Формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя початкової школи: практико-орієнтований підхід

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ

К. Д. УШИНСЬКОГО

13.00.04 - Теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Формування професійно-педагогічної культури

майбутнього вчителя початкової школи: практико-орієнтований підхід

Пальшкова Ірина Олександрівна

Одеса - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

БІДА Олена Анатоліївна,

Черкаський національний університет ім. Богдана Хмельницького, Інститут педагогічної освіти, соціальної роботи і мистецтва, директор

доктор педагогічних наук, професор

ГРИНЬОВА Валентина Миколаївна,

Харківський національний педагогічний університет

імені Г. С. Сковороди, Науково-дослідний інститут педагогіки і психології імені В. О. Сухомлинського, директор

доктор педагогічних наук, професор

ХОМИЧ Лідія Олексіївна,

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, заступник директора з науково-експериментальної роботи

Захист дисертації відбудеться «1» липня 2009 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К. Д. Ушинського за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Нищинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 36.

Автореферат розісланий «22» травня 2009 року

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О. С. Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДОСЛІДЖЕННЯ

Актуальність дослідження. Складність і неоднозначність процесів, що відбуваються у суспільстві, їх різноманітна спрямованість з особливою гостротою ставлять перед кожною людиною проблему вибору і самовизначення в особистісних цінностях, культурі, місця у суспільному житті і професії. У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті наголошується, що головною запорукою успішного виконання місії освіти стає якість підготовки вчителя, його здібність до саморозвитку і самореалізації у професійній діяльності, продуктивної творчої діяльності в контексті надбань вітчизняної і світової культур. Професійна діяльність учителя початкової школи серед інших педагогічних професій посідає особливе місце й визначається не тільки обсягом освітніх завдань, які вирішуються, але й значущістю цього періоду для усього розвитку і становлення особистості дитини, її цінностей і світогляду.

Науковці чимало уваги приділяють проблемі підготовки майбутніх учителів початкових класів до професійної діяльності, зокрема: орієнтації майбутніх учителів початкових класів на загальнолюдські і професійно-педагогічні ідеали (Ш.Амонашвілі, В.Загвязинський, Л.Хоружа та ін.); процесу безперервної самоосвіти і самовиховання майбутніх учителів початкових класів (Н.Бружукова, А.Данилюк, В.Денисенко), формуванню їхньої готовності до професійно-педагогічної діяльності в цілому та її окремих функцій (О.Івлієва, Л.Коржова, С.Самсіков, В.Сирота та ін.), теоретичній і методичній підготовці вчителів початкової школи до навчання і виховання молодших школярів (К.Авраменко, О.Байбакова, Т.Байбара, Н.Бібік, О.Біда, В.Бондар, М.Вашуленко, С.Гамідов, Н.Зубалій, В.Ковальов, Н.Костелянець, Н.Котух, Криштов Крашевскі, С.Литвиненко, О.Мельник, В.Полонський, О.Савченко, Н.Тализіна, Г.Тарасенко, Л.Фалько, Л.Хомич, Л.Хоружа, О.Хорошковська, І.Шапошникова та ін.).

Зміна освітніх орієнтирів, новий погляд на ідеологію та призначення освіти, що відбулися наприкінці ХХ століття, знайшли своє віддзеркалення у технологіях гуманізації і особистісно орієнтованого навчання, посиленні людинотворчої складової у змісті підготовки майбутніх учителів (І.Аносов, І.Бех, Б.Бім-Бад, А.Богуш, І.Зязюн, О.Савченко та ін.). У зв'язку із упровадженням у практику освіти суб'єкт-суб'єктної педагогічної парадигми особлива увага приділяється теоретичному аналізу і обґрунтуванню механізмів становлення учителя як суб'єкта педагогічної діяльності (Г.Аксьонова, Р.Асадуллін, Є.Волкова, Н. Григор'єва, О.Жорнова, Н. Нікітіна, Н. Соловйова); формуванню його загальної і професійно-педагогічної культури (М.Віленський, В.Гриньова, Е.Гришин, О.Ходусов); різним аспектам індивідуально-творчого розвитку педагога та його інноваційного потенціалу (І.Богданова, Н.Кічