Сюжетно-ролевая игра как средство формирования социально-психологической готовности к школьному обучению

Содержание игровой деятельности, обусловленной познанием окружающей жизни, является также важнейшим условием воспитания ребенка в игре. Естественно, что не каждая игра может нравственно развивать ребенка.

Такую функцию может выполнить только «хорошая» игра. Можно выделить ряд критериев, которые ее характеризуют. Основными критериями такой игры в старшем дошкольном возрасте является увлеченность играми, содержание которых отражает характерные общественные явления (длительное пребывание в ролях, соответствие поведения взятой роли взрослого); содержательность целей игры; разнообразие сюжетов и ролей (желание выполнить роль взрослого любой профессии); проявление нравственных чувств (сопереживание, радость от общения, от достигнутых результатов).

В экспериментальной группе намного уменьшилось (от 53% от общего количества сюжетов до 17%) количество игр с ярко выраженной агрессивной направленностью, организованных детьми по сюжетам кинофильмов и мультфильмов. Дети сами игнорируют в большинстве случаев инициаторов «плохих» игр. Большинство игр в войну, бандитов и т.п. возникают, как правило, после выходных дней.

Творческие сюжетно-ролевые игры обычно возникают в связи с развитием образовательно-воспитательной темы. В основе систематизации образовательного материала лежит тематическое планирование. Это обеспечивает такое построение педагогического процесса, при котором осуществляется взаимосвязанное формирование нравственных представлений и перенос их в опыт игровой деятельности.

Дети принимали активное участие в игровой деятельности, сюжеты которой самостоятельно развивались на основе наблюдений окружающей жизни, а также знаний, полученных на занятиях, при чтении литературных произведений, просмотре видеоматериалов, экскурсий, бесед, рассматривании картин, иллюстраций, лепки, рисования, оформления тематических альбомов, в полной мере используя предметно-игровую среду.

Постепенно в процессе реализации примерного перспективного плана стало заметно, как повышался уровень проявления самостоятельности детей в играх: знание правил; умение организовывать обстановку для игры; умение распределять роли и выполнять их; умение подчиняться установленным правилам; умение разрешать конфликтные ситуации; умение согласовывать свои действия друг с другом. Что очень четко согласуется с требованиями социально-психологической готовности к школе, и может расцениваться формирующим фактором на качественном уровне.

Исследование игровой деятельности. Изучение игровой деятельности методом наблюдений показало, что резкий скачок в игровой деятельности детей наблюдается у старших дошкольников в экспериментальной группе благодаря проведенной педагогической работе. В контрольной группе также возрос творческий потенциал, но его показатели менее выражены.

Сводная таблица

	Данные по Экспериментальной группе в %	Данные по контрольной группе в %
уровни	Констатирующий	Контрольный	Констатирующий	Контрольный
I	6	-	6	-
II	44	4	48	20
III	40	32	38	44
IV	10	64	8	36

Выводы: Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех ее различных видах, которые составляют жиизнь личности, ее общественное бытие. Сюжетно-ролевая игра, как вид социальной деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей.

Данные нашего исследования показали, что процесс развития игровых способностей детей старшего дошкольного возраста требует целенаправленного педагогического руководства, которое заключается в установлении влиятельных способов руководства этим процессом. Под руководством мы понимаем процесс в котором используются такие методы и приемы, которые бы содействовали лучшему развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Педагогическое руководство процессом развития сюжетно-игровой деятельности детей мы осуществляли с помощью оптимизации предметно-развивающей игровой среды. Практическая ценность работы лежит в повышении уровня развития способностей детей и проверке эффективного применения творческих подходов к организации игровой деятельности дошкольников на практике, их самореализации и саморазвитии.

Практическое применение возможностей игровой предметно-развивающей среды и творческой организации содержания сюжетно-ролевых игр педагогом в экспериментальной группе благоприятствовало появлению позитивных тенденций в педагогическом процессе. У детей улучшилось показатели, способствующие социально-психологической готовности к школе. Они могут самостоятельно играть, инсценировать, усложнять и варьировать содержание игр.

Данные нашего эксперимента могут быть использованы в обучающе- воспитательной работе воспитателями.

3.3 Контрольный этап эксперимента

На данном этапе были повторены диагностические процедуры, проведенные в начале исследования.

Для изучения отношений дошкольников к взрослым были использованы следующие методики: анкета для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому», рисунки «Моя семья», «Мой воспитатель»;

для изучения характера межличностных отношений метод социометрического исследования «Два домика»),

для изучения коммуникативных умений методика «Рукавички»;

для изучения уровня самооценки ребенка методика «Лесенка».

Была проведена диагностика владения игровыми умениями детей обеих групп.

1. Анализ диагностики особенностей отношений детей дошкольного возраста к взрослому.

Рассмотрим анализ анкетирования родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому». Были получены следующие результаты: дети экспериментальной группы не испытывают серьезные трудности в общении, обусловленные негативными переживаниями по поводу контактов с чужим взрослым, а у второй группы данного показателя - 12 % детей.

36 % детей первой группы и 48 % детей контрольной группы, испытывают трудности в общении обусловленные не отношением к взрослому, а конкретной ситуацией или недостатками воспитания.

У 64% детей первой группы и у 40% детей второй группы, проявляются некоторые индивидуальные особенности, с которыми нужно познакомить учителя до начала школьного обучения (Рис. 1).

Рис. 1. Сравнительный анализ результатов анкеты для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому»

Из сравнительного анализа следует, что дети экспериментальной группы меньше испытывают трудности в общении с чужими взрослыми, чем дети контрольной группы..

2. Рассмотрим результаты рисуночных тестов. Анализ первой серии «Мой воспитатель» проводился по двум разделам.

Первый раздел - анализ собственно рисунка «Мой воспитатель», его графических особенностей: рисунки детей первой и второй группы в большинстве случаев были выполнены в виде портрета, так как именно в этом возрасте предпочтение отдается портретному стилю изобразительной деятельности.

Анализируя рисунки детей, с позиции проявления отношения к воспитателю, дети экспериментальной группы выполнили рисунок с удовольствием, старательно и использовали яркие краски и фон, тщательно выполняли прорисовку линий. Дети, контрольной группы, рисовали быстро, небрежно тем самым, выражая нежелание к выполнению задания, и только некоторые дети выполнили рисунок старательно. Дети в основном использовали темные тона и фон, тщательность прорисовки линий не прослеживалась.

Следующий анализ рисунков был проведен с позиции восприятия детьми разных сторон деятельности воспитателя. Изображение воспитателя первой группы детей были выполнены как в виде портрета, так и в бытовом жанре ( на прогулке, на занятии, во время совместной игры и т. д.) - это говорит о том, что дошкольники интересуются не только личностными качествами воспитателя, но и его профессиональной деятельностью. Некоторые дети этой группы в своих рисунках «надевали на воспитателя корону», что говорит о проявлении некоторой демонстративности своего отношения к воспитателю. У детей второй группы рисунки были выполнены в одном стиле - в виде портрета, это говорит о том, что дети любят больше общаться с воспитателем, воспринимают его личностные качества, а не его профессиональную деятельность.

Дети второй группы затруднялись рисовать воспитателя, поэтому изображали других людей: узких специалистов, младших воспитателей, некоторые дети рисовали своих родителей.

Второй раздел - был посвящен анализу ответов детей. Детям после завершения рисунка задавались вопросы: «Кто тут нарисован? Почему? Что он (она) делает?» и т.д.

Мы разделили ответы детей по категориям мотивов общения - деловые, познавательные и личностные. Были получены следующие результаты: деловые мотивы общения со взрослым, характерны 44% детей первой группы, а детям второй группы 16%. Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. В общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. Ребенку важно, как взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и т. д.

Познавательные мотивы общения со взрослым, характерны 32% детей первой группы и 36% детей второй группы. Познавательный мотив возникает в процессе удовлетворения потребности, в новых впечатлениях, в познании нового. Взрослый при этом выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка.

Личностные мотивы общения со взрослым, характерны 24% детям экспериментальной группы и 48% детей контрольной группы. Личностные мотивы характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности. В этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью (Рис. 2).

Рис. 2. Сравнительный анализ, мотивов общения детей с воспитателем

Сравнительный анализ, показал, что у 44% детей экспериментальной группы преобладают деловые мотивы в общении, что говорит о способности к сотрудничеству, игре со взрослым, к общей активности. В общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. А у детей второй группы преобладают личностные мотивы общения 46%, это говорит о том, что дети, не владеющие в полной мере самостоятельной творческой игрой, видят во взрослом только его личностные качества.

3.Рассмотрим результаты второй серии рисунков «Моя семья».

Отметим, что диагностируемые дети рисовали реально существующих членов семьи, это говорит о том, что дети воспитываются в полных, самодостаточных, не ущербных семьи.

Анализируя содержательную сторону рисунков, отметим, что дети экспериментальной группы рисовали семью в полный рост, рисовали себя рядом с родителями, держащимися за руки, это говорит о тесной эмоциональной связи.

