интегрированы. Подобной интеграции не выявлено на первом курсе, хотя при обработке данных и использовались другие математические методы.

На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что основной проблемой студентов на первом этапе исследования являлось рассогласование ценностных и мотивационных компонентов, о чем свидетельствует наличие двух разнонаправленных факторов. Изменения, произошедшие в результате обучения и профессионализации, иллюстрирует изменившаяся факторная структура ценностно-мотивационной сферы личности испытуемых, что показывает второй срез. Структура факторов , полученных по результатам измерений на пятом курсе свидетельствует о более гармоничном сочетании мотивационных и ценностных компонентов, хотя и разнонаправленном (см. табл. №2 ). Но эта структура так же выявляет массу проблем в мотивационной сфере выпускников, например, то, что выпускники связывают трудовую мотивацию и благосостояние с отсутствием нравственных принципов, чего не наблюдалось на четвертом курсе у студентов данной выборки (см. анализ средних значений). Так же тревожными являются тенденции прагматизации и восприятия труда как не только как блага, но и проблемной сферы.

Следует подчеркнуть следующее. Во-первых, каждый из выявленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархичную структуру. Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредований, причем на разных этапах становления мотивационной сферы студентов мера воздействия каждого из факторов и его место в общей структуре не являются постоянными. В-третьих, развертывание картины становления мотивационной сферы на пятом курсе обучения происходит более осознанно в неразрывной динамической связи с профессиональной деятельностью, с системой профессиональных отношений, что даёт основания для отождествления и идентификации студента с профессией.

На основе факторного анализа данных можно утверждать, что происходит изменение содержательной части структуры мотивационной сферы жизнедеятельности студентов. В целом можно констатировать, что студент находится в непрерывном мотивационном кризисе на всем протяжении обучения, меняется только характер этого кризиса. Так если на первом курсе это кризис вхождения в учебную деятельность, то на четвертом - это кризис соотнесения трудовой и учебной мотивации, а на пятом - кризис переоценки значения труда в жизни человека.

ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

3.1 Исследование и развитие мотивации обучающихся в структуре учебного процесса

Первым и очень важным этапом в процедурах формирования и коррекции мотивации студентов разных курсов вуза является исследование их мотивационной сферы в контексте системы обучения. В исследовании мотивации в сфере обучения, по мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для педагога методами изучения мотивации являются:

* наблюдение за поведением во время учебного занятия и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения обучающихся;

* использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий.

* индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

* анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению [35].

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели успеваемости, посещаемости и главное - показатели сформированности учебной деятельности студентов, их умения слушать лекции, выполнять лабораторно-0практичекие и контрольные задания, выступать на семинарах и т.п..

Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.

Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив в юношеский период может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик. Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя. Наши эмпирические данные показали, что возрастные особенности играют свою системообразующую роль для мотивации студентов, в частности, первокурсники более ориентированы на общение с одногрупниками, на свой социальный престиж и веселое времяпрепровождение, в то время как старшекурсники мотивируются профессиональной направленностью и прагматизмом.

От мотивации студентов зависит их психологическая устойчивость, которая определяется, как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость - это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д. Связь устойчивости мотивационной структуры (ориентаций на процесс - результат - вознаграждение - давление) с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочивании с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационных структур, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс - результат) к упорядочиванию, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивационной ориентацией на процесс. Полученные эмпирические данные подтвердили это положение, в частности тем, что для студентов-выпускников характерна большая дифференцированность мотивационной сферы. Однако, мы отмечаем, что в учебном процессе необходимы специализированные мероприятия по развитию устойчивости мотивации познания (по нашим данным именно в этой сфере наблюдаются самые значительные и амбивалентные колебания).

Согласно проведенным обзорам теоретических и эмпирических данных считаем необходимым в качестве параметров диагностики мотивационной сферы студентов определить следующие:

- исходный тип мотивационной структуры;

- личностная значимость предметного содержания деятельности;

- вид учебного задания и мотивации к нему;

Такой триединый подход, ориентированный на глубинные мотивационные параметры и параметры связанные с непосредственной деятельностью поможет педагогам разработать мероприятия по развитию мотивации с учетом индивидуальных особенностей мотивационной сферы студента.

Ученые выделяют наиболее сильные внутренние факторы развития мотивации: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры, которые и были исследованы нами эмпирически и показали наличие массы проблем. Вторыми по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемной ситуации, который через необходимость выбора, снятия оценки и снятия временных ограничений побуждает человека к творческой активности (Е.И. Савонько, Н.М.Симонова). Авторами установлено, что а) доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности; б) фактором, опосредующим влияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость; в) психологическое содержание личностной значимости зависит от типа мотивационной структуры.

Таким образом, учебный процесс, организованный таким образом, что продуктом деятельности будет являться не только оценка, а некий реальный познавательный или трудовой результат, будет способствовать формированию как учебной, так и общепрофессиональной мотивации студента.

В известных исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, через которые можно воздействовать на внутриструктурную динамику мотивационных структур, а, следовательно, управлять их перестройкой. К таким факторам относятся снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, ситуация выбора, личностная значимость, вид работы (продуктивный, творческий). Творческий характер проблемный ситуации стимулирует тенденцию к дифференцированию и упорядочению компонентов структуры, то есть тенденцию к устойчивости [48].

Все рассмотренное выше свидетельствует о сложности учебной мотивации как психологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности. Единство диагностического и методического компонентов психологической организации учебного процесса в вузе, в данном случае может служить основой разработки мотивирующих учебных занятий.

3.2 Психологическое сопровождение развития мотивации студента

Проблема психологического сопровождения профессионального становления человека представлена в монографии Э.Ф. Зеера (Зеер 2003 г.) специальной главой, в которой отдельный параграф посвящен психологическому сопровождению профессионального образования. В своих представлениях о концепции профессионального образования автор также исходит из новой, личностно ориентированной парадигмы высшего образования. Во введении этого учебного пособия Э.Ф. Зеер высказывает крайне важную мысль о необходимости включения в обязательную учебную программу каждого вуза курса „Психологии профессий“: „введение такого учебного предмета в профессиональной школе существенно обогатит профессиональную культуру будущих специалистов, будет способствовать их профессиональному самоопределению и формированию профессионального сознания, станет фактором психологически обоснованного проектирования ими своей профессиональной биографии“.[22] (Зеер 2003 стр. 4).