Формирование и развитие мотивации учебной деятельности студентов

Суть психологического сопровождения профессионального становления Э.Ф. Зеер видит в „… движении вместе с изменяющейся личностью, рядом с ней, своевременном указании возможных путей, при необходимости - помощи и поддержке“ (Зеер 2003 стр. 252). Конечно, эта помощь не должна навязываться психологом, а только помогать наметить ориентиры. Задача такого психологического сопровождения состоит в том, чтобы помочь субъекту сформировать „ориентационное поле развития, ответственность за действия в котором несет он сам“ (там же, стр. 253). Главная цель такой психологической помощи - помочь человеку полноценно реализовать себя в профессиональной деятельности. Поэтому конкретная работа в системе психологического сопровождения „предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепления профессионального „Я“, поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку в саморегуляции жизнедеятельности и освоении технологий профессионального самосохранения“. „Таким образом“ -- подытоживает автор введение к этой главе -- „психологическое сопровождение - это технология, основанная на четырех функциях: диагностики существа возникшей проблемы, информации о проблеме и путях ее решения, консультации на этапе принятия решения проблемы, первичной помощи на этапе реализации плана решения“ (там же, стр. 257).

Что касается психологического сопровождения на стадии профессионального образования, то его технология, по мнению Зеера будет различной для разных этапов обучения в вузе: адаптации (первый курс), интенсификации (второй, третий курс) и идентификации (четвертый, пятый курс). На первом курсе задача психологической службы состоит в оказании помощи в адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Поэтому в технологическую программу этой работы входит

1. диагностика готовности к учебно-позанавательной деятельности, мотивов учения, ценностных ориентаций, социально-психологических установок;

2. помощь в развитии учебных умений и регуляции своей жизнедеятельности;

3. психологическая поддержка первокурсников в преодолении трудностей самостоятельной жизни и выстраивании комфортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами;

4. консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной специальности;

5. коррекции профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии.

На этапе интенсификации - относительно благополучном - психологическое сопровождение сводится к диагностике личностного и интеллектуального развития, оказанию помощи в решении проблем взаимоотношений со сверстниками и педагогами, а также сугубо личных отношений. Соответственно, здесь оказываются необходимыми технологии развивающей диагностики психологического консультирования, коррекции личностного и интеллектуального профилей. На завершающем этапе - идентификации - психологическое сопровождение заключается „в финишной диагностике профессиональных способностей, помощи в нахождении профессионального поля реализации себя, поддержки в нахождении смысла будущей жизнедеятельности … Главное - помочь выпускникам профессионально самоопределиться и найти место работы. (там же, стр. 271)“ В заключение автор пишет: „Таким образом, продуктивное психологическое сопровождение профессионального образования возможно при условии создания психологической службы в профессиональном учебном заведении и осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать составной частью личностно ориентированного социально-профессионального воспитания (там же. стр. 271).

Таким образом, психологическое сопровождение в концепции Зеера не только во главу угла ставит мотивационную сферу студента, но и отражает принципы единства образовательной и воспитательной работы в вузе. Полученные нами данные соответствуют классификации, предложенной автором в отношении динамики профессионального становления студента вуза. Так первый период адаптации, по нашим данным, характеризуется прироритетом социальных, коммуникативных мотивов в учении. Отсутствием даже элементов мотивации к профессиональному труду, мотивами избегания неудач. Все эти особенности, безусловно, требуют консультативно-коррекционной работы и, как указывалось выше, специализированной организации учебного процесса.

Завершающий этап идентификации (четвертый, пятый курс), согласно полученным нами данным, требует специализированного вмешательства психологов, хотя бы потому, что в мотивационной сфере студентов обнаруживаются негативные тенденции восприятия труда как препятствующего сохранению здоровья, индивидуальности студента, что указывает на необходимость психологической работы над формированием функций саморегуляции, самоорганизации деятельности и саморазвития.

3.3 Комплексный мониторинг динамики различных психических сфер студента как форма развития мотивационной сферы

В последние годы в системе школьного и высшего образования популярной формой психологической деятельности становится мониторинг. Мониторинг призван непрерывно оценивать динамику различных психических функций обучающихся и включать результаты этой оценки в организацию учебного процесса и специальные мероприятия коррекционные, развивающие или обучающие (тренинги). Экспертный мониторинг, по нашему мнению, способствует организации системной деятельности студентов в конкретных условиях. Мониторинг способствует целенаправленной работе образовательной системы. Эффективность образовательной системы будет высокой, если система выполняет свои функции не стихийно, а целенаправленно, а для этого необходим комплексный психолого-педагогический мониторинг параметров образовательной системы [49]. Следовательно, существующий мониторинг знаний, умений, навыков по учебным дисциплинам на протяжении всего срока обучения желательно дополнить психологической составляющей [22,].