Сюжеты рисунков были различны, например: отдых с родителями на природе, в гостях, дома и т. д. Дети контрольной группы в основном рисовали только родителей, что говорит о чувстве своей отверженности в семье. Почти все сюжеты рисунков были одинаковы, т. е. родители нарисованы дома или гуляют.

Процесс рисования рисунка «Моя семья», можно так же охарактеризовать, как и рисование на тему «Мой воспитатель», т. е. дети экспериментальной группы рисовали увлеченно, старались аккуратно изобразить членов семьи, чего нельзя сказать о детях контрольной группы в большинстве своем к рисунку были достаточно равнодушны, небрежно выполняли изображение.

Большинство детей диагностирующих групп выбирали желтые, красные, зеленые цвета, это говорит о положительных эмоциях, остальные дети выбрали для своего рисунка коричневые, черные, серые цвета, что говорит о негативном эмоциональном состоянии.

По результатам двух серий рисуночных тестов можно сделать вывод, что дети экспериментальной группы более, социально активны, контактны, по отношению к взрослому, у них преобладают деловые и познавательные мотивы. Что свидетельствует о благополучном социально - психологическом развитии старших дошкольников. Дети контрольной группы показывают высокую заинтересованность в эмоционально - личностном типе общения со взрослым, что позволяет сделать вывод о недостаточной сформированности деловых мотивов в общении.

4. Анализ диагностики особенностей отношений детей дошкольного возраста к сверстникам.

Рассмотрим анализ результатов социометрического метода «Два домика».

Были получены следующие результаты: 20% детей экспериментальной группы и это «социометрические звезды» - внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которые пользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с ними охотно дружат другие дети. У второй группы, таких детей не оказалось.

48% и 40% детей исследуемых групп «предпочитаемые» - эти дети предпочитают игры и общение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом с другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группе могут быть лидерами.

«Пренебрегаемых» детей в экспериментальной группе было 16%, а в контрольной 44% детей - этих детей просто не замечают, их как будто нет в группе, как правило, это тихие, малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам со сверстниками.

Так же в диагностирующих группах оказались и дети «изолированные». В первой и второй группе количество таких детей составило по 16% - это дети, которых отвергают сверстники, нередко они внешне мало привлекательны или имеют явно выраженные физические дефекты; нервозны, чрезмерно конфликтны, негативно настроены по отношению к другим детям (Рис. 3).



Рис. 3. Сравнительный анализ результатов социометрического теста «Два домика»

Для выявления особенностей характера межличностных взаимоотношений в группах был проведен сравнительный анализ.

Сравнивались результаты групп по уровню КБВ (коэффициент благополучия взаимоотношений) и ИИ (индекс изолированности), позволило обнаружить различия данного параметра. В первой группе он составляет 68% детей, во второй группе - 40% детей. Это говорит о том, что большинство детей экспериментальной группы находятся в благоприятной статусной категории.

В то же время, анализ результатов индекса изолированности показывает, что в первой группе детей имеющих такой статус, значительно меньше, чем в контрольной группе. Их соотношения равны: первая группа - 32%, вторая группа - 60%. Таким образом, можно констатировать, что индекс изолированности действительно отражает существенные качественные характеристики внутригрупповых процессов (Рис. 4).



Рис. 4. Сравнительный анализ результатов групп по КБВ и ИИ

В экспериментальной группе диагностируемых, взаимный выбор встречался чаще, что свидетельствует о социально - психологической благополучной выводом. Во второй же группе это было в единичном случае.

Рассмотрим результаты методики «Рукавички» (Рис. 5).

Рис. 5. Сравнительный анализ результатов, методики «Рукавички»

Из диаграммы, мы видим, что наличие положительного роста факторов в экспериментальной группе детей, отмечается по всем отслеженным показателям, причем, по первому и третьему на 100%.

В контрольной группе детей, отсутствует четвертый показатель: отношение к результату деятельности как к своему, так и партнера, а в первой группе он составляет 52%. Здесь вероятно проявляется привычка ожидания более компетентной оценки со стороны взрослого, а не со стороны сверстников. Важность оценки и умение ее делать, проявляется достаточно ярко, в первой группе детей, так как отношения в микросреде самой группы более разнообразны и демократичны.

Отметим, что у детей экспериментальной группы общение со сверстниками отличается от общения детей второй группы. Например: в игре наблюдается активное использование когнитивных моментов общения - приведение примеров, доводов, показывающих необходимость выполнения определенных действий; в общении с детьми преобладают эмоциональные способы воздействия: использование активных действий, сильных звуков, движений. Вероятно, этот прием ребята наблюдали у взрослых и, скопировав, удачно им пользуются.

Значительный рост коммуникативных навыков и умений, свидетельствует о том, что дети, в условиях оптимальной игровой предметно-развивающей среды детского сада имеют больший круг и иное качество общения

Дети при постоянном психолого-педагогическом сопровождении воспитателей, приобщаются к самостоятельности, целенаправленно приобретают опыт взросления через призму социального опыта старших, удачнее адаптируются к возникающим ситуациям.

По результатам данных диагностик можно сделать вывод: что дети, экспериментальной группы обладают большим спектром социальных контактов друг с другом и выработали адекватные модели поведения в среде сверстников. Дети, контрольной группы в силу слабости и краткости социальных контактов, не испытывают дружеских привязанностей, заинтересованности в партнере, а значит не вполне овладевают моделями сотрудничества со сверстниками.

3. Анализ диагностики особенностей самооценки детей дошкольного возраста.

Рассмотрим анализ методики «Лесенка». Были получены следующие результаты: 24% детей экспериментальной группы и 32% детей контрольной группы имеют неадекватно завышенную самооценку. Эти дети не раздумывая, ставили себя на самую высокую ступеньку; считали, что мама и воспитатель оценивают его также; аргументировали свой выбор, ссылаясь на мнение взрослого: «Я хороший - это мама так сказала».

8% и 16% детей первой и второй группы имеют завышенную самооценку, после некоторых раздумий и колебаний, ставили себя на самую высокую ступеньку, называли какие-то свои недостатки и промахи, но объясняли их внешними, независящими от него, причинами, считали, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Адекватную самооценку имеют 64% детей первой группы и 40% детей второй группы. Обдумав задание, дети ставили себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняя свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считали, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

С заниженной самооценкой в диагностирующих группах были 5% детей экспериментальной группы и 10% детей контрольной группы. Эти дети ставили себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняли либо ссылались на мнение взрослого: «Мама так сказала», «Так сказала воспитательница»(Рис. 6).



Рис. 6. Сравнительный анализ результатов, самооценки детей исследуемых групп

На основе результатов, можно сделать вывод: что различия между показателями адекватной самооценки детей исследуемых групп (64% и 40%), можно объяснить тем, что для оценки поведения взрослый дает ребенку «точку отсчета», а в детском саду в результате совместной социальной игровой деятельности, активной средовой деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Тогда как для детей контрольной группы большее значение имеет оценка родителей, а не воспитателей, что несколько деформирует адекватность самооценки, в силу отсутствия партнерских отношений.

Выводы: В контрольной группе показатели как игровой, так и социально-психологической готовности к школе гораздо ниже, чем в экспериментальной группе. Недостаточно сформированы умения партнерского общения со сверстниками и взрослыми, невысока произвольность поведения, самооценка в большинстве неадекватна.

Заключение

Анализ игровых умений дошкольников показал, что в экспериментальной группе заметно выросли в сравнении с контрольной проявления инициативы и творчества в создании игровой обстановки в соответствии с темой игры и с учетом мнения партнеров по игре.

Дети используют различные атрибуты, предметы-заместители, самоделки. В играх появились нестандартные сюжеты на основе личных впечатлений, проявляется инициатива в развитии сюжетных логических эпизодов.

Превышение показателей овладения игровыми умениями в экспериментальной группе явно выражены и в других критериях.

Основное содержание игры -- действия, связанные с передачей отношения к другим людям, роли ясно очерчены и выделены. Ролевые функции детей взаимосвязаны, они свободно переходят от одной роли к другой в зависимости от игрового замысла и развития сюжета.

Игровые действия разнообразны и отражают богатство действий изображаемого лица, выделены действия, направленные к разным персонажам игры. Они развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику.

Речь носит активный ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена. Вне-ролевая речь практически отсутствует. Дети объединяются в игре на основе интереса к ее содержанию и интереса друг к другу, пытаются справедливо разрешать споры.

Таким образом, при соблюдении следующих психолого-педагогических условий стимулируется развитие высокого уровня игровых умений в игровой деятельности:

* целенаправленной организации предметно-игровой среды в соответствии с принципами: активности; стабильности -- динамичности; комплексирования и гибкого зонирования; эмоциональности; закрытости -- открытости; учета половых и возрастных различий; современности и наукоемкости; вариативности и обогащенности, функционального комфорта; надежности и безопасности;

* способствования максимальному саморазвитию и самосовершенствованию всех интеллектуально-личностных возможностей ребенка, привлекая его к разрешению проблемных задач, поощрению самостоятельности, инициативности, нетрадиционности и вариативности решений в воплощении сюжетных ходов игры;

* вкладывания в содержание сюжетно-ролевой игры творческого компонента, оптимизируя ее развивающее значение, путем усложнения и разнообразия вариантов предлагаемых сюжетов и ролей;

* реализации личностно ориентированной модели взаимодействия взрослого и ребенка в игровой деятельности;

* обеспечении своевременной трансформации предметно-игровой среды с учетом изменения жизненного и игрового опыта детей, а также нового содержания и усложняющегося уровня игровых умений;

* организации непересекающихся сфер самостоятельной детской активности внутри игровой среды, что позволяет детям одновременно организовывать разные виды игр в соответствии со своими интересами и замыслами, не мешая друг другу;

* создании условий для индивидуальных, подгрупповых и коллективных игр детей, чтобы каждый из них, в зависимости от своих интересов и желаний, а также эмоционального состояния, мог найти себе удобное и комфортное место одновременно с необходимостью соблюдения эмоционального комфорта в игре окружающих сверстников и взрослых;

* обеспечении качества и оптимального количества игр, игрушек, игрового оборудования, соответствия их современным условиям окружающей жизни, активном использовании средств технического обучения, электронных и механизированных игрушек и оборудования;

* предоставлении детям возможности самостоятельно менять игровую среду в соответствии с их настроением, игровыми замыслами, интересами посредством многофункциональных, легко трансформируемых элементов, модулей, комплексов, ширм и др.;

* ведущей роли педагога, который создает предметно-игровую среду, организует сюжетно-ролевую игру, поддерживает познавательную активность детей, направленную на развитие качеств личности, способностей и достижений ребенка.

При соблюдении данных условий организации сюжетно-ролевой игры в экспериментальной группе существенно повысились показатели школьной зрелости, по сравнению с началом эксперимента и достаточно отличаются от среднего показателя прошлых лет, в то время, как в контрольной группе рост психологической готовности к школе остался на среднем уровне.

Данные диагностики подтверждают, что изменение отношения педагогов к организации сюжетно-ролевой игры в сторону оптимизации творческой самореализации ребенка в игре, способствует целенаправленному развитию качеств личности и способностей ребенка-дошкольника, позволяющих ему освоить новую социальную роль школьника во всем многообразии требований школьной жизни.

Сюжетно-ролевая игра в новом, усложненном виде активно и адекватно формирует интеллектуальную, личностную и нравственно-волевую готовность ребенка к школе, не создавая проблем со здоровьем ребенка, его мироощущением, психофизиологическим состоянием, кругозором и умственными возможностями.

При помощи игры дошкольник гармонично входит в новые жизненные обстоятельства, приобретая способность безболезненного перехода от игровой деятельности к учебной.

Все показатели социально-психологической готовности к школе заметно выше в экспериментальной группе.

Прослеживается явная параллельность улучшения овладения компонентами игровой деятельности и повышения показателей готовности к школе в экспериментальной группе.

Следовательно, мы можем утверждать, что сюжетно-ролевая игра является средством формирования социально-психологической готовности к школе.

Для подтверждения практической значимости исследования нами были выработаны рекомендации для педагогов дошкольных учреждений по организации оптимальной игровой предметно-развивающей среды

Библиография

1. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации «Начальная школа» 1999 № 1 61-63 с.

2. Айзман и др. подготовка ребенка к школе. - Томск, 1994 - 206 с.

3. Бойченко H. A. и др."Сюжетно-ролевые игры дошкольников"Изд-во «Радянська школа», Киев, 1982 г.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - с.227.

5. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976. № 4.

6. Буря Р.С. «Готовим детей к школе М., 1987 - 93с.

7. Венгер Л.А. Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе?» М. 1994 - 189 с.

8. Ветлугина Н. А. О теории и практике художественного творчества детей.// Дошкольное воспитание. - 2005. - №5.

9. Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. - М., 2008. - 128 с.

10. Выготский Л.С. Психология. - М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2002. - 1008 с.

11. Дошкольная педагогика. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология» / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. - М.,1988.

12. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психологическое развитие дошкольников. - М., 1984.

13. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой М. 980 - с. 250-257

14. Иванова Н. И. Воображение и творчество детей. // Дошкольное воспитание. - 1997. - №10.

15. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педгогика для студ.сред.пед.учеб.заведений / С.А. Козлова, Т.А.Куликова. - М., 2000.

