Проектирование программы повышения квалификации преподавателей иностранного языка средней и высшей школы Тульского региона

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Требования к профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в России и за рубежом

1.1 Профессиональный портрет преподавателя иностранного языка в контексте современного образования

1.2 Анализ возможностей профессионального роста преподавателя иностранного языка Тульского региона

1.3 Пути совершенствования системы повышения квалификации преподавателя иностранного языка: обобщение отечественного и зарубежного опыта

Глава 2. План-проект программы повышения квалификации преподавателей иностранного языка Тульского региона

2.1 Назначение и содержание программы, условия ее реализации

2.1.1 Целевая аудитория

2.1.2 Вид программы профессионального развития

2.1.3 Цели, задачи и результаты освоения программы

2.1.4 Содержание программы

2.1.5 Формы обучения и организации учебного процесса

2.1.6 Методы обучения

2.2 Структура программы повышения квалификации педагогов и требования к результатам её освоения

2.3 План-график апробации и проблемы, связанные с реализацией программы

2.3.1 План-график работы над проектом

2.3.2 Проблемы в ходе реализации программы

Заключение

Библиография

Приложения



Введение

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. №2765-р отмечено, что на 2015 год недостаточно внимания уделяется развитию дополнительного профессионального образования, в том числе и педагогических работников. Работа в этой области особенно актуальна, поскольку дополнительное профессиональное образование является важной составляющей непрерывного образования и призвано своевременно, гибко и результативно реагировать на требования отечественной и мировой экономики, возрастающие запросы населения [16, с. 20].

Решение задач Программы предусматривает "разработку и распространение в системе профессионального образования новых технологий и форм организации учебного процесса путем создания нормативно-методической базы, повышения квалификации руководителей и научно-педагогических работников, аналитического сопровождения и поддержки данных процессов" и "модернизацию системы непрерывного образования (дополнительного профессионального образования и неформального образования взрослых) путем реализации пилотных проектов регионов и вузов, разработки моделей и открытых образовательных ресурсов, распространения результатов пилотных проектов и ресурсов" [16, с. 33].

Актуальность проекта и необходимость поиска новых путей адаптации молодого преподавателя к практической педагогической деятельности обусловлена отсутствием в программах стажировки ориентации на реальные потребности молодого преподавателя. (Данный факт отмечают выпускники ТГПУ им. Л.Н. Толстого (г. Тула) 2012, 2013 и 2014 годов.) На сегодняшний день в Российской Федерации продолжает существовать традиционный институт преподавателей-стажеров, который носит формальный характер и, мягко говоря, устарел. Молодой учитель с дипломом о высшем образовании по специальности или с дипломом о бакалаврском образовании считается преподавателем-стажером, имеет формального руководителя стажировки и предполагается, что он обязан получить дополнительную подготовку по педагогике, возможно с получением сертификата, дающего право на ведение деятельности в области образования. В реальности такая "стажировка" носит чисто условный характер и не предоставляет молодому преподавателю необходимый ему объем знаний, умений и навыков.

Вышеизложенное свидетельствует об актуальности темы представленного в диссертации проекта, которая формулируется следующим образом: "Проектирование программы повышения квалификации преподавателей иностранного языка средней и высшей школы Тульского региона".

Цель проекта: на основе определения спектра конкретных проблем и потребностей молодых педагогов средней и высшей школы Тульского региона разработать программу повышения квалификации, способную обеспечить профессиональное совершенствование и личностное саморазвитие педагога, и апробировать её на базе Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

· изучить и обобщить отечественный и международный опыт стажировки выпускников вуза, проанализировать формы и виды деятельности по оказанию помощи молодым специалистам в адаптации к профессиональной педагогической деятельности, применяемые в российских и зарубежных вузах;

· проследить динамику потребительского спроса на услуги адаптационного образования молодых педагогов в Тульском регионе путем анкетирования выпускников педагогического вуза и далее преподавателей/учителей первых лет работы и определить наиболее эффективную форму работы по адаптации молодых преподавателей к профессиональной деятельности;

· разработать образовательную программу повышения квалификации в соответствии с потребностями молодых педагогов Тульского региона (потребности определяются в ходе бесед и анкетирования преподавателей/учителей первого года работы) и в соответствии с Приказом Министерства образования и науки РФ (Минобрнауки России) от 15 января 2013 г. №10 г. Москва "О федеральных государственных требованиях к минимуму содержания дополнительных профессиональных образовательных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников, а также к уровню профессиональной переподготовки педагогических работников";

· провести апробацию данной образовательной программы на базе Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого.

Проектирование программы для преподавателей именно Тульского региона обусловлено тем обстоятельством, что разработчики образовательного продукта являются преподавателями регионального педагогического университета (Тульский регион), членами предметного жюри регионального этапа Всероссийского конкурса "Педагогический дебют", экспертами аттестационной комиссии учителей иностранного языка г. Тулы и Тульской области, и хорошо знакомы с проблемами, с которыми сталкиваются молодые преподаватели и учителя г. Тулы и особенно районов Тульской области в ходе своей работы.

