Творческой сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы. [7].

Наиболее общий мотив - стремление ребенка к совместной социальной жизни с взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самостоятельностью детей. Возникающее противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, воспроизводит его жизнь, деятельность и отношения, тем самым подготавливая себя к собственной новой роли, преодолению новой жизненной ступени. [22]

Непосредственные мотивы игры с возрастом детей изменяются, определяя содержание игр. Можно подчеркнуть, что через игру дошкольника формируется пласт ценностных новообразований, необходимых будущему школьнику.

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными: они пополняются и уточнятся, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности. Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом. И при условии грамотного психолого-педагогического руководства становится мощнейшим стимулом развития дошкольника в будущего школьника. [16]

2.3 Структурные компоненты: сюжет, содержание, роль

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутить руль автомашины, готовить обед, учить рисовать учеников и т.д.) - одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т. д.), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу и т.д.).

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Так, в играх детей народов Севера отражаются охота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети, живущие в приморских регионах, играют в кораблестроителей, работают в порту, встречают туристов. Но, кроме того, в каждую эпоху происходили экстремальные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождали новые сюжеты детских игр. На протяжении многих лет дети нашей страны играли в Великую Отечественную войну (в сражения, бомбежки, партизан и др.). после полета Ю.Гагарина в космос дети многих стран мира стали играть в освоение межпланетного пространства (строят ракеты, отправляются на Марс, Луну, работают на космической станции Мир).

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, больницу и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание игры, отмечает Д.Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. [34]

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая в игре врача, многократно повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели больному горло. После того как малышам сделали прививки, в игровом изображении врача прибавились новые действия. Дети старшей группы, договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечить больных: хирург, окулист, педиатр. В зависимости от специализации врача каждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациентами, уговаривали их не бояться укола, операции, перевязки, смелее принимать лекарства. Таким образом, в содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых. Первоначально «схватывается» в реальной жизни и отражается в игре только внешняя сторона деятельности (с чем человек действует: «человек - предмет»). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек - человек»), а сами предметы легко заменяются (кубик - кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или только мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана»). [18]

Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов взрослых и др. Продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий, дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали - и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он на себя берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботиться о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая и требует внимания на ее уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от правил вызывает протесты у партнеров по игре. То есть, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующего дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий, сколько смысл социальных отношений.

Таким образом, главными структурными компонентами творческой сюжетно-ролевой игры являются сюжет, который представляет собой отражение ребенком окружающей его действительности; содержание - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их деятельности, и развитие и усложнение, которого осуществляется по следующим направлениям:

· усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связанности изображаемого;

· постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений);

· роль - средство реализации сюжета.

Владение ребенком структурными компонентами игры оценивалось нами в эксперименте, затем через усложнение и расширение структурных компонентов реализовался и усиливался развивающий и воспитательный момент педагогического процесса.

2.4 Сюжетно-ролевая игра как средство воспитания и социального развития личности ребенка

Содержание сюжетно-ролевых игр вводит ребенка в широкую сферу моральных отношений: заботы, взаимопомощи, ответственности и т.д. Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные правила, заключенные в роли. Д.Б. Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным ее компонентом выступает роль - соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях. [34].

Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе. В силу этого сюжетно-ролевая игра выступает и как средство формирование культуры общения, без которой невозможно успешное школьное взаимодействие.

В игре происходит развитие важных особенностей мотивационной сферы личности ребенка: во-первых, формируется соподчинение мотивов - подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким; во-вторых, формируются сами общественно-значимые мотивы (например, ребенок принимает на себя малоинтересную для него роль для того, чтобы игра состоялась, не распалась); в третьих, в игре возникает новая психологическая форма мотивов - обобщенных и в известной степени осознанных мотивов. Наличие в игре внутренних правил, которые ребенок выполняет добровольно, воспитывает умение сдерживать себя, формирует волевые черты характера. Эльконин считал, что подчинение игровым правилам является показателем школьной зрелости. [24]