16. Короткова Н., Михайленко Н. Педагогические принципы организации сюжетно-ролевой игры //Дошкольное воспитание, 1989, №4, с.23

17. Короткова Н.А. Сюжетная игра с детьми раннего возраста //ребенок в детском саду. 2006, №6, с.83.

18. Короткова Н.А. Сюжетная игра старших дошкольников (5-7 лет) //Ребенок в детском саду. 2006, №5, с.83.

19. Кравцова Е. Е. «Психологические проблемы, готовности детей к обучению в школе», М., 1991 - 145 с.

20. Крупская Н. К. Пед. соч. - М., 1959. - т. 6. - С.54-55.

21. Лазаренко О. И., Ястребова А. В. Психологические особенности детей, поступающих в школу. Материалы с сайта http://www.portal-slovo.ru/

22. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. - М., 1996. - №3.

23. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1971

24. Меджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детсада / Под ред. Т.А. Марковой. - М., 1982.

25. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. - 2003. - №4. - С.18-23.

26. Мухина В. С. «Психология детства и отрочества», М., 1998 - 488 с.

27. «Особенности психологического развития детей 6 - 7 летнего возраста» под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера, М. 1988 - 189 с.

28. Рогов Н. И. «Настольная книга практического психолога», М. 1999 - кн. 1, 214 с.

29. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А.Васильевой. - М., 1986.

30. «Руководство практического психолога», под ред. И. В. Дубровиной, М. 1999 (с 31 - 65).

31. Саар А. Д. Педагогические условия развития познавательной сферы дошкольника в сюжетно-ролевых играх. Диссертация. АПН СССР НИИ дошкольного воспитания.1987

32. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб.пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений / Г.А.Урунтаева. - М., 2001.

33. Шитова Т.П. Развитие фантазии и творчества дошкольников в сюжетно-ролевых играх //Ребенок в детском саду. 2004, №6, с.33

34. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б.Эльконин. - М., 1978.

Приложение № 1

Список детей группы «Совята» (экспериментальная)

Воспитатели: Марцинкевич О.А.

Попова И.Н.

№	Фамилия, имя ребенка	Пол	Дата рождения
1	Аркуша Даниил	М	29.09.2003
2	Балаболенко Сергей	М	26.09.2003
3	Высоких Григорий	М	23.07.2003
4	Данилюк Андрей	М	11.07.2003
5	Емшанова Варвара	Ж	21.07.2003
6	Комогорцева Ира	Ж	28.06.2003
7	Коновалова Полина	Ж	02.05.2003
8	Косыгина Софья	Ж	17.08.2003
9	Красноштанова Александра	Ж	13.08.2003
10	Криницин Кирилл	М	16.10.2003
11	Крук Александр	М	20.09.2003
12	Мирсадыкова Нигина	Ж	05.10.2003
13	Омельченко Арина	Ж	23.01.2003
14	Подопригора Ростислав	М	04.09.2003
15	Подопригора Станислав	М	04.09.2003
16	Полосков Виктор	М	19.06.2003
17	Прокопин Павел	М	28.08.2003
18	Саманчук Дмитрий	М	07.07.2003
19	Санкин Глеб	М	19.04.2003
20	Смирнов Алексей	М	03.06.2003
21	Тетерина Елизавета	Ж	09.11.2003
22	Тетерько Никита	М	17.10.2003
23	Финев Александр	М	21.07.2003
24	Хомякова Дарья	Ж	27.03.2003
25	Щепин Никита	М	24.02.2003

Приложение № 2

Список детей группы «Медвежата» (контрольная)

Воспитатели: Кравчук Л.П.

Ишкова А.Е.

№	Фамилия, имя ребенка	Пол	Дата рождения
1	Агеева Елена	Ж	19.08.2003
2	Антипина Евгения	Ж	24.04.2003
3	Бобров Сергей	М	20.10.2003
4	Бубнова Кристина	Ж	12.10.2003
5	Винокуров Артем	М	23.05.2003
6	Гришанова Евгения	Ж	31.10.2003
7	Дрофа Нина	Ж	07.03.2003
8	Каня Ратибор	М	15.12.2002
9	Кузакова Людмила	Ж	17.04.2003
10	Лесник Иван	М	03.10.2003
11	Медведева Карина	Ж	08.09.2003
12	Панов Николай	М	22.06.2003
13	Попова Ирина	Ж	10.07.2003
14	Скрябиков Егор	М	17.07.2003
15	Сурсо Алена	Ж	04.02.2003
16	Уланов Александр	М	28.12.2002
17	Филиппов Никита	М	09.07.2003
18	Цвиташ Владимир	М	31.05.2003
19	Чаленко Никита	М	06.02.2003
20	Щепанский Андрей	М	08.04.2003
21	Серебрянников Георгий	М	12.12.2002
22	Пахомовский Владислав	М	09.02.2003
23	Прищепюк Аркадий	М	01.07.2003
24	Ушаков Алексей	М	26.05.2003
25	Хоменко Таня	Ж	03.10.2003

Приложение № 3

Анкета для родителей

«Отношение ребёнка к чужому взрослому»

(Если отмеченная особенность поведения характерна для ребёнка, соответствующее утверждение оценивается в 1 балл, если нет - 0 баллов.)