Для решения поставленных задач планируется использовать следующие методы: сравнительный анализ специализированной литературы, функционально-целевой анализ нормативной документации, включённое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод ретроспективного самоанализа и обобщение собственного опыта, обобщение экспериментальных данных, аналитическая и статистическая обработка полученных данных.

Научная новизна работы состоит в теоретическом обосновании потребности в разработке разноуровневой программы повышения квалификации для молодых преподавателей иностранного языка с учетом специфики предметной области и региона.

Практическая значимость заключается в проектировании такого образовательного продукта, который позволит повышать квалификацию молодых педагогов, формировать нужные компетенции, совершенствовать своё профессиональное мастерство для дальнейшей модернизации региональной системы профессионального образования и формирования прикладных квалификаций.

Предполагается следующая схема работы над проблемой:

I этап. Аналитический. Анализ теоретических основ адаптации молодых специалистов к профессиональной педагогической деятельности. Исследование форм и видов послевузовского профессионального образования (стажировки) и тенденций его развития в России и за рубежом. Формирование понятийного аппарата.

II этап. Экспериментальный. Разработка и апробация образовательной программы для годичной послевузовской стажировки (в той форме/формах, которые будут определены) в соответствии с потребностями молодых педагогов Тульского региона.

III этап. Обобщающий. Систематизация, обобщение и анализ результатов работы. Определение направлений дальнейшей проектной работы. Оформление текста диссертации. Уточнение теоретических и экспериментальных результатов.

Структура магистерской диссертации. Структура настоящего исследования была определена его целью и задачами. Содержание диссертации изложено на 166 страницах текста, включающего введение, заключение, две главы, библиографию и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы диссертации, её актуальность, научная новизна, практическая значимость, формулируются цель, задачи и определяются его основные методы.

Первая глава работы содержит комплексное описание требований к профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в России и за рубежом, что позволяет составить профессиональный портрет преподавателя иностранного языка в контексте современного образования. Кроме того, в данной главе на основе обобщения отечественного и зарубежного опыта описаны пути совершенствования системы повышения квалификации преподавателя иностранного языка в Тульском регионе.

Вторая глава работы содержит план-проект программы повышения квалификации преподавателей иностранного языка Тульского региона. В ней определены структура программы, целевая аудитория, цели и задачи обучения, требования к содержанию и результатам освоения, формы обучения и организации учебного процесса, методы и образовательные технологии, система контроля сформированных компетенций. Вторая глава настоящего исследования содержит разработанные критерии отбора содержания и обоснованное распределение тем по часам и вариативным блокам. В ней также описаны условия реализации программы повышения квалификации, а именно возможности осуществления дистанционной формы обучения педагогов Тульского региона.

В заключении формулируются общие выводы исследования.

Библиографический список включает в себя 75 источников.

Приложение содержит анкету молодого преподавателя и программу повышения квалификации "Совершенствование профессиональной компетенции педагога (профиль "Иностранный язык").



Глава 1. Требования к профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в России и за рубежом

1.1 Профессиональный портрет преподавателя иностранного языка в контексте современного образования

На современном этапе развития общества, когда образование становится важнейшим инструментом экономического, политического, социального и культурного развития страны, стоит острая необходимость обновления как содержания образования, так и требований к современному учителю. Связано это с тем, что традиционные технологии обучения теряют свою актуальность, значительно сужается роль и значимость репродуктивных видов деятельности, на смену им приходит активно-деятельностный подход, творческая инициативность и готовность к непрерывному обучению. В связи с тем, что наметился курс на внедрение инноваций во все сферы жизнедеятельности человека, система образования требует обновления всех своих компонентов, что влечет за собой новые результаты.

Учитель/преподаватель иностранного языка прежде всего учитель, следовательно, он должен отвечать всем требованиям, предъявляемым к современному учителю в контексте модернизации образования. В этой связи, прежде всего, рассмотрим требования, предъявляемые к любому современному учителю в России.

Традиционная образовательная парадигма обучения в середине 20 века (описанная в работах А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина и др.) предполагала усвоение универсальных способов действия. Такая цель образования развивала личность, отдавая приоритет усвоению знаний, умений и навыков. Сегодня важным для общества и государства является способность учащихся самостоятельно ставить и решать новые неизвестные профессиональные задачи в постоянно меняющихся условиях. Это требует от учителя профессионального умения формировать у учащихся разнообразные умения, такие как выдвигать и проверять гипотезы, работать в команде над проектом, прогнозировать и принимать решения в зависимости от ситуации, критически мыслить. Подобные умения становятся приоритетными результатами современного образования.

Реализация планов долгосрочного развития экономической и социальной сферы Российской Федерации, обеспечивающих рост благосостояния граждан, требует инвестиций в человеческий капитал, а поскольку основным условием его формирования является качественное образование, то необходимы инвестиции в образование. Важнейшими качествами личности, согласно национальной образовательной инициативе "Наша новая школа", становятся "инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни" [24]. Все это обусловливает непрерывную модернизацию требований к учителю, а именно углубление знаний детской психологии, основ формирования самостоятельной творческой личности, сути опережающего обучения, большей компетентности в области преподаваемой дисциплины.