Мониторинг позволит выявлять основные проблемные сферы в развитии студента, в частности по нашим данным это когнитивная сфера, т.к. мотивы познания резко снижаются в мотивационной структуре выпускников, амбивалентность в отношении будущему труду, что указывеат на проблемность в эмоционально-волевой сфере и сфере личностных ценностей.

Рассмотрим особенности мониторинга по каждой из писихических сфер отдельно в контексте проблем формирования и развития мотивации студентов на разных курсах обучения:

- Когнитивная сфера. Развитие когнитивных способностей традиционно является наиважнейшей целью педагогического процесса [16,13,23 и др]. Однако наши исследования показали, что наблюдается регресс познавательной мотивации. Поэтому, предлагаем сделать оценку познавательной мотивации ведущим параметром мониторинга и обратить внимание педагогов на проблемы организации мотивирующих занятий.

Исследователи выявили, что совместная учебная деятельность студентов снижает уровень неравномерности развития интеллекта в группе (Дружинин В.Н.), что ориентирует не только на мониторингувую оценку уровня развития интеллекта студенческих групп, но и на формирование высоких интеллектуальных стандартов обучения. Значимые уровни корреляций успешности обучения можно наблюдать с некоторыми личностными, мотивационными, ценностными характеристиками студентов. Следует отметить, что после второго курса уровень неравномерности интеллекта возрастает за счет того, что часть студентов имеют положительную динамику (рост) уровня интеллекта, а часть - отрицательную. Аналогичная зависимость наблюдается после трех лет обучения. После четвертого курса опять появляется тенденция к уменьшению неравномерности [18]. По нашим данным такое колебание уровня развития интеллекта может быть связано с колебаниями в познавательной мотивации. Но этот вопрос требует отдельного исследования.

- Сфера межличностного взаимодействия - очень важная для студенческого возраста. Различные авторы для решения образовательных проблем выделяют разнообразные виды взаимодействия: сопереживание, понимание, содействие, сотрудничество, сотворчество [2,17,10]. Следовательно, для создания максимально благоприятных условий для саморазвития необходимо обеспечить многоаспектное полиморфное взаимодействие. Первостепенной задачей решения проблем межличностного взаимодействия является ускорения процесса адаптации студентов первого курса к условиям вуза, чему может способствовать система психологического обеспечения учебного процесса, в рамках которой проводятся специальные занятия, тренинги. В контексте нашего исследования отметим, что сфера межличностного взаимодействия выступает в роли мотиватора студентов, оказывает колоссальное влияние на становление мотивационной сферы в ее учебном, профессиональном и общеличностном аспектах.

- Эмоционально-волевая сфера. Актуальность развития саморегуляции со временем не уменьшается. Анкетный опрос студентов, выявляющий качества личности “хорошего” и “плохого” студента показал [27, с.197-199], что 91% студентов считают, что в портрете “хорошего” студента должен быть высокий уровень самоорганизации, а 85% студентов в портрете “плохого” студента назвали отсутствие самоорганизации. Наши данные дали схожие результаты, в частности, студенты нашей выборки подчеркивали, что успешный студент-это студент умеющий организовать свою жизнь , совместить учебу и работу.

- Мотивационная сфера. На протяжении последних лет исследователями отмечается устойчивое снижение удовлетворенности выпускников вузов получением высшего профессионального образования и правильностью выбора специальности [28]. Выявлены наиболее типичные внутренние кризисы студентов: первый курс - кризис ожиданий, третий курс - кризис самоопределения, четвертый-пятый курс - кризис трудоустройства. При выходе из вуза - кризис профессиональной адаптации. Наше исследование показало наличие специфического мотивационного кризиса, характерного для первого, четвертого и пятого курса.

В заключении описания психических сфер для мониторирования в системе высшего профессионального образования отметим, что мотивация играет значимую компенсаторную роль при недоразвитии или проблемности в любых психических сферах В частности за счет мотивации можно догнать сверстников уровне учебного и интеллектуального развития, сформировать системы эмоционально-волевой регуляции и многое другое [18] На этом основании определяем мотивационную сферу как приоритетную для мониторинга психического развития студента в вузе и поскольку мониторинг предполагает включение его результатов учебную деятельность и организацию учебного процесса, то представляем рекомендации, связанные с особенностями исследуемой выборки студентов:

Формирующая и коррекционная работа по развитию мотивации студентов должна быть направлена на преодоление амбивалентного отношения к труду и саморазвитию в профессии. Важным параметром развития мотивации студента является достижение им понимания, что труд не препятствует саморазвитию и познанию, сохранению собственной индивидуальности и здоровья.

Поскольку в качестве основных позитивных моментов развития мотивации студентов выявляются параметры социальных мотивов помощи людям, общения, достижения статуса, то они могут стать отправной точкой в разработках мотивационного тренинга, той основой на которой можно строить интегрированную мотивацию обучения и профессионализации студента.

