Сюжетно-ролевая игра как средство формирования социально-психологической готовности к школьному обучению

Размещено на http://allbest.ru

Сюжетно-ролевая игра как средство формирования социально-психологической готовности к школьному обучению

Содержание

Введение

Глава I. Понятие социально-психологической готовности к школьному обучению

1.1 Основные аспекты школьной зрелости

1.2 Социально-психологическая (коммуникативная) готовность к школе

1.3 Личностная готовность к школьному обучению

Глава II. Понятие сюжетно-ролевой игры

2.1 Роль игры в жизни ребенка

2.2 Творческая сюжетно-ролевая игра

2.3 Структурные компоненты: сюжет, содержание, роль

2.4 Сюжетно-ролевая игра как средство воспитания и социального развития личности ребенка

Глава III. Практическая часть

3.1 Констатирующий эксперимент

3.2 Формирующий эксперимент

3.3 Контрольный этап эксперимента

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Сегодня, как никогда широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Преобразование общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания и развития ребенка. К таким мало используемым средствам воспитания относится игра.

Прежде всего, как отмечал Д.Б. Эльконин, ребенок в игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей[27] . Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы -- магазин, больница, школа, транспорт -- и многие другие. И если раньше эти игры были очень богаты по содержанию, то теперь они больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому, что большинство ребят не знакомы или плохо знакомы с различными сторонами жизни. Усложнилось производство; труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался для них за семью печатями. Очень часто из уст детей стало звучать: «Мой папа - предприниматель!», а объяснить слово ребенок не может. Многие дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше первое, что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть "как мама" или "как папа" воплощалось в исполнении профессий, то теперь малыши вынуждены свести все к "семейному быту". И так сложилось, что основной игрой детей стала игра в "дочки-матери". Конечно, ничего плохого в этом нет, однако все богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сводится лишь к семейным сценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребенка. Это, безусловно, обедняет игру и плохо сказывается на развитии воображения. Что же можно сделать в этой ситуации? Выход есть. Если раньше дети не нуждались в специальной работе по ознакомлению их с окружающим, то теперь обстоятельства изменились и от взрослых требуются дополнительные усилия. Но усилия педагогов-дошкольников зачастую оказываются направленными на формирование ЗУНов, и в итоге, казалось бы, оправданная целеустремленность воспитателя приводит к неготовности ребенка принять на себя новую социальную роль - роль школьника.

Поскольку любое дошкольное учреждение нацелено прежде всего на социальный заказ школы, то и воспитывать и развивать детей педагоги-дошкольники вынуждены с ориентацией на школьные требования. В частности очень много знать и уметь. На деле же получается так, что умный, активный, самостоятельный в детском саду ребенок вдруг воспринимается учителем как не готовый к школьному обучению.

Так происходит потому, что школьная готовность включает в себя много компонентов. Это не только запас определенных знаний, умений и навыков. Это, прежде всего, способность контролировать свое поведение, умение концентрировать внимание в течение длительного времени, ставить задачу и планировать ее выполнение. Ребенок должен научиться думать, сравнивать, устанавливать причинно-следственные связи, уметь закончить начатое дело, даже если первоначальный интерес к нему утрачен.

Ребенок должен мечтать стать первоклассником. А наши дети часто не хотят идти в школу или изъявляют такое желание только потому, что в школе не надо спать днем. А это значит, что современные дошкольники не хотят становиться взрослее, не хотят учиться и получать знания. Их так замучили в процессе подготовки к школе массой самых разнообразных серьезных школьно подобных занятий, что отбили всякую охоту к учебному процессу.

Постепенно игра, особенно сюжетно-ролевая, творческая самостоятельная игра, ушла из повседневности старших дошкольников, уступив место специальных занятиям. Детям некогда играть, ведь воспитателям надо их столькому научить, столько дать!

А между тем, педагогика и психология видят в игре такие важные особенности как:

Полифункциональность - возможность предоставить личности позицию субъекта деятельности вместо пассивного «потребителя» информации, крайне важные для эффективности учебно-воспитательного процесса.

Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом деятельности.

Подготовить ребенка к школе - это значит воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, заставить его понять важность и необходимость обучения в школе: вызвать у него желание стать школьником; возбудить симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости его труда. [21]

Успешность подготовки детей к школе во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру. Повышенное внимание к учебному процессу в подготовительной к школе группе, как уже говорилось, приводит к тому, что значение творческой, сюжетно-ролевой игры незаслуженно принижается. А между тем она таит в себе огромные воспитательные возможности именно в подготовке детей к школе.

Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику.

В сюжетно-ролевой игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Все это необходимо будущему первокласснику.

Детство нуждается в охране и защите, в бережном, предельно чутком к нему отношении. Поэтому задача подготовки детей к школе должна решаться не изолированно, не любыми средствами и путями, а в обязательном подчинении задачам более высокого порядка. Любые конкретные задачи обучения и воспитания не должны противоречить специфике детства и жизненным интересам ребенка [17].

Подготовка к школе органично войдет в жизнь ребенка, если она будет строиться с учетом психологической специфики дошкольного возраста и ведущей деятельности этого периода -- сюжетно-ролевой игры. Однако содержание и направленность этой работы связаны и с ведущей деятельностью младшего школьного возраста - с учебной деятельностью. Формирование психологических предпосылок и основ этой деятельности происходит в дошкольном возрасте, хотя сама эта деятельность складывается только на учебных занятиях в школе. У дошкольников этой деятельности нет и быть не может, так как только к концу дошкольного детства возникают ее внутренние психологические предпосылки. Их формирование -- это и есть суть психологической подготовки детей к школе.

Нетрудно заметить связь трех компонентов учебной деятельности -- учебной задачи, учебных действий и действий контроля и оценки -- с тремя сторонами социально-психологической готовности к школьному обучению, а именно с отношением ребенка ко взрослому, к сверстникам и к самому себе.

Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития.

1 -- линия формирования произвольного поведения,

2 -- линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности,

3 -- линия перехода от эгоцентризма к децентрации. [34]

Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка школьному обучению. школьный психологический игра

К этим трем линиям, которые были проанализированы Д.Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как было показано Л. И. Божович, ребенок старшего дошкольного возраста стремится к функции ученика Так, например, во время "игры в школу" дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта роль кажется им особенно значимой [4].

О способах формирования выделенных компонентов социально-психологической готовности к школе в сюжетно-ролевой игре, как ведущем виде деятельности, и наиболее сензитивном в этом возрасте, и пойдет речь в данной работе.

В практике дошкольных учреждений воспитатели часто не знают, как стимулировать развитие готовности к школе ребенка в игре. Они опираются на свою интуицию, свой опыт и часто делают ошибки. Это и обусловливает актуальность темы нашего исследования.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что в ней доказывается необходимость отведения должного места сюжетно-ролевой игре дошкольника в современном педпроцессе детского сада и определяются условия оптимальной организации игровой предметно-развивающей среды с целью повышения эффективности использования игры в выполнении социального заказа школы - формировании личности выпускника высокого уровня социально-психологической готовности к школе.

Цель данного исследования - изучение проблемы повышения социально-психологической готовности дошкольников к школе, через реализацию психолого-педагогического потенциала сюжетно-ролевой игры в организации педпроцесса в детском саду.

В ходе работы мы ставим перед собой следующие задачи:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования. Определить содержание понятий: «социально-психологическая готовность к школе», «сюжетно-ролевая игра».

- определить условия, благоприятные для формирования социально-психологической готовности к обучению в школе;

- выявление эффективности сюжетно-ролевой игры для формирования социально-психологической готовности к школе на основе анализа и обобщения педагогического опыта;

- выработка рекомендаций для педагогов по организации оптимальной игровой предметно-развивающей среды для эффективной социально психологической подготовки к школе.

Объектом исследования данной работы является сюжетно-ролевая игра как средство формирования социально-психологической готовности к школе.

Предметом исследования является социально-психологическая готовность к школе.

Исходя из всего вышеизложенного, формулируем гипотезу:

При условии создания оптимальной предметно-развивающей игровой среды и организации сюжетно-ролевой игры в режиме творческой самореализации дошкольника повышается уровень его готовности к школьному обучению.

На защиту выносится следующее положение: сюжетно-ролевая игра может рассматриваться как эффективное средство формирования социально-психологической готовности к школе, если соблюдать следующие условия:

создание эмоционально - благополучной атмосферы в группе детского сада;

гарантия свободы и творческой самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства воспитателя;

постоянная работа, проводимая взрослым по созданию специальной игровой предметно-развивающей среды, способствующей развитию способностей и значимых для школы качеств старших дошкольников в сюжетно - ролевой игре.

В данной работе мы применили следующие методы научно-педагогического исследования:

1. Изучение, анализ и обобщение сведений из научно - теоретических источников по данной теме.

2. Диагностика социально-психологической готовности детей к школе и уровня развития игровой деятельности дошкольников.

3. Изучение и обобщение педагогического опыта по развитию способностей и достижений детей в процессе освоения сюжетно-ролевой игры.

Экспериментальной базой для исследования стали 2 подготовительные группы муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад № 39 «Кораблик» г.Усть-Кута.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

В начале исследования представляется необходимым рассмотреть явление, которое является конечным и главным в данном исследовании, а именно формирование у выпускника ДОУ социально-психологической готовности к школе.

Глава I. Понятие социально-психологической готовности к школьному обучению

1.1 Основные аспекты школьной зрелости

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности [19]. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л. И Божович [5 еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец [13], отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости[1]: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. [30]

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского (см. Божович Л.И., 1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Кравцова, 19991 и др.)

Так Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [5]

2. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения - явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. [10]Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. [34]

В работах Е.Е. Кравцовой (1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. [19]

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович, 1968). [4] Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

В зависимости от направленности социально-психологическую готовность к школе считают коммуникативной или социально-личностной.

1.2 Социально-психологическая (коммуникативная) готовность к школе

Социально-психологическая готовность к школьному обучению включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Д.Б.Эльконин пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития[27].

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей[3].

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение[26].

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Анализируя поступки ребят в детском саду, в домашней обстановке, можно заметить, что одни из них стремятся к удовлетворению в первую очередь своих потребностей, желаний, интересов, не считаясь с устремлениями окружающих людей, а порой даже не подозревая о них. В данном случае принято говорить о направленности ребенка на себя. Другие дети свои поступки, действия соотносят (в разной степени) с интересами, желаниями окружающих людей - сверстников, взрослых и т.д.[32] В таком случае можно говорить о первых проявлениях коллективистической направленности.

Один и тот же ребенок в разном окружении может проявлять разную степень коллективистической направленности. Это в какой-то степени объясняет неодинаковое поведение детей дома и в детском саду. Многим знакома ситуация, когда «на людях» ребенок вежлив, исполнителен, с радостью выполняет поручения воспитателя, значимые для всей группы, а дома грубит, не прислушивается к советам, просьбам взрослых, требует исполнения всех своих желаний. Как объяснить такое поведение?

В детском саду ребенок почувствовал значимость общества сверстников для него: его интересы удовлетворяются только тогда, когда он сам считается с интересами группы. А дома малыш привык к тому, что свою значимость для членов семьи ему не надо «завоевывать», не нужно самоутверждаться, потому что все и так подчинено удовлетворению его потребностей и интересов, все и так уверены в его уникальности и непревзойденности. В результате постепенно формируется направленность на себя, которую трудно преодолеть с годами. Особенно направленность на себя свойственна детям, не посещающим детский сад и не привыкшим соотносить свои желания с желаниями группы, коллектива.

Общение со сверстниками в детском саду дети реализуют в основном в совместных играх, сюжетно-ролевая игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений:

1.Ролевые (игровые) - эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.

2. Реальные - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети. [23]

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным. [26]

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы.