Квалификация педагога должна постоянно соответствовать задачам, стоящим перед школой, обновленным квалификационным требованиям и квалификационным характеристикам учителей. Это неизменно влечет за собой модернизацию программ повышения квалификации педагогических работников. В национальной образовательной инициативе "Наша новая школа" особо отмечается следующее: "соответствующие программы должны гибко изменяться в зависимости от интересов педагогов, а значит - от образовательных потребностей детей", включать в себя опыт лучших учителей по использованию различных методических моделей, методик, технологий и приемов обучения в ходе профессиональной деятельности [24].

Уровень конкурентоспособности современной инновационной экономики все в большей степени определяется качеством профессиональных кадров, которое, в свою очередь, определяется качеством педагогических кадров осуществляющих педагогическую деятельность как в школе, так и в вузе. Этот факт диктует необходимость совершенствования системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, модернизации системы дополнительного образования, направленного на апгрейд профессиональных компетенций и навыков современного педагога.

Зависимость инновационной экономики от степени модернизации образовательной системы и профессиональной деятельности учителя подчеркивается в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года.

В указанном нормативном документе находят свое отражение следующие аспекты работы современного педагога:

· владение новыми технологиями и инновациями и постоянное внедрение их в образовательную деятельность;

· гибкость и быстрая адаптация к запросам постоянно меняющегося мира;

· знание нормативно-правовых документов на которых базируется педагогическая деятельность;

· способность осуществлять личностное и профессиональное самообразование в целях опережающего характера развития образования;

· поддержка инициативы ученика, ориентация на формирование практических навыков и фундаментальных умений;

· непрерывное повышение квалификации и участие в программах переподготовки педагогов [15].

В прогнозе долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2030 года (разработанном Минэкономразвития РФ) отмечается в числе прочего необходимость качественного обновления преподавательского корпуса, что требует модернизировать структуру, содержание и технологии программ переподготовки и повышения квалификации специалистов в сфере образования, ориентируясь на критерии гибкости, эффективности, востребованности; повысить качество программ переподготовки и повышения квалификации; создавать механизмы, позволяющие стимулировать специалистов к постоянному повышению своей квалификации [44].

Данный факт актуален как для преподавателей высшей школы, так и для учителей средней школы, поскольку любой учитель должен быть высококвалифицированным специалистом и соответствовать новым требованиям образовательных процессов.

О повышении требований к педагогическим кадрам (как одной из составляющих повышения конкурентоспособности российского образования, что в конечном итоге должно привести к повышению конкурентоспособности экономики и государства) говорится в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. №2765-р. В Концепции отмечается, что как новые профессиональные стандарты, так и усложняющаяся социокультурная образовательная среда, обусловленная развитием науки и технологий, диктуют необходимость обновления кадрового потенциала преподавательского состава, подготовки и привлечения к педагогической деятельности кадров, способных решать задачи модернизации на всех уровнях образования. При этом реализация "задачи развития современных механизмов, содержания и технологий общего и дополнительного образования" неизбежно влечет за собой пересмотр программ повышения квалификации преподавательского состава [16, с. 5].

На важность развития гибкой системы непрерывного образования с учетом особенностей регионов, что в перспективе будет способствовать социально-экономическому развитию как региона, так и Российской Федерации, указывается и в задачах Государственной программы РФ "Развитие образования" на 2013-2020. В частности, в подпрограмме 1 "Развитие профессионального образования" (к которому относится и педагогическое) подчеркивается необходимость модернизации как структуры, так и содержания и технологий программ профессионального образования для обеспечения их гибкости, эффективности, соответствия требованиям современной экономики и изменяющимся требованиям населения [47].

Реализация данной программы должна способствовать повышению уровня квалификации преподавательских кадров и как следствие повышению привлекательности педагогической профессии, а также созданию условий для функционирования системы непрерывного образования, позволяющей выстраивать гибкие траектории обучения и получения новых компетенций как по запросам населения, так и по заказу организаций.

Необходимость систематического повышения профессионального уровня педагогических работников прописана во многих документах, и прежде всего в статьях 47-48 Федерального закона об образовании в Российской Федерации, принятого Государственной Думой 21 декабря 2012 года и одобренного Советом Федерации 26 декабря 2012 года. При этом Статьей 16 данного закона предписана реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, что подразумевает владение современным учителем/ преподавателем данными технологиями и приемами [28]. Таким образом, современная программа повышения квалификации педагогического работника должна быть направлена на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей учителя/педагога в нормативно-правовом, методическом, интеллектуальном, психологическом, духовно-нравственном, профессиональном совершенствовании.

Подобные требования к современному учителю выдвигаются и аттестационными требованиями педагогических работников. Согласно пунктам 36-37, учитель, с целью повышения качества образования, должен постоянно совершенствовать методы обучения и воспитания, продуктивно использовать новые образовательные технологии, распространять свой опыт педагогической деятельности, участвовать в разработке программно-методического сопровождения образовательного процесса [36].

Владение современным учителем информационными и телекоммуникационными технологиями, работа в электронной информационно-образовательной среде, грамотная разработка образовательных программ, знание нормативных документов являются сегодня лицензионными требованиями, предъявляемыми к соискателю лицензии на осуществление образовательной деятельности [27, п. 4-6]. Этим и обусловлено стремление современного работодателя образовательной сферы иметь в своем коллективе высококвалифицированные педагогические кадры.

О профессионализме учителя, как ключевом моменте процветания российского образования, о новых обучающих технологиях и о модернизации дополнительного образования говорил В.В. Путин в Послании Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации 3 декабря 2015 года [48].

Все вышеизложенные требования к учителю/преподавателю полностью соотносятся с общими требованиями к современному конкурентоспособному образовательному учреждению, выдвигаемыми Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки [35].

Кадровое обеспечение общеобразовательных организаций, содержание образовательной деятельности и организация образовательного процесса по образовательным программам входят в перечень обязательной информации о системе образования, подлежащей мониторингу [29].

Таким образом, перечисленные нормативные документы выделяют формирование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров и ее совершенствование в качестве одной из приоритетных задач. Причем в основе данного процесса должны лежать принципы инновационного развития общества.

Особую актуальность здесь приобретают инновационные процессы в образовательных системах разного уровня. Они быстро адаптируются к меняющимся условиям действительности и вполне способны удовлетворить потребности заказчиков образовательных услуг сегодняшнего дня с учетом их пожеланий, а именно обеспечить качество образования, повысить инновационную активность структур, удовлетворить потребность в компетентных кадрах, обеспечить их мобильность.

Инновационный характер образования провозглашен во многих документах, которые в настоящее время устанавливают путь развития образовательной системы Российской Федерации. В частности, "формирование инновационной деятельности педагогического работника" являлось одним из условий модернизации системы образования на период с 2011 по 2015 года [56]. Тем не менее, в этом направлении еще многие вопросы остались нерешенными и были включены в Концепцию Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы.

Инновация в педагогике - это нововведение как в области постановки целей и задач, так и в определении методов, форм, технологий обучения, а также интеракции учителя и ученика. Назрела острая необходимость создавать, изучать и применять педагогические новшества (как теоретические, так и практические). Учитель должен разрабатывать, изучать, применять и продвигать новые (предлагаемых наукой) педагогические технологии, теории, концепции.

Важность работы в этом направлении (на современном этапе развития общества, культуры и образования) обусловлена рядом факторов. Освоение и использование педагогических инноваций актуально, во-первых, в связи с изменениями в области социальной сферы и экономики, которые неизбежно влекут за собой модернизацию системы образования, методологии и принципов организации учебно-воспитательного процесса и переход общеобразовательных учебных заведений на рыночные отношения. Во-вторых, поиск новых организационных форм и технологий обучения обусловлен непрерывным обновлением содержания образования и перечня изучаемых дисциплин. В-третьих, учителя стали гораздо свободнее в выборе и внедрении педагогических инноваций. В последние годы они получили свободу не только в выборе учебников, но и новых приемов педагогической деятельности. Одной из задач администрации в этой связи становится мониторинг используемых учителем инноваций и их оценка, с целью анализа перспектив их дальнейшей разработки и широкого применения [40].

Переход на инновационное образование характеризуется, с одной стороны, развитием предвидения, которое в отличии от пассивного приспособления, "ориентирует человека на сознательный, заранее осмысленный выбор долговременных альтернатив его будущего". С другой стороны, инновационное образование развивает участие, "вовлеченность отдельных людей и целых сообществ в процессы принятия важных решений". Таким образом, предвидение и участие являются залогом успешного инновационного образования [54].

В отличие от традиционного образования, в инновационном цели ориентированы на перспективу с учетом специфики деятельности образовательной системы. Инновационное образование нацелено на большую активность педагога в структурировании содержания обучения, основываясь на интересах и потребностях обучающихся и при обязательном учете образовательных стандартов. В качестве приоритетных инновационное образование выделяет интерактивные технологии и технологии развития исследовательской деятельности учащихся.

Инновационное образование подчеркивает субъектно-субъектный характер отношений между педагогом и учеником, в основе которых лежит совместное познание внутреннего и окружающего мира. Инновационное образование предполагает критическое восприятие информации, признание того факта, что информация быстро устаревает. Следовательно, вместо запоминания больших объемов информации, важно усваивать основы знаний и их структуру. При этом огромная роль принадлежит метапредметным знаниям (подобная результативность провозглашена и в образовательных стандартах нового поколения).

Принимая во внимание все вышесказанное, можно сделать важнейший вывод, который будет служить неким связующим звеном для логики дальнейшего исследования, о том, что особая роль в инновационном образовательном процессе принадлежит педагогу, который, в свою очередь, является субъектом инновационной деятельности [54].

В Стратегии инновационного развития Российской Федерации отмечается, что для успешной реализации инновационной деятельности необходимо в ходе образования формировать следующие компетенции:

· способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности;

· способность к критическому мышлению;

· способность и готовность к разумному риску, креативность и предприимчивость, умение работать самостоятельно, готовность к работе в команде и в высоко конкурентной среде;

· владение иностранными языками, предполагающее способность к свободному бытовому, деловому и профессиональному общению [38].