1. Разговаривает с воспитателем или с другим значимым для него взрослым только тогда, когда находится с ним наедине или после некоторых усилий разговорить его.

2. Лжёт из боязни.

3. Очень бурно переживает, плачет, обижается, если делают ему замечания.

4. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

5. Любит, чтобы к нему проявляли симпатию, но не просит о ней.

6. Никогда не приносит взрослому и не показывает найденных им вещей.

7. Здоровается со взрослым только тогда, когда тот обратит на него внимание.

8. Не подходит ко взрослому по собственной инициативе.

9. Никогда не просит о помощи.

10. Легко становится «нервным», краснеет, если ему задают вопрос.

Оценка результатов:

7 - 10 баллов - у ребёнка серьёзные трудности в общении, обусловленные негативными переживаниями по поводу контактов с чужими взрослыми;

4 - 6 баллов - трудности в общении могут быть обусловлены не отношением ко взрослому, а конкретной ситуацией (не отвечает на вопрос взрослого из-за боязни, что другие дети будут над ним смеяться) или недостатками воспитания;

1 - 3 балла - скорее всего, это проявление некоторых индивидуальных особенностей ребёнка, с которыми нужно познакомить учителя до начала школьного обучения.

Таблица № 1 Отношение ребенка к чужому взрослому

№	Фамилия, имя ребенка	Баллы
1	Аркуша Даниил	8
2	Балаболенко Сергей	0
3	Высоких Григорий	0
4	Данилюк Андрей	4
5	Емшанова Варвара	1
6	Комогорцева Ира	0
7	Коновалова Полина	0
8	Косыгина Софья	0
9	Красноштанова Александра	7
10	Криницин Кирилл	3
11	Крук Александр	6
12	Мирсадыкова Нигина	7
13	Омельченко Арина	1
14	Подопригора Ростислав	0
15	Подопригора Станислав	0
16	Полосков Виктор	0
17	Прокопин Павел	2
18	Саманчук Дмитрий	10
19	Санкин Глеб	5
20	Смирнов Алексей	3
21	Тетерина Елизавета	1
22	Тетерько Никита	0
23	Финев Александр	0
24	Хомякова Дарья	1
25	Щепин Никита	4

Трудности в общении, обусловленные негативными переживаниями по поводу контактов с чужими взрослыми:20%

Трудности в общении, обусловленные конкретной ситуацией (не отвечает на вопрос взрослого из-за боязни, что другие дети будут над ним смеяться) или недостатками воспитания: 16%

Трудности в общении как проявление некоторых индивидуальных особенностей ребёнка, с которыми нужно познакомить учителя до начала школьного обучения: 24%

Таблица № 2

№	Фамилия, имя ребенка	Баллы
1	Агеева Елена	0
2	Антипина Евгения	0
3	Бобров Сергей	6
4	Бубнова Кристина	8
5	Винокуров Артем	1
6	Гришанова Евгения	3
7	Дрофа Нина	5
8	Каня Ратибор	8
9	Кузакова Людмила	9
10	Лесник Иван	0
11	Медведева Карина	0
12	Панов Николай	1
13	Попова Ирина	4
14	Скрябиков Егор	0
15	Сурсо Алена	0
16	Уланов Александр	1
17	Филиппов Никита	4
18	Цвиташ Владимир	0
19	Чаленко Никита	0
20	Щепанский Андрей	4
21	Серебрянников Георгий	9
22	Пахомовский Владислав	2
23	Прищепюк Аркадий	0
24	Ушаков Алексей	0
25	Хоменко Таня	10

Трудности в общении, обусловленные негативными переживаниями по поводу контактов с чужими взрослыми:20%

Трудности в общении, обусловленные конкретной ситуацией (не отвечает на вопрос взрослого из-за боязни, что другие дети будут над ним смеяться) или недостатками воспитания: 20%

Трудности в общении как проявление некоторых индивидуальных особенностей ребёнка, с которыми нужно познакомить учителя до начала школьного обучения: 20%

Приложение № 4

1.Рисование на тему «Мой воспитатель»;

2. Рисование на тему «Моя семья»;

До начала рисования ребенку дают разноцветные листы бумаги (серый, коричневый, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, черный) и предлагают сказать, какой цвет из предложенных больше всего нравится и какой не нравится. Затем вновь дают такие же листы бумаги, на любом из которых предлагают нарисовать рисунок на ту или иную тему.