Изучив роль общения со сверстниками в подготовке детей к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новая форма общения со сверстниками «внеситуативная», которая близка по характеру общения со взрослыми и существенно связана с успешностью учения детей в школе.

1.3 Личностная готовность к школьному обучению

Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович [5] характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».

Одним из важнейших достижений периода 6-7 лет является осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции». Ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для себя самого, но и для других людей деятельность. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступными осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст[12].

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»).

Личностная готовность к школе включает определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. [28]

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.

Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский [10] считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми.

В генетическом плане Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно учится регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.

Л.С Выготский и С.А. Рубиншейн [6] считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец [13] считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни.

Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им. [15]

Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевал умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Большую роль в общении детей с окружающими, играет - самооценка ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у ребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника и определяет его психологическое самочувствие. Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние, бывают завышенными и заниженными [27]. Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера, его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским [22] внутренними этическими инстанциями.

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [29].

В условиях повседневного поведения и общения его со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.

Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев [18] на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности».

Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение.

Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву [18] говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического склада личности».

Делая вывод из первой главы, мы можем охарактеризовать предмет данного исследования как являющийся важным шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что социально-психологическая школьная готовность - это комплексное явление. Содержание социально-психологической готовности к школе определяется системой требований, которые школа предъявляет ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Социально - психологическая или личностная готовность к обучению в школе подразумевает готовность ребенка к новому отношению к окружающему миру и самому себе, которые обуславливает сама ситуация обучения в школе. В жизнь ребенка вступают новые ценностные ориентиры, морально-нравственные нормы общественной жизни; идет активное формирование Я-концепции; мышление, мотивация и деятельность осуществляются вне сиюминутной ситуации; усиливающаяся произвольность поведения по-новому структурирует общение ребенка со взрослыми и сверстниками, направляя его наиболее интересное и продуктивное русло. На фоне высокой познавательной активности и увеличивающегося интеллектуального потенциала все новообразования старшего дошкольника дают широкие возможности педагогу осуществлять благотворное и полноценное взаимодействие с ребенком в наиболее адекватной его мировосприятию форме творческой сюжетно-ролевой игры.

Это возможно и оптимально реализуется при рациональной, творческой и максимально разнообразной и креативной окружающей игровой среде дошкольника, стимулировании его игровой деятельности в разноплановой сюжетно-ролевой игре. Только в игре свободно и индивидуально самореализуется ребенок в период целенаправленной предшкольной подготовки. Формируются все необходимые для вхождения в школьную жизнь качества личности через воплощение в игре задач подчинения правилам и владения пространством вариантов решения сюжетных проблем, соподчинения мотивов и способностей в ролевых действиях, использование собственного потенциала и расширение кругозора, и т.п.

В соответствии с гипотезой исследования имеет смысл рассматривать не просто сюжетно-ролевую игру, а ее более интересный и значимый для нас в плане подготовки ребенка-дошкольника к школьному обучению вариант игры творческой, которой, тем не менее, присущи все характеристики сюжетно-ролевой игры.

Знакомству с игрой дошкольника, как мощнейшим средством его воспитания и развития посвящена вторая глава данного исследования. Исследовав предмет, мы должны подробно рассмотреть теоретические основы игры, как объекта данной работы, чтобы доказать, что она может являться средством формирования социально-психологической готовности к школе

Глава II. Понятие сюжетно-ролевой игры

2.1 Роль игры в жизни ребенка

Игра - общепризнанное педагогическое средство всестороннего воспитания и развития детей. В системе воспитания игре всегда отводилось одно из главных по значимости мест. Примечательно, что к проблеме воспитания в игре в разные исторические периоды обращались многие ученые.

Значение игры для духовного роста, умственного развития ребенка отмечалось в трудах Я.А. Коменекого, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребеля, К.Д. Ушинокого, М.Мовтесоори и других педагогов. В работах Дж. Селли, К. Бюллера, В.Штерна, Д. Дьюи, Ф. Бойгендайка, П.Ф. Калгерева, А.И.Сикорского игра рассматривалась в связи о развитием у ребенка воображения, фантазии, стремления к творчеству, отмечалось значение игры для созревания способностей (В.Штерн).