Сюжетная игра - одно из средств самовоспитания. Ребенок, отражая в игре явления и события окружающей жизни, воспроизводит их. При этом он оперирует образами и представлениями. Знания об изображаемых явлениях ребенок выражает в суждениях, что свидетельствует о переходе от конкретного предмета к мысли о нем. Воображаемая ситуация игры оказывает постоянное влияние на развитие умственной деятельности дошкольника. Так, в тот момент, когда ребенок дает предмету название в соответствии с игровым замыслом и действует с этим предметом, он совершает переход из плана реального действия с материальными предметами в план умственных действий. Постепенно в игре возникает особый план умственных действий, непосредственно не совпадающий с планом практических действий. Сюжетно ролевая игра требует задействования всего умственного потенциала ребенка, без удовлетворения потребности в постоянно расширяющемся кругозоре существования творческой, интересной, захватывающей дошкольника сюжетно-ролевой игры невозможно. Следовательно, естественным образом в игре возникает потребность в самосовершенствовании и саморазвитии, ведущая затем к потребности в научении, учебной деятельности. Самоуважение ребенка (переживание собственной значимости в игре) оказывает превалирующее влияние на его поведение. И если существует значительный разрыв между реальным и идеальным Я, то это приводит к разрушительному воздействию на самоуважение. [11]

Образ Я является образом самого ребенка, собственной будущности, который появляется и развивается как результат разрешения противоречия между образами «Я - реальное» и «Я-идеальное» (эталоном). В творческой сюжетно-ролевой игре достижение идеального Я происходит безболезненно и достаточно естественно и свободно для ребенка. Воображая в себе определенные качества, к которым стремится ребенок, он в действительности подсознательно формирует эти качества в себе реальном.

Д.Б. Эльконин указывает еще на одно очень важное значение сюжетно-ролевой игры в социальном развитии ребенка. [34] В совместной игре формируется умение координировать свою точку зрения на изображаемые события, действия, предметы с точкой зрения других; происходит познавательная «децентрация» ребенка, открывающая возможности для перехода мышления ребенка на новый уровень. [7]. Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Прочные навыки коллективного взаимодействия, когда собственное Я становится дополнением или соединением Я других, формируются в совместной сюжетно-ролевой игре, являясь потом основой школьных взаимоотношений. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности. [18]

Большое значение имеет сюжетно-ролевая игра для развития воображения детей. Создание игровой, воображаемой ситуации (комбинирование событий сюжета, отбор изобразительных средств при выполнении ролей, преобразование материалов, обстановки) есть результат активной деятельности воображения, что и является условием его интенсивного развития и готовности к школе. Каждая палочка имеет определенное значение, которое в новом действии приобретает для ребенка новое, особенное игровое содержание. Детская фантазия рождается в игре, которая стимулирует этот творческий путь, создание собственной особенной реальности, своего жизненного мира. Воплощение своей Я-концепции в этом жизненном мире дает продукт деятельности ребенка в виде рассказов, сказок, игровых сюжетов. На этом личном мировосприятии и воплощении строится не только интеллектуальная, но и социально-личностная готовность ребенка к школе. Она показывается ребенком в речевом и игровом творчестве, практической деятельности.

Без креативности трудно представить сейчас решение проблемных задач, заложенных в школьной программе.

Приобретают дети и эмоциональный опыт: переживание и сопереживание разнообразных чувств в игре накладывает отпечаток на характер ребенка. В игре дети учатся понимать чувства окружающих, происходит зарождение таких социально значимых понятий как эмпатия и толерантность. Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин, в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности, что способствует возникновению адекватной самооценки и оценки действий окружающих. [34]

Близость игры к искусству создает возможность использования сюжетно-ролевых игр в эстетическом воспитании. Чувства детей в игре, связанные с проявлением инициативы, творчества, близки эстетическим чувствам. Чувственная сфера личности ребенка - это будущая основа взаимопонимания, взаимопринятия и взаимодействия со сверстниками и взрослыми в школьной жизни.

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития".[10] В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные развивающие возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников. В игре создаются предпосылки развития личности ребенка, которые легко позволяют осуществиться перерастанию игровой деятельности в учебную.

Особое место в педагогическом процессе занимают творческие или сюжетно - ролевыми игры, которые создаются самими детьми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания и развития. [14]

Таким образом, сущность воспитательного и развивающего воздействия сюжетно-ролевой игры в приобретении и накоплении ребенком социального опыта, через усвоение морально-нравственного опыта окружающих, социальный же опыт в свою очередь ведет к личностному развитию дошкольника.

Подводя итоги второй главы, можно сказать, что творческая сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых, кругозоре и интеллектуальном потенциале ребенка. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольниками в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых. Преодоление в игре собственных негативных черт, присвоение личностных качеств героев способствует возникновению самоуважения.

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им.

Именно в сюжетно-ролевой игре дети учатся терпению и кооперативности - тем качествам, которые делают ребенка и окружающих сверстников и взрослых партнерами, людьми, способными взаимно открыть друг другу свои мысли и чувства в интересах общего дела, без страха быть непонятым или обесцененным.

Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умений ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых. Нехватка реальных предметов игровой деятельности, временных и пространственных возможностей для реализации содержания игры стимулирует фантазию и творчество ребенка, способствует развитию игровой деятельности вне ситуации, а над ней. [15]

Личностное развитие в сюжетно-ролевой игре происходит через воплощение в ее организации и проведении всех потенциальных возможностей ребенка, его индивидуальных качеств. Формирование самосознания дошкольника в сюжетно-ролевой игре идет за счет рефлексивных образований: самопонимания, самоотношения и саморегуляции в развитии образа «Я», таким образом весь окружающий мир находит отражение в собственном личностном вкладе ребенка в содержание каждой игры. Ребенок совершенствуется в своей социальной позиции, овладевая всем потенциалом игры как ведущей деятельности старших дошкольников и направленностью содержания игр на формирование рефлексии и самосознания. [3]

Нетрудно уловить четкую взаимосвязь линий развития ребенка в сюжетно-ролевой игре (линия формирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, линия перехода от эгоцентризма к децентрации) и формирующихся у старшего дошкольника необходимых качеств, показателей социально-психологической готовности к школе. Социально-психологическая готовность ребенка к школе должна формироваться недирективно, естественно, не приводить к перегрузке дошкольника системой занятий, активно прививающих «школьные» знания, умения и навыки.

По мнению автора, система видоизмененных, усложненных в сравнении с использующимися в обыденной практике сюжетно-ролевых игр в совокупности с оптимально насыщенной предметно-развивающей игровой средой, может способствовать не только повышению уровня игровых умений, но и, соответственно, как было показано выше, стимулировать повышение социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению, что доказывается в практической части работы.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-психологической готовности к школе у дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игры

3.1 Констатирующий этап эксперимента

Проведение констатирующего эксперимента осуществлялось на базе МДОУ № 39 детский сад «Кораблик».

Для исследования были определены две группы детей. Первая группа состояла из детей подготовительной группы «Совята» в количестве 25 человек (экспериментальная) (Приложение № 1). Вторая группа состояла из детей подготовительной группы «Медвежата», в количестве 25 человек (контрольная) (Приложение № 2). Дети обеих групп имели примерно равное соотношение лиц мужского и женского пола, одинаковый возраст. Исследуемые показатели первой и второй групп сравнивались между собой.

Были использованы следующие методики: [2] анкета для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому» (Приложение 3), рисунки «Моя семья», «Мой воспитатель» (Приложение 4) для изучения отношений дошкольников к взрослым; метод социометрического исследования «Два домика» (Приложение 5) для изучения характера межличностных отношений, методика «Рукавички» для изучения коммуникативных умений; методика «Лесенка» для изучения уровня самооценки ребенка. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине социально - психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени социально - психологической зрелости ребенка старшего дошкольного возраста.

Условно мы разделили исследовательскую работу на три части:

1. Диагностика особенностей отношений со взрослыми.

Общение со взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. В нашем исследовании мы хотели увидеть, умеет ли дошкольник общаться не только с близкими, но и с чужими взрослыми. Опыт общения с чужими взрослыми, приобретенный ребенком в дошкольном детстве, с поступлением в школу переносится на ситуацию школьного обучения и определяет характер отношений маленького ученика к учителю Для того чтобы своевременно выявить тревожные симптомы трудностей ребенка в общении со взрослыми, в нашем исследовании, мы использовали анкету для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому», которая, включала в себя десять особенностей поведения ребенка.

Взрослым предлагалось отметить особенности поведения характерные для его ребенка положительным знаком (« + »), и отрицательным (« - ») если особенность поведения не характерна для его ребенка. Положительные ответы родителей суммировались. Полученные результаты заносились в таблицу.

Для дальнейшего диагностического исследования мы использовали рисуночные тесты «Моя семья» и «Мой воспитатель», так как они отражают в первую очередь, не сознательные установки ребенка, а его бессознательные импульсы и переживания. Во-вторых, эти методики очень информативные, то есть позволяют выявить множество психологических особенностей ребенка И, в-третьих, именно эти рисуночные тесты «Моя семья» и «Мой воспитатель» направлены на изучение особенностей отношений дошкольников к близким взрослым.

Исследование проводилось с подгруппами детей по пять - шесть человек и состояло из двух серий. В первой серии проводилось рисование на тему «Мой воспитатель», во второй серии - «Моя семья». Рисунки выполнялись акварельными красками.

До начала рисования детям предлагались разноцветные листы бумаги, на которых предлагалось нарисовать рисунок на ту или иную тему. Время выполнения задания не ограничивалось. После выполнения рисунка ребенку задавались вопросы. Обработка данных занесена и представлена в таблицу.

2. Диагностика особенностей отношений со сверстниками.

В группах детей дошкольного возраста существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее.

Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Однако более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая в отличие от лидерства не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью.

Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития.

Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. Поэтому в нашем исследовании, была взята методика социометрического исследования «Два домика».

Диагностика с дошкольниками проводилась индивидуально. В присутствие ребенка были нарисованы два домика черным и красным карандашом. Один из них побольше - красного цвета, другой поменьше - черного цвета. Затем ребенку давалась инструкция.

Результаты фиксировались с помощью протоколов. Далее результаты вносились в сводную таблицу. Напротив фамилии каждого ребенка отмечалось количество случаев, когда его выбирали сверстники и случаи когда он был ими не выбран. Затем данные обрабатывались и заносились в таблицу.

При анализе результатов в данной методике важным показателем являлась также взаимность выборов детей.

С целью изучения отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений, была использована методика, которая проводилась в виде игры «Рукавички».

Для проведения были вырезаны из бумаги рукавички с различными не закрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствовало числу пар участников. Каждому ребенку давалась одна вырезанная из бумаги рукавичка, и предлагалось найти свою пару, т. е. рукавичку с точно таким же узором. Когда пара одинаковых рукавичек встретится, дети должны были как можно быстрее и (главное) одинаково раскрасить рукавички, при этом каждой паре давалось только три карандаша разного цвета.

При наблюдении обращалось внимание на то, как протекало взаимодействие детей: умеют ли ребята договариваться, приходить к общему решению, как они это делают и какие средства используют - уговаривают, убеждают, заставляют и т.п.? Как осуществляется взаимный контроль по ходу выполняемой работы, замечают ли они друг у друга отступления от первоначального замысла и какова их реакция? Фиксировалось отношение к результату деятельности, своему и партнеру. Помогали ли дети друг другу по ходу рисования или нет? Обработка данных занесена и представлена в таблицу.

3. Диагностика самооценки ребенка. [28]Для получения более полной картины уровня социально-психологической готовности ребенка к школе и подтверждения ранее полученных результатов была использована методика «Лесенка» с целью изучения уровня самооценки. Ребенку показывали рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняли инструкцию.

При анализе результатов, прежде всего, мы обращали внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Позитивным признаком считалось, если дети ставили себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие».

В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек, (а уж тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе.

Это может быть связано с отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается личность ребенка. При этом у ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствие определенным требованиям (выполнить которые ребенок порой не в состоянии).

Обработанные результаты данных занесены и представлены в таблицу.

Диагностика игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста также проводилась в экспериментальной и контрольной группе. Уровни владения игровой деятельности детей выражены в критериях таблицы

Выводы: Констатирующий эксперимент показал, что на начальном этапе исследования уровень развития социально-психологической готовности детей к школе в экпериментальной и контрольной группах примерно одинаков.

Таким же образов выглядит уровень владения игровой деятельностью детей в обеих группах. В формирующем эксперименте в экспериментальной группе необходимо создать условия, которые согласно гипотезе исследования должны привести к резкому улучшению показателей экспериментальной группы.