Важным компонентом развития мотивационной сферы студента может стать формирование реалистической позиции по отношению к будущей профессии и жизнедеятельности в целом.

3.3 Мотивационный тренинг как форма развития мотивации студента вуза

Мотивационный тренинг - это особое направление тренинговой работы, наиболее распространенной в системе бизнес-тренингов. В основу концепции мотивационного тренинга положено то, что тренинг должен быть мотивирующим. После тренинга его участники должны не только проявлять умения, но и стремления использовать новые знания и навыки. Эффективноерешение мотивационных задач затрудняется тем, что мотивация каксистема мотивов существует по своим внутренним законам, не всегда доступным на уровне регуляции внешней деятельностью. В системе высшего профессионального образования, например, как бы мотивирующее не был выстроен учебный процесс, часть мотивационных тенденций , обусловленных личностными особенностями и внутренними мотивационными параметрами, останется не затронутой. Для таких случаев возможно применение мотивационного тренинга в системе работы вузовской психологической службы. Мотивационный тренинг апеллирует к бессознательному слою мотивационной сферы. Мотивация во многом является иррациональной и бессознательной. «Масштаб бессознательного неизвестен», -- писал 3. Фрейд. Не целесообразнее ли обращаться и к этим слоям мотивации? А может быть, и, прежде всего -- к ним? [51]. Мотивационный тренинг построен на представлении о том, что естественные мотивы человека должны получить свободу самовыражения. Однако если тренер будет формулировать это именно в таких терминах, участники могут понять его в том смысле, что можно (и нужно) дать свободу своим страстям и диким импульсам, например сексуальности и агрессивности. Для того чтобы сместить акцент с проблемы высвобождения «недозволенных» импульсов на более широкую и продуктивную проблему использования живой природной энергии создана модель тренинга биологических метафор, в котором участникам предлагается обратиться к жизнедеятельности растений: цветов, грибов, бактерий, -- и животных (Сидоренко Е.,2002). Данный тренинг является валидным и апробированным инструментом на группах менеджеров, управляющих производством и финансовых директоров, поэтому вполне может быть применен для студентов инженерных специальностей. Автор-разработчик тренинга представляет систему принципов, по которым этот тренинг может реализоватся.

Таблица № Принципы мотивационного тренинга

Обращение к двигателям поведения у животных и растений выполняет и другую роль. Оно открывает новый мир, неожиданный и привлекательный. Это притягивает внимание, дает толчок к исследованию, к попыткам понять и научиться использовать то, что ранее было за пределами привычного поля зрения. Для инженеров и менеджеров биология непривычное поле интересов, что и создает тренинговый эффект. В принципе подобные тренинги могут быть разрарботаны на материале любой области знания, важно, что бы эта область знания и квалификация тренера позволяла подобрать соответсвующие метафоры и не совпадала со сферой деятельности или обучения тренингующихся.

Применение мотивационного тренинга для студентов - это новая и еще неразработанная сфера деятельности вузовского психолога. Такой пробел произошел по причине не внимания к проблемам мотивации студентов в контексте их общего профессионального становления. Но в настоящее время, когда определены основные проблемы и кризисы мотивационной и ценностных сфер студента по курсам обучения, мотивационный тренинг, его разработки под специализированные задачи вуза, займет свои позиции в планах деятельности университетских психологических служб.

В целом в рамках данной главы мы рассмотрели несколько аспектов формирования и развития мотивации учебной деятельности студентов в контексте их профессионального становления, к которым относится специфическая организация учебного процесса, психологическая диагностика и мониторинг, а так же возможное применение мотивационного тренинга. Необходимость применения перечисленных процедур обоснована полученными нами эмпирическими данными, данными других исследователей и анализом теоретических основ феноменов мотивации и мотивационной сферы.

В рамках данного исследования мы ограничились описанием и анализом возможных форм работы со студентами по развитию их мотивации, перечислили основные рекомендации, вытекающие из результатов статистического анализа данных, при этом отметим насущную необходимость разработки системного комплекса мероприятий психологической службы университета по формированию мотивации студентов к учебе на основе оценки и учета их личностных потребностей и интенций, мотивов профессионализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование показало перспективность изучения учебной мотивации как общеличностного параметра, включающего мотивы общей жизнедеятельности и профессиональной деятельности. Учебная мотивация студента не может рассматриваться в отрыве от мотивов профессионального становления и мотивов, обусловленных личностными жизненными ценностями.

Развитие мотивационной сферы студентов инженерно-строительной специальности в процессе обучения в вузе имеет противоречивые тенденции и отражает различные формы кризиса мотивации, которые переживает студент в процессе свое подготовки к профессиональной деятельности.