Игры детей развивают их чувства (К. Бюллер), являясь пробными или экспериментальными (К.Гросс) развивающими (Ф. Бойтандвйк).

Игра понималась многими учеными прошлого как явление детской жизни, связанное с самостоятельным преобразованием действительности.

Исторически закономерно, что в нашей дошкольной педагогике игра вызывала интерес советских ученых к проблеме реализации развивающей функции игры в практике воспитания дошкольников.

Игра рассматривалась в марксистской литературе в контексте проблемы ее генезиса и значения для социального развития ребенка (Г.В. Плеханов), и в качестве педагогически ценного средства познания окружающего (И.К. Крупская).

Н.К. Крупская на заре становления советской дошкольной педагогики писала о творческом характере детских игр, подчеркивала живую связь игр детей с окружающей их жизнью, с трудом. [20] В игре, как и в работе, писала она, главное - постановка цели и ее выполнение.

По мнению Н.К. Крупской и А.С. Макаренко игра готовит детей к труду. Высокая культура игры способствует зарождению высокой культуры деятельности.

В последующих работах советских ученых идея развивающей функции игры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) нашла свое теоретическое и практическое воплощение применительно к задачам умственного воспитания (Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Е.А. Аркин, Д.В. Менджерицкая и. др.).

В работах передовых педагогов все определеннее стала высказываться идея необходимости формирования игры с целью наиболее полной реализации ее воспитательного и развивающего воздействия. Д.В. Менджерицкая, А.П.Усова, Р.И. Жуковская, а позднее Л.В. Артемова, Б.В. Зворыгина подчеркивали значение сформированности игры как необходимого условия ее эффективного воспитательного использования. В трудах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской, А.П.Усовой- содержатся многочисленные свидетельства того, что эти выдающиеся теоретики дошкольной игры связывали ее развитие с жизненными истоками опыта ребенка, подчеркивали познавательное значение игры, связь познавательного содержания игры во всех его звеньях о теми знаниями и впечатлениями, которые ребенок приобретает вне игры.

Р.И.Жуковская отмечала, что игра может стать средством всестороннего развития детей, если она взаимодействует с обучением.

А.П. Усова, теоретически обосновав необходимость обучения дошкольников на занятиях, писала, что самостоятельная, творческая игра есть наилучший способ познания мира, средство воспитания, возможность передачи ребенку знаний и умений.

В ряде работ (Т.А.Губенко, Р.М. Римбург, П.Г. Саморукова, В.Я. Воронова, А.А. Смоленцева) было доказано, что в самостоятельной игре дети не только используют приобретенные ими ранее знания, но и преобразуют их, используя в новых ситуациях игры; трансформируют, систематизируют. Беря на себя роль, ребенок не только выделяет определенные характерные признаки данного персонажа, но при этом также обобщает эти признаки (Т.Д. Губенко).

Все это делает и игру формой активной познавательной деятельности старших дошкольников, в которой, по мнению Р.М. Римбург, дети переходят от незнания к знанию, от неполных званий к более конкретизированным, определяющим их поступки и действия в игре.

Воспитание ребенка в игре обеспечивает развитие у него мышления, речи, памяти, воображения, обогащение его интересов и чувств - всего, пишет В.Я.Воронова, что составляет его духовный облик. Значение игры для подготовки детей к школе подчеркивал С.Л. Рубинштейн. Игра, писал он, практика развития и первая "школа" мысли и воли. В игре формируются познавательные мотивы, побуждающие ребенка к экспериментированию, вопросам, любознательному вниманию к окружающему. Это обнаруживает связь между игрой и будущей учебной деятельностью в школе (Е.Е. Кравцова).