Ректор РГПУ им. А.И. Герцена В.П. Соломин характеризует педагогическое образование сегодня следующим образом: "Совершенно очевидна тенденция гуманизации педагогического образования, ориентация на подготовку специалистов, обладающих междисциплинарным научным знанием о развитии человека средствами образования, не боящихся инновационных преобразований, владеющих современными технологиями обучения и, что особенно важно, имеющих неподдельный интерес к педагогической профессии" [53, с. 63].

Таким образом, педагог в системе современного инновационного образования должен обладать вышеперечисленными компетенциями. Его компетентность и личностный потенциал становятся определяющим условием для достижения результативности инновационных преобразований системы образования.

Для того чтобы осуществлять инновационную деятельность, педагог должен обладать способностью к самопознанию, определению и пониманию задач деятельности в конкретной ситуации, выделению линии своего поведения, адекватной поставленным задачам, анализу ситуаций.

Д.Ю. Ануфриева отмечает, что саморазвитие педагога включает в себя три основных структурных компонента: рефлексивный, регулирующий и развивающий. Рефлексивный компонент сводится к способности учителя пересматривать свои отношения с педагогической реальностью, осознавать смысл связей собственной личности и профессиональной деятельности. Рефлексивный компонент отвечает за способность решать проблемные задачи, что в конечном итоге ведет к преобразованию личности педагога. Регулирующий компонент объединяет в себе профессиональные знания и индивидуальные возможности с целью решения конкретных задач. В результате учитель осознает свои потенциальные возможности и правила организации собственных действий и тем самым формирует свой индивидуальный опыт. Компонент развивающего взаимодействия включает в себя умение находить возможности для личного роста и профессионального развития в ходе решения задач своей деятельности. В итоге учитель развивает умение оценивать последствия собственного влияния на учеников [2].

Способствовать развитию этих компонентов призвана инновационная образовательная среда, в которой педагог работает. Но для данного развития необходимо обладать компетенциями, позволяющими профессионально развиваться в такой среде и соответствовать ее требованиям. Есть основания предполагать, что современная система повышения квалификации педагогических работников должна быть нацелена на освоение специалистами ведущих идей и методов решения проблем изменений в образовании и окружающей социокультурной среде.

Согласно Правилам разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов, утвержденных постановлением Правительства Российской Федерации от 22 января 2013 г. №23 (изменения утверждены постановлением Правительства Российской Федерации от 23 сентября 2014 г. №970) был утвержден профессиональный стандарт "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)" [37]. Согласно стандарту, целью профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы является "оказание образовательных услуг по основным общеобразовательным программам образовательными организациями (организациями, осуществляющими обучение)".

Данный нормативный документ рассматривает обучение как общепедагогическую функцию. Для эффективного выполнения трудовых обязанностей, учитель должен обладать необходимыми знаниями и умениями. Категория знаний представлена в стандарте основами предмета, дидактики, возрастной психологии, методики. Педагог должен знать приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, законов и других нормативных правовых актов, регламентирующих образовательную деятельность в Российской Федерации, нормативных документов по вопросам обучения и воспитания детей и молодежи, федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования, законодательства о правах ребенка, трудового законодательства.

Согласно стандарту, учитель должен владеть разнообразными формами и методами обучения. Проектная деятельность рассматривается как один из методов, предполагающих деятельность за рамками учебных занятий. Применение методов контроля, таких как тестирование, например, должно соответствовать реальным возможностям детей и быть объективным. Кроме того, разработка и применение современных психолого-педагогических технологий, базирующихся на знании законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде, является одним из ключевых умений педагога. Выполняя свои трудовые функции, учитель должен обладать умениями применять специальные подходы для обучения детей с особенностями индивидуального развития (одаренные дети, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, учащиеся, для которых русский язык не является родным). Настоящий стандарт выдвигает в качестве одного из ведущих требований к умениям педагога владение ИКТ-компетентностями, которые включают в себя общепользовательскую ИКТ-компетентность; общепедагогическую ИКТ-компетентность; предметно-педагогическую ИКТ-компетентность (отражающую профессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области человеческой деятельности). Педагог должен уметь организовывать внеурочную деятельность учащихся с учетом возможностей образовательной организации, места жительства и историко-культурного своеобразия региона.

На основе анализа профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)" можно сделать выводы о том, что учитель, осуществляющий педагогическую деятельность в общеобразовательной школе, должен уметь:

1. проектировать учебный процесс на основе использования активных методов обучения и современных технологий;

2. разрабатывать, реализовывать и совершенствовать образовательную программу в соответствии с требованиями и меняющимися условиями действительности;

3. организовать не только учебную, но и внеурочную, проблемную, в том числе исследовательскую деятельность учащихся;

4. продуктивно использовать современные приемы и методы объективного контроля результатов учебной деятельности детей;

5. активно внедрять в образовательный процесс информационно-коммуникационные технологии, использовать в своей работе текстовые редакторы, электронные таблицы, электронную почту и браузеры, мультимедийное оборудование, вести электронную форму документации (электронные журнал и дневник);

6. формировать метапредметные компетенции, общеучебные умения учащихся.