Нами выделены три формы кризиса: вхождения в учебную деятельность (первый курс), кризис интеграции учебной и трудовой мотивации (четвертый курс) и кризис переструктурирования мотивов труда (пятый курс), последняя форма кризиса связана с переоценкой ценностей труда и учебы и требует специализированного вмешательства в форме тренингов или консультирования по проблемам планирования карьеры, трудоустройства, личностно-смысловых позиций.

Основная проблема изучения мотивации студентов заключается в том, что, несмотря на наличие ведущего типа деятельности в форме учебной деятельности, у студента активно формируются мотива труда, карьеры, общей профессионализации. Таким образом, для студентов характерно пересечение учебной и профессионально-трудовой мотивации, что особенно ярко выражено на старших курсах обучения, т.е. в тот период, в который студент готовится перейти к реальной трудовой деятельности по получаемой специальности.

ЛИТЕРАТУРА

Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. - Л., 1974. - Выпуск 2.

Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации// Человек и общество. Проблемы социализации индивида. - Л. -ЛГУ; 1971.

Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935

Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М., 1976.

Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. - Н., 1996.

Бодалёв А.А. Психология личности. - М.: МГУ, 1998.

Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. - М., 2001.

Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. - М., 1972.

Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

Братусь Б.С. Теория образования. Избр. Пед. соч. - М., 1982.

Брунер Дж.. Психология познания. С-Пб, Питер, 2002.

Бубнова С.С. Методика диагностики мотивационно-ценностных ориентаций личности. М., 1995.

Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении // Вопросы психологии, 1997. - № 4.

Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1986.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 1993.

Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. - М., 1992.

Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. - Киев, 1986.

Дружинин В.Н. психология способностей, Когито-Центр, 2002.

Додонов Б.И. Эмоции как ценность - М., 1978.

Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии, 1999. - № 2.

Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. - № 2.

Зеер Э. Ф., Психология профессий. // Екатеринбург, 2001 г.

Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч. пособие. - М., 1997.

Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж, 1996

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.

Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1988.

Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе - Л., 1983.

Кон И. С. Психология ранней юности. Учеб. Пособие для пед. ин-тов. М., 1976.

Кострикина И.С., Кениг В. А. Развитие компетентности в процессе академического обучения и профессиональной практической деятельности у студентов вузов. \\ Психология обучения, №1 , 2008. - С.82-94.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Избр. психол. произведения в 2 т. - Т.1. -М., 1983.

Липкина А.И. Самооценка и мотивация. М., Академия,. , 1996.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся., 2000.

Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990.

Маслоу А. Мотивация и личность. С-Пб, Евразия, 1999.

Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. - М.: Издательский центр «Академия», 1997.

Назыров А.С. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педагогических вузов. дисс. канд. психол. наук М. 2003

Носкова О.Г. Психология труда: Учебное пособие для студентов. / под ред. Е.А.Климова. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

Пакулина, С.А. Адаптивные способности студентов педвуза: структура, факторы и средства развития / С.А. Пакулина: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2004.

Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1986.

Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. - М.: Изд-во УРАО, 2002.

Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., Воронеж, 1996.

Психология личности: тесты, опросники, методики/ Авторы - составители: Н.В. Киршева, и Н.В. Рябчикова.- М.: Геликон, 1995.

Равен Дж. Компетентность в современном обществе выявление, развитие и реализация Когито-центр, Москва 2002.

Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер, 2000.

Рубинштейн С.П. Основы общий психологии. - СПб Питер., 1999.

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.-

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности /С.Д.Смирнов. - М.: Аспект Пресс, 1995.

Сосновский, Б.А. Мотив и смысл / Б.А. Сосновский. - М.: Прометей, 1993.

Сидоренко Е.Н. Мотивационный тренинг. Практическое руководство.,С-Пб, Речь, 2002.

Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теория, эксперименты, упражнения. СПб., 2001. С.228-236.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. - М., 1986.

Холодная М.А., Кострикина И.С. Когнитивные и метакогнитивные предпосылки интеллектуальной компетентности в научно-технической деятельности. \\ Психологический журнал., т. 26 №1, 2005. - с. 51-59.

Цвык В.А. Профессионализация как социальный процесс/ Вестник РУДН, серия социология №4-5. М., 2003.

Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. - М., 1984.

Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе //Социологический журнал, №1, 1994.

http://career.vvsu.ru/vuzam/analytics/motivation.asp

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1. ТАБЛИЦА ФАКТОРНЫХ НАГРУЗОК ИССЛЕДУЕМЫХ ПЕРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ ЧЕТВЕРТОГО КУРСА

(Первый срез, 4 КУРС)

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2. ТАБЛИЦА ФАКТОРНЫХ НАГРУЗОК ИССЛЕДУЕМЫХ ПЕРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ ПЯТОГО КУРСА

(Второй срез)

Размещено на Allbest.ru