Психологические исследования показали, что в игре ребенок учится действовать в мысленной, а не только видимой ситуации. Ж. Пиаже писал о формировании в игре символической функции мышления. Л.С. Выготский, обсуждая проблему, отмечал, что для ребенка главное в игре - значение, вбирающее в себя не только интеллектуальный, но и аффективный момент игры. Эта линия исследования была продолжена в работах Д.Б. Эльконива, А.В.Запорожца и их последователей.

Ряд зарубежных исследователей игры (И. Ивич, Дж. Брунер, Фаин, Магейн-Джурич и др.) отмечают важность когнитивного развития ребенка в игре, преобразования мыслительных процессов в игре и перевода их во все более отвлеченный абстрактный план. Существенны связи между развитием игры, мышления и речи детей (Д.Б. Эльконин и др.)

На основе развернутой во вне игровой деятельности у детей, отмечал А.В.Запорожец, формируется способность к мысленным преобразованиям образов предметов и явлений. В игре дети переходят от наглядно-действенного к наглядно-образному решению мыслительных задач (С.Л. Новоселова, Е.В.Зворыгина, Е.И. Гаспарова, Л.Д. Пенева и др.). Дети в сюжетно-ролевый игре со взрослым начинают воспринимать ситуацию совместной задачи (Е.Е.Кравцова).

По-видимому, это обстоятельство, характеризующее начало коллективного мышления, имеет место и в хорошо развитой самостоятельной сюжетно-ролевый игре старших дошкольников. На основании анализа ряда работ можно заключить, что звания о действительности, опыт, приобретенный на занятиях, в быту, по доступным ребенку каналам массовой информации питают его игру, преобразуются в ней. Знания во многом определяют содержание и диалектику развития познавательной сферы ребенка (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова и др.).

Игра, как следует из основных положений теории деятельности (А.Н.Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.), имеет ту же структуру, что и любой другой вид деятельности. Игровые действия соотносятся с игровой целью, которая предстает, перед ребенком в условиях мнимой игровой ситуации. Эти условия учитываются и преобразуются играющими детьми в процессе достижения мнимой игровой цели.

К.В. Зворыгина установила, что игра протекает по типу решения игровых задач. Уровень решения игровых задач зависит от степени обобщенности реального и игрового опыта ребенка. [31]

Следовательно, по мнению ученых и методистов, изучающих сюжетно-ролевую игру, мы можем назвать ее деятельностью, базирующейся на интеллектуальном потенциале ребенка, и развивающейся за счет расширения базисных знаний, собственного нравственного, чувственного и социального и т.п. опыта как самого ребенка, так и окружающих его взрослых и детей в специфическом игровом взаимодействии. Этим утверждением мы и руководствуемся, рассматривая сюжетно-ролевую игру как фактор подготовки ребенка к школе. При этом творческое отношение ребенка к игре представляется нам особенно важным в формировании психосоциальной готовности его к школе. [33]

2.2 Творческая сюжетно-ролевая игра

В творческих играх отражаются впечатления детей об окружающей жизни, глубина понимания ими тех или иных жизненных явлений. Содержание творческих игр придумывают сами дети. Свобода, самостоятельность, самоорганизация и творчество детей в этой группе игр проявляется с особой полнотой. Разнообразные жизненные впечатления не копируются, они перерабатываются детьми, одни из них заменяются другими и т.д. Живое воображение, характерное для любой творческой деятельности, проявляется в создании игрового замысла, построения сюжета, отборе изобразительных средств, материала, игрушек и т.д. Кроме того, именно в творческой самореализации имеет воплощение формирующаяся Я-концепция ребенка в восприятии окружающего мира, что необходимо в контексте школьной зрелости.

Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Характеризуя ее, С.Л.Рубинштейн подчеркнул, что эта игра наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строиться на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. [7] Что в нашем исследовании оказывается чрезвычайно важным в плане подготовки ребенка к школе.

Сюжетно-ролевая игра по своему характеру - деятельность отражательная. Основной источник, питающий игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре). [8]

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло - «ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки - «скальпеля» - сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свое представление, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К.Д. Ушинский: «…в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». [12]

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая оборудование и игрушки, помогающие полнее реализовать замысел, лучше справиться с ролью. [25]