Преподавателю высшей школы следует ориентироваться на профессиональный стандарт "Преподаватель (педагогическая деятельность в профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании)", проект которого внесен 20 августа 2013 года. В целом, умения и компетенции педагога высшей школы во многом сходны с компетенциями учителя общеобразовательной школы. Преподаватель высшей школы должен уметь ставить цели, проектировать совместно с обучающимся индивидуальные траектории освоения образовательной программы, на основании анализа образовательных потребностей и запросов обучающихся и работодателей, разрабатывать систему оценки достижения планируемых результатов, оказывать помощь в профессиональном и личностном самоопределении студентов. Преподаватель должен знать все федеральные и локальные нормативные акты и руководствоваться ими в своей педагогической деятельности, владеть техниками и приемами взаимодействия с учетом возрастных и индивидуальных особенностей взрослых обучающихся, внедрять в образовательный процесс информационно-коммуникационные технологии, постоянно совершенствовать свое профессиональное мастерство.

Основным средством оценки и профессионального развития любого педагога является аттестация. В соответствии с Порядком проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность [36] аттестация проводится в целях "подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям на основе оценки их профессиональной деятельности или установления соответствия уровня квалификации педагогических работников требованиям, предъявляемым к квалификационным категориям (первой или высшей)".

Согласно документу, аттестация педагогических работников проводится с целью способствовать:

· постоянному повышению уровня квалификации педагогических работников через выявление их потенциальных возможностей,

· личностному профессиональному росту и повышению эффективности и качества педагогического труда;

· активизации использования современных педагогических технологий;

· выполнению "требований федеральных государственных образовательных стандартов к кадровым условиям реализации образовательных программ при формировании кадрового состава образовательных учреждений";

· "обеспечению дифференциации уровня оплаты труда педагогических работников" [36].

Выполнение требований аттестации педагогических работников является обязательным аспектом как уровня квалификации и компетентности самого преподавателя, так и уровня учебного заведения, которое он представляет. Соответственно, чтобы соответствовать всем выше обозначенным критериям преподаватель должен постоянно повышать свою квалификацию как в области преподаваемой дисциплины, так и в области педагогики, психологии, методики, ИКТ, нормативно-правовой базы.

Аттестация предполагает определение уровня квалификации, качества компетенций и степени компетентности педагогических работников через внешнюю оценку и самооценку их деятельности. В этой связи необходимо разграничить понятия "компетенция" и "компетентность", которые по-разному воспринимаются в отечественной и зарубежной педагогике и часто используются синонимично.

Всем известно, что понятия "компетенция" и "компетентность" появились в российском образовании под влиянием международных тенденций: в 70-х годах в Америке (Массачусетский университет) Н. Хомский предложил понятие "competence", на основе которого было разработана система "competence-based education". Н. Хомский уже тогда противопоставлял понятию "competence" понятие "performance" (в русской терминологии "компетенция" и "компетентность"). Будучи лингвистом, под компетенцией он понимал знание языка, а под компетентностью - умение его использовать [73, с. 136-152].

Позже Дж. Равен в работе "Компетентность в современном обществе" расширяет определение данное Н. Хомским и включает в понимание компетенции компоненты, относящиеся как к когнитивной сфере, так и к эмоциональной сфере, отмечая при этом, что именно их взаимодействие составляет основу эффективного поведения [71].

Таким образом, он не говорит напрямую про аспект реализации компетенции, но отмечает важность определенных знаний, умений, навыков не самих по себе, а для их дальнейшего успешного применения.

М. Тайт, изучая образование взрослых, использует термин "competence" в значении "компетентность", и отмечает следующие ее аспекты: "competence is concerned with doing…, competence is an outcome…, competence is a measure of what someone can do at a particular point in time" [75]. Таким образом, для него понятие "компетентность" соотносится с тем что человек реально может делать, а не с тем, что он знает.

М. Смит оперирует понятиями "competence" и "competency". Согласно его точке зрения, термином "competence" стоит обозначать способности и возможности человека в широком смысле, оценку его как личности, в то время как "competency" обозначает конкретные навыки и умения и дает оценку конкретным действиям [74]. Очевидно, что соответствие данных терминов русским будет выглядеть следующим образом: "competence" - компетентность, "competency" - компетенция. М. Смит отмечает, что компетентность базируется на компетенциях, определенных навыках, знаниях и осмыслении, необходимых для эффективного выполнения определенных видов деятельности.

А.В. Хуторской, академик Международной педагогической академии, хоть и не ссылается на работу М. Смита, в целом разделяет его взгляд на данные два понятия: под компетенцией он понимает "отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере", а под компетентностью - "совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере" [58].

Вышеизложенные точки зрения созвучны позиции Совета Европы. На симпозиуме "Ключевые компетенции для Европы", проходившем в Берне в 1996 году понятия "компетенция" и "компетентность" использовались в следующих значениях: "компетенция - это отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащихся; компетентность - мера включенности человека в деятельность, т.е. готовность и способность человека действовать в какой-либо области" [52].

В педагогике под "компетенцией" понимается "общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направлены на ее успешное включение в трудовую деятельность" [61, с. 58-62]. То есть педагогические компетенции это определенные, усвоенные за период обучения и профессионального становления, модели поведения, алгоритмы действия, образ мысли. (Данного понимания компетенции мы и будем придерживаться далее в настоящей работе.) "Компетентность" в отличии от компетенции характеризуется способностью эффективно решать профессиональные задачи, достигать цели, принимать нестандартные решения, проявляя свои компетенции в системе: В.Д. Шадриков под компетентностью понимает "новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющие успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности" [21, с. 109] (Понимание компетентности в настоящей работе основано на работе В.Д. Шадрикова).

Точку зрения В.Д. Шадрикова разделяет и А.М. Новиков, академик Российской академии образования: он определяет компетентность как "способность (готовность) человека к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенном обучающимся жизненном опыте, его ценностях, склонностях и способностях. Компетентность развивается на основе компетенций (умений)" [25, с. 80]. Под компетенцией он понимает умение (рассматривая их как синонимы) - "высшее человеческое качество, формирование которого является конечной целью образовательного процесса, его завершением" [25, с. 226]. Умение действовать подразумевает способность человека самостоятельно ориентироваться в ситуации, правильно ставить цель, определять конкретные пути и методы действий, видоизменять их, чтобы в результате достигнуть цели.

Уровень квалификации педагогических работников разумно определять на основе методики В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой, включающей шесть ключевых компетентностей, касающихся личностных качеств, постановки целей и задач, мотивирования обучающихся, обеспечения информационной основы деятельности, разработки программы деятельности и принятия педагогических решений, а также организации педагогической деятельности.

1. Компетентность в области личностных качеств заключается в наличии у педагога определенных черт личности, которые характеризуют его как специалиста, способного выполнять задачи педагогической работы. Основными показателями сформированности этой компетенции являются эмпатийность и социорефлексия, самоорганизованность и общая культура.

В основе эмпатийности и саморефлексии лежит любовь к детям. Эмпатийный человек может поставить себя на место другого, понять его проблемы, принять их и сопереживать им. У учителя эмпатия часто проявляется в способности понять ребенка по его жестам, мимике, поступкам, почувствовать его эмоциональное состояние, принять его внутренний мир, понять причины радости и огорчения ученика.

Социорефлексия характеризуется способностью человека посмотреть на себя со стороны, дать себе критическую оценку как бы с позиции других людей. Данное качество для педагога реализуется в его умении анализировать и понимать свои действия, поступки, черты характера, давать оценку себе с позиции учеников. Если педагог умеет мыслить с позиций учащихся, то он способен критически оценивать происходящее, понимает себя и осознает свое место, стремится к развитию, легко решает профессиональные задачи. Педагог, обладающий социорефлексией и эмпатией, поддерживает обучающихся и коллег, достигает взаимопонимание в трудных спорных ситуациях, прогнозирует развитие учащихся, поддерживает их стремления, позволяет индивидуально следовать своей траектории развития.

Самоорганизованность означает, что педагог обладает высокой степенью дисциплинированности, умеет распределять свое время и выполнять в соответствии с намеченным планом конкретные задачи деятельности. Педагог умеет контролировать не только результаты своей деятельности, но и свое эмоциональное состояние, а также успешно организует деятельность учащихся, внося коррективы в ход работы в соответствии с ситуацией.

Общая культура педагога - важная характеристика его личности, проявляющаяся в его интеллигентности, тактичности, культуре речи, ценностных ориентациях, широком кругозоре. Педагог осознает свое призвание служить людям, обладает нравственным и гуманным отношениям к людям.

2. Компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности свидетельствует об умении осуществлять целеполагание на всех этапах учебного процесса. Педагог планирует результат и описывает способ его достижения, анализируя и оценивая свою деятельность и работу учащихся. Умение определять цель - одно из ключевых, так как от него зависит конечный результат деятельности. Именно цель определяет инструменты ее достижения, выбор действий и характер работы. Данная компетентность включает в себя три основных компонента: умение поставить цель в соответствии с возрастными особенностями развития детей, умение превратить тему урока в педагогическую задачу, умение вовлечь учащихся в формулирование целей и задач урока.

Если педагог уделяет внимание каждому учащемуся, определяет особенности его развития (индивидуальные отличия и уровень обученности) и в соответствии с этим планирует цель урока, а также корректирует ее в зависимости от готовности учащихся к уроку, то можно говорить, что первый компонент компетентности сформирован.

Что касается второго компонента компетентности, то педагог должен уметь определять учебный результат, уметь перевести тему урока в цель и конкретизировать спектр необходимых задач для ее достижения. От того, насколько ученик понимает цель урока как конечный результат своей деятельности, зависит успешность педагога при решении поставленных задач. Постановка целей и задач - совместная деятельность педагога и учеников. Если учащиеся понимают, что должно получится в результате, знают и могут назвать цель и задачи, третий компонент компетентности сформирован. Предполагать результат и определять пути его достижения - это компетентность педагога, реализуемая через деятельность учеников.

3. Компетентность в области мотивирования обучающихся на осуществление учебной деятельности реализуется в умении педагога пробуждать и поддерживать у обучающихся стремление к образовательной деятельности.

Формирование мотивации к обучению - одна из основных задач педагога. Эффективность любой деятельности зависит во многом от того, насколько субъект активен и мотивирован, заинтересован в ее реализации. Компетентность педагога в данном вопросе проявляется в его умении создавать условия для настроенности и стремления учащегося достигать определенные цели. В формировании мотивационной основы деятельности присутствуют три основных компонента, а именно: умение создавать ситуацию успеха, умение формировать положительную мотивацию и умение создавать условия для возникновения внутренней мотивации.

Педагог должен понимать, что для реализации той или иной цели обучения ученику необходима поддержка, вера в свои силы. Педагог должен стремиться показать учащимся их достижения, прошлые победы и успех в решении сложных задач. Это служит определенным мотивационным зарядом, стимулом для осуществления учебной деятельности. Все обучение должно вести к успеху. Родителям компетентный в данной области педагог показывает прогресс ученика, его конкретные позитивные достижения и возможности, даже если они невелики.

Для того, чтобы создать положительную мотивацию компетентный педагог должен принять во внимание личный опыт ученика и выявить ведущий мотив каждого конкретного ребенка. Педагог позволяет ученикам самим формулировать цели, которые отражают и внутренние потребности в познании, и пересекаются с образовательным материалом. Он позволяет учащимся самим оценивать себя и других в ходе проведения занятия. Выявление мотивационного ресурса каждого ребенка - успех обучения всего класса, педагог должен уметь ставить такие проблемные задания, которые будут по-настоящему интересны всем. Негативные моменты нужно уметь корректировать и максимально сглаживать, не сравнивать учеников между собой, а отмечать индивидуальный прогресс каждого. Педагог умеет подбирать материал и соответствующие задания дифференцированно, исходя из потребностей обучающихся, их возможностей.

На уроке педагог обязан применять не только свои мотивационные резервы, но и опираться на внутренние резервы учеников. Для того, чтобы они стали орудием реализации совместных целей, педагог должен постоянно демонстрировать уважительное отношение к ученикам, поощрять их творческую и интеллектуальную инициативу, учить их ценить себя и верить в свои силы, развивать ответственное отношение к своим действиям, критически анализировать окружающую среду и свое место в ней. Педагог компетентен, если он вовлекает учеников в дополнительные формы познания по предмету - олимпиады, конкурсы, проекты, если позволяет учащимся проявлять себя в интересных им формах активизации творческого потенциала, если демонстрирует практическое применение теоретических основ изучаемого предмета.

4. Компетентность в области обеспечения информационной основы деятельности характеризуется теоретической и методической грамотностью педагога, уровнем владения предметом, умением анализировать педагогическую ситуацию, принимать правильные профессиональные решения, умением адаптировать и обрабатывать профессионально значимую информацию, способностью объективно оценивать обучающихся, грамотно выстраивать свои отношения с ними. Чем точнее и шире информационная основа деятельности педагога, тем качественнее будет осуществляемый им процесс обучения предмету. Если педагог ориентируется в выборе адекватных целям приемов и методов обучения, умеет адаптировать технологии обучения к конкретным условиям педагогической ситуации, возрастным особенностям детей, их интересам и способностям, то можно судить о его компетентности. Урок такого учителя отличают задания на развитие критического мышления учащихся, дополнительные материалы, применение элементов информационно-коммуникационных технологий, применение теории на практике, иллюстрация материала примерами из жизни, связанными с личным опытом учащихся, понятными и интересными им, применение адекватных времени методов и приемов обучения, знание не только своего предмета, но и умение научить ему в соответствии с требованиями современности.

5. Компетентность в области разработки программы, методических, дидактических материалов и принятии педагогических решений заключается в умении педагога не только реализовывать, но и разрабатывать образовательную программу с учетом возрастных особенностей учащихся и уровня их обученности и мотивированности. Компетентный педагог достаточно хорошо ориентируется в современных учебно-методических комплектах, способен оценить их, исходя из конкретных условий обучения, и умеет варьировать в соответствии с выбранным подходом в обучении своему предмету. Профессионализм педагога оценивается по критерию эффективности образовательного процесса по предмету, который в конечном итоге сводится к уровню сформированности у обучаемых умений и навыков, развития личностных качеств и мотивации.

Учитель должен быть осведомленным в области нормативно-правовых и организационно-методических документов, регламентирующих основные направления работы, чтобы обоснованно выбрать программы, учебники, дополнительные средства обучения, с учетом поставленных задач. Кроме того, одним из признаков компетентности в данной области является умение педагога создавать дидактические и методические материалы, а также применять их в конкретной практической деятельности.