3.2 Формирующий этап исследования

Переход от дошкольного возраста к школьному - сложный и не всегда безболезненный процесс для ребенка. Мы, взрослые, можем помочь своему малышу перейти этот рубеж спокойно и незаметно. На пороге школы ребенка надо не столько нагружать обучением, сколько дать возможность играть в сюжетно-ролевые игры.

Описание эффективности использования игр в процессе обучения дается здесь в виде опытно- экспериментальной работы по эффективности использования игр, как способа раскрытия творческого, нравственного, интеллектуального потенциала детей, развития у них навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Для выявления педагогических условий, необходимых для формирования социально-психологической готовности к школе детей в игре, использовались основные принципы комплексного метода руководства формированием игры.

Этот метод предполагает установление содержательных связей между знаниями, полученными ребенком вне игры и их использованием в процессе самостоятельной игровой деятельности. Специфика применения этого метода в данном исследовании состояла в том, что в одной из групп испытуемых существенно менялось содержание компонентов (обогащение опыта детей знаниями о труде взрослых, обогащение игрового опыта, организация предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми) - игра базировалась на знаниях, полученных детьми в ходе реализации первого компонента

Изучив теоретический материал по формированию социальной готовности к школе, вывели следующие задачи по необходимости развития у детей

· Интеллектуального потенциала;

· Творческого отношения к деятельности;

· Произвольности поведения:

· Определенного морально-нравственного уровня личности ребенка;

· Партнерских взаимоотношений со сверстниками;

· Взаимоотношений со взрослыми, обеспечивающих зону ближайшего развития.

Проанализировав собственный потенциал пришли к выводу, что развивающая среда группы не соответствует поставленным задачам и не может способствовать оптимальному социально-психологическому развитию детей подготовительной группы. Разобравшись с возможностями сюжетно-ролевой игры, выстроили схему организации среды и планирования игровой деятельности. [9]

Схема 1. Организация игровой предметно-развивающей среды и планирование игровой деятельности.

Обратили внимание на схожесть компонентов игровой деятельности и социально-психологической готовности к школе. Поскольку и то и другое начинается с интеллекта и кругозора детей, то запланировали работу в этой сферой ребенка.

В работу по ознакомлению с окружающим заложили чтение книг, беседы о профессиях и занятиях людей, экскурсии и встречи с родителями. Во введении к работе четко обозначена проблема бедности детской сюжетно-ролевой игры. Было решено, что такая игра должна базироваться прежде всего на знаниях: конкретных, общих и перспективных.

Под конкретными в работе понимаются такие знания, которые достаточно точно, детально и полно отражают объекты, явления и процессы их развития. В сюжетно-ролевый игре этот тип знания соотносим с игровым действием, присущим роли.

При обогащении жизненного опыта детей перспективными знаниями (общими и конкретными одновременно) было обнаружено, что они наиболее благоприятно влияли на развитие познавательной сферы и развитие подлинно самостоятельной игры.

Перспективные знания как бы дают детям толчок, к развитию разных способов решения игровых задач. Заметно уменьшается значение предметного способа и растет значение ролевого. При этом ролевые беседы становятся все более выразительными и содержательными.

Обогащение жизненного опыта перспективными знаниями создав возможность не только для дальнейшего развития одной сюжетной линии, но и способствует возникновению новых сюжетных линий связанных между собой.

Игра приобретает подлинно самостоятельный характер, становится творческой коллективной деятельность.

Установили, что в зависимости от типа знаний, сообщаемых детям игра может развертываться по-разному.

При передаче детям на занятиях конкретных, детализированных знаний происходит мощное и стабильное развитие игры. Дети в игре очень полно используют полученные ими конкретные знания, но их более широкий жизненный опыт остается за пределами игры.

Происходит тщательное репродуцирование известных детям знаний в форме решения игровых задач с-применением этих знаний в форме тех или иных способов решения игровых задач.

При передаче детям общих званий картина игры резко меняется. Дети для реализации игровых целей, которые они могут себе поставить, опираясь на общие знания, осуществляют перенос в игру своих знаний, полученных не только на данном занятии, но и приобретенных в разное время и при различных обстоятельствах.

Происходит как бы развитие игры по нескольким направлениям развития первоначального сюжета. Для решения игровых задач дети используют разнообразные способы, содержание которых извлечено ими из собственного опыта. Происходит более творческое инициативное решение игровых задач по сравнению о тем вариантом, когда дети следуют какому-то определенному образцу, предлагавшемуся им на занятиях.