Оценка результатов теста

«Мой воспитатель»:

проявление отношения к воспитателю: старательность или небрежность рисунков, удовольствие или нежелание рисовать, использование красок, место расположения в общей композиции, тщательность прорисовки линий, степень приближенности или отдаленности от детей;

восприятие детьми разных сторон деятельности воспитателя. Обращают внимание на сюжеты и содержание рисунков, на то каким видам деятельности воспитателя дети отдают предпочтение;

мотивация выбора воспитателя в рисовании. Сравнивают по возрастам мотивы отношения к воспитателю.

«Моя семья»:

реальные и воображаемые члены семьи;

содержание рисунков: портреты; изображение совместной деятельности, взаимодействия ребенка с «самым любимым» человеком; изображение профессионально-трудовой деятельности взрослых; изображение бытового труда; изображение отдыха развлечений;

половые различия в отношении дошкольников к членам семьи (чьи образы чаще встречаются в рисунках девочек и мальчиков);

процесс рисования: увлеченность или равнодушие к изображаемому, старательность, аккуратность или небрежность при изображении членов семьи;

возрастные различия в изображении членов семьи: разнообразие и богатство содержания рисунков, техника выполнения, использование выразительных функций цвета, линий, число элементов в образах;

словесные комментарии к рисунку;

выбор цвета и связь с эмоциями (желтый, красный, зеленый -ассоциируются с положительными эмоциями; коричневый, черный, серый - негативные эмоциональные состояния); предпочитаемые цвета.

Приложение № 5

Тест «Два домика»

Для проведения теста нужен лист бумаги, на котором рисуют два домика. Один из них побольше - красного цвета, другой поменьше - черного цвета. Как правило, этот рисунок не заготавливают заранее, а делают на глазах у ребенка черным и красным карандашами.

Инструкция: «Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, в нем много красивых игрушек, и ты можешь пригласить к себе всех, кого захочешь. А в черном домике игрушек совсем нет. Подумай и скажи, кого из ребят своей группы ты пригласил бы к себе, а кого поселил бы в черном домике».

Взрослый записывает, кто, где поселится, затем спрашивает, не хочет ли ребенок поменять кого-нибудь местами, не забыл ли кого-нибудь.

Анализ результатов:

Интерпретируя результаты теста, следует обратить внимание на то, сколько детей ребенок поместил в красном и черном домиках, в отношении кого из детей группы сделан положительный, а в отношении кого отрицательный выбор. Для каждого ребенка считают число положительных (количество баллов со знаком «+») и отрицательных выборов (количество баллов со знаком «минус») со стороны других детей группы, затем из большего вычитают меньшее и ставят знак большего числа.

+4 и более баллов - «социометрические звезды», это внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которые пользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с ними охотно дружат другие дети.

от +1 до +3 баллов (выборов со знаком «минус» нет) - эти дети предпочитают игры и общение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом с другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группе могут быть лидерами.

от -2 до +2 баллов (сумма складывается из «+» и «минусов») - активные, подвижные, достаточно общительные, но нередко, конфликтные дети, они легко вступают в игру, но также легко ссорятся и отказываются играть, часто обижаются и обижают других, но легко забывают обиды.

0 баллов (выборы со знаком «+» и «минус» отсутствуют) - этих детей просто не замечают, их как бы нет в группе, как правило, это тихие, малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам со сверстниками; чаще всего такие результаты получаются в отношении частоболеющих ребят и тех, кто недавно прибыл в группу.

-1 и менее баллов - это дети, которых отвергают сверстники, нередко они внешне мало привлекательны или имеют явно выраженные физические дефекты; нервозны, чрезмерно конфликтны, негативно настроены по отношению к другим детям.

Особое внимание следует обратить на тех детей, которые основную массу сверстников отправляют в черный домик, оставаясь в одиночестве или окружают себя взрослыми. Как правило, это или очень закрытые, необщительные дети или конфликтные, успевшие поссориться почти со всеми. Предсказать трудности в общении с одноклассниками в школе у таких детей можно с большой вероятностью

Размещено на Allbest.ru