При сообщении детям знаний перспективных, в которых сочетались как общие, сак и конкретные знания, в самостоятельной игре на базе исходного сюжета происходило его "ветвление", порождающее новые игровые задачи и вовне сюжетные линии игры.

В ходе такой развернутой ролевой игры дети обнаруживали способность самостоятельно ставить перед собой и другими детьми новые игровые проблемы и разрешать их путей не только непосредственных игровых действий, но и путем логических, аргументированных рассуждений.

Во- первых, создавали модель мировосприятия дошкольника, как гражданина. Устанавливали систему социальных ролей.

Схема 2. Формирование образа Я - гражданина вселенной

Из данной схемы выводили реальные социальные роли, и те, которые ребенок может воплотить в игре, например: семья - сын, брат, внук, правнук, племянник, крестник; микрорайон - сосед, клиент, покупатель, друг, воспитанник детского сада, школьник; город - земляк, пассажир, отдыхающий и т.д.; страна - путешественник, гость, исследователь, россиянин; планета - землянин, эколог, пользователь Интернета; вселенная - песчинка, космонавт, исследователь миров, инопланетянин и т.п. Ребенок строит образ Я, сообразуясь со своим образом мира и привносит этот образ в игру. Т.е., конструируя и организуя воспитательный процесс, педагогу необходимо было стимулировать у воспитанников не только осознавание ими общесоциальных требований, и соответствия (несоответствия) своего поведения, но и чувственное проживание поиска собственной нравственно-этической, гражданской позиции.

Мотивом, побуждающим ребенка к игровой деятельности, является внутренняя потребность ребенка в активном участии в жизни взрослых.

На развитие сюжета игры решающее влияние оказывает расширение у ребенка представлений об окружающей действительности. Однако, не всякое ознакомление с окружающим побуждает ребенка к игре. Например, наблюдения за растениями, явлениями природы, животными, транспортом, машинами развивают у детей представление об окружающем, но существенно не влияют на развитие игры. Ролевая игра возникает и развивается прежде всего в том случае, когда в центре ознакомления с окружающей действительностью стоит человек, его деятельность, поступки, отношения (выращивание человеком растений, забота о других людях, управление транспортом, использование машин и т. п.).

Рассматривая структуру города, выяснили, что основными отраслями деятельности взрослых в нем являются: работа в лесу, на нефте-газопроводе, на железной дороге, на реке. Это позволило по-новому выстроить содержание сюжетно-ролевых игр в сравнении с контрольной группой.

Сравнительные данные содержания сюжетно - ролевых игр

Предметно-игровая среда в экспериментальной группе была организована таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься любимым делом. Оборудование размещалось по принципу нежесткого центрирования, что позволяло детям объединяться подгруппами по общности интересов.

При организации предметно-игровой среды учитывалось проявление интереса у детей к проблемам, выходящим за рамки их личного опыта. Для многих сюжетно-ролевых игр вносилось оборудование и игрушки, расширяющие личный опыт детей. Предметно-игровая среда организовывалась так, чтобы дети могли участвовать во всем многообразии игр: сюжетно-ролевых, строительно-конструктивных, режиссерских, театральных, народных, хороводных и др. Созданная игровая среда, на наш взгляд, будила познавательную активность, самостоятельность, ответственность и инициативу.

Сюжетно-ролевые игры носят отражательный характер, в них ребенок творчески воссоздает заинтересовавшие его стороны действительности, отношения между людьми, события. В связи с этим для детей экспенриментальной группы была разработана примерная тематика сюжетно-ролевых игр на год: бытовые («Семья», «Семейный праздник», «В гости к бабушке», «Новогодний праздник», «Поездка на дачу» и др.), производственные, отражающие профессиональную деятельность взрослых («Агентство по продаже недвижимости», «Супермаркет», «ГИБДД», «Редакциягазеты», «Дизайнерская студия», «Автосалон» и т. д.), общественные («Соревнование», «Школа», «Театр», «Цирк»), игры-путешествия («По родному краю», «В теплые страны », « По сказкам », « Путешествие в зимний лес », «Путешествие на Север» и др.), игры по сказкам.

Для каждой темы игры были определены цели и содержание. Например,цель игры «Строитель»: отображать в игре знания об окружающей жизни, использовать атрибуты в соответствии с сюжетом, конструкторы, строительные материалы, справедливо решать споры, действовать в соответствии с планом игры. А содержанием этой игры будут: выбор объекта строительства, строительного материала, способов его доставки на строительную площадку, строительство, дизайн постройки и сдача объекта. Была спланирована предметно-игровая среда и спроектирована перспектива ее развития.

Большое внимание уделялось организации предметно-игровой среды для новых и современных тематик игр, а именно «Телевидение», «Исследователь», «Редакция журнала (газеты)», «Корпорация"Билайн"», «Химчистка», «Дизайнерская студия», «Банк». Также было спланировано пополнение и обновление предметно-игровой среды для большинства запланированных игр.

Атрибутика для сюжетно-ролевых игр старших дошкольников в связи с их особенностями восприятия окружающей действительности была более детализирована. Например, для игры «Экологи» детям предлагались планы, карты, схемы местности, экологические знаки, «Красная книга», набор «Лаборатория», паспорта на различных животных и растения и т. д., а для «Дизайнерской студии» -- альбомы по оформлению интерьеров, образцы тканей, обоев, краски, декоративные украшения, альбомы по флористике, фланелеграф с набором картинок мебели и декоративных украшений и др.

Большая часть оборудования для сюжетно-ролевых игр комплектовалась по коробкам, где была надпись с незнанием игры и картинка, обозначающая ее тематику. Таким образом, дети имели возможность выбирать игру по своим интересам. Игры, развернутые детьми, оставались на определенный период времени, до тех пор, пока к ним сохранялся интерес. Затруднения, а иногда и конфликтные ситуации, использовались для того, чтобы учить детей разрешать их сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно.

Мобильность создаваемой предметно-игровой среды позволяла детям ее трансформировать в соответствии с собственными замыслами и развитием сюжета. В то же время большое внимание уделялось функциональной надежности и безопасности среды. Современное оборудование и игровой материал соответствовали эстетическим требованиям.

В группе появились легкие ширмы-перегородки, мягкие модули, крупноблочный конструктор «Лего», пластиковые разборные тумбочки и большие куски ткани. При помощи этого оборудования дети могли моделировать игровое пространство, отделять одну игру от другой. Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогало четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. При этом нам важно было помнить, что обстановка в группе должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к сюжетно-ролевым играм, в которых участвует вся группа, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы.

В группе были выделены зоны игровой атрибутики и насыщены необходимым содержанием. Были приобретены при помощи родителей каркасные модели машины, парохода, замка. Обновились старые, обычные в каждой группе уголки, так например: был укомплектован самыми разнообразными нарядами уголок ряжения, в нем появился подиум, длинная вешалка с плечиками, силуэты манекенов, большое зеркало до пола. Появилось уличное кафе с зонтиком, большой кукольный дом. Родители приняли активное участие в том, чтобы в группе появились детские компьютеры, магнитофон, микрофоны, рация, телефоны, механические и электронные игры. Библиотека группы пополнилась справочной литературой из серии «Моя первая энциклопедия», «Почемучка» и т.п. Крупный строительный материал из дерева пополнили новыми деталями. В группе появился ящик «Копилка всякой всячины», куда дети приносили из дома и складывали не нужные больше вещи типа катушек, бутылочек, коробочек, футлярчиков, пробок и пр. бросовый материал. Новые машины могли двигаться по дорогам, которые дети складывали из разнообразных элементов, нарезанных из коврового покрытия.

Использование детьми всего разнообразия оборудования и атрибутики игровой предметно-развивающей среды позволило оптимизировать сюжетно-ролевую среду. Усложнился сюжет игр, для которых были предоставлены педагогами необходимые предметы их обозначения и множество предметов-заместителей. Развитие игры происходило по мере освоения детьми знаниевого базиса и возможностей игровой среды. По сравнению с контрольной группой, игры в экспериментальной стали заметно сложнее и интереснее.

Сравнительные данные содержания сюжетно-ролевых игр

Сюжетно-ролевые игры в группе, по наблюдению педагогов, стали гораздо длительнее по времени занятости детей игровой деятельностью по организованным сюжетам.

Важно подчеркнуть, что длительность игры увеличивается не только за счет обогащения сюжета одной игры, но и за счет взаимопроникновения одних игровых ситуаций в другие. Так, например, сюжет игры в «семью», разбиваясь, переплетается с играми в «детский сад», в «шоферов», «мамы и папы», «бабушки и дедушки». Участники игры в «семью» отводят своих детей в «детский сад», принимают участие в «утренниках», «днях рождения», чинят игрушки; «мамы и папы » с детьми в роли пассажиров отправляются в автобусе на загородную прогулку в лес, или «шофер» отвозит на «скорой помощи» маму с заболевшим сынишкой в «больницу», где его принимают, лечат, ухаживают и т. д. Происходит перемещение детей в игровых группировках в соответствии с возникающими новыми интересами. В таких длительных содержательных играх каждый ребенок может найти роль в соответствии со своими интересами.

Одновременно с обогащением содержания игры возрастал и интерес к ней. Он становился более глубоким и устойчивым. Интересные игры привлекали к себе все большее количество детей.

Новые знания и переживания, вступая в противоречие со вчерашними, старыми, обеспечивали развитие игры, поскольку в результате разрешения противоречий, возникающих внутри самой игры, происходит развитие игры как деятельности.

Новые впечатления оказывают положительное влияние на игровые интересы детей, на их творчество: появляются новые замыслы, наряду с планово развиваемыми темами,

Используя разнообразные приемы руководства, воспитатель поддерживал интерес к игре, возникшей по инициативе детей. Он не только расширял круг представлений о заинтересовавшем явлении, но и помогал в организации игры; иногда принимал непосредственное участие в сговоре, в распределении ролей, иногда помогал спланировать игру. С этой целью проводились совместные обсуждения, на которых детям предлагалось подумать, во что они будут играть, что им нужно для игры, где разместить постройки.

Эти игры обычно развиваются параллельно, поскольку планово развиваемая воспитателем игра не может увлечь одновременно абсолютно всех детей группы.

Опыт работы, проведенной нами в детском саду с использованием тематических планов, свидетельствует о том, что на седьмом году жизни детей можно добиться повышения уровня их игровой деятельности и улучшения взаимоотношений между ними, способствующих социально-психологической подготовленности к школе как в уровне интеллекта, так и в развитии силы воли, способности к решению вариативных задач, конструктивному целенаправленному общению.

Все игры стали более длительными, увеличилась максимальная длительность их (до 62--70 мин.). Значительно сократилось количество отвлечений от сюжета игры. Появились новые организаторы (11 детей в группе), которые умеют объединить в игру несколько партнеров. Увеличилось количество детей, которые претендуют не только на главные роли и могут реализовать игровой замысел, но и умеют интересно развивать второстепенные роли, которые привлекают их своей динамикой, значимостью. Детей все больше интересовало содержание роли, а не внешние ее атрибуты.

Значительно расширился круг игровых интересов дошкольников. Они проявляли интерес к 51 варианту сюжетов (к 32 ролям в сюжетно-ролевых играх в контрольной группе).

Положительные изменения в игровой деятельности, достижения в формировании игровых интересов, внимание воспитателя к поведению детей, выполнению ими правил не могли не сказаться на реальных взаимоотношениях дошкольников.

Появление у многих детей общих интересов к одним и тем же постройкам и сюжетно-ролевым играм способствовало объединению в игровые группировки большего количества детей (до 12--13 человек). У значительного числа детей укрепились умения дружно играть вместе с другими детьми. Возросло количество (до 9) устойчивых игровых группировок, возникших на основе взаимной симпатии и сформированных общих интересов. Постоянные дружеские игровые группировки объединяют, в основном по 3--6 детей, периодически возникающие группировки -- до 12--13 детей. Таким образом, можно сказать, что возникшие устойчивые коллективные интересы к игре, а также внимание воспитателя к поступкам детей способствовали улучшению реальных взаимоотношений между детьми, укреплению дружеского расположения дошкольников друг к другу. Сюжетно-ролевые игры старших дошкольников в экспериментальной группе способствовали развитию стойкого познавательного интереса, что было отмечено как родителями детей, так и узкими специалистами ДОУ. Ведь ведущим мотивом игры в старшем дошкольном возрасте становится познавательный интерес, проявляющийся в стремлении познать окружающую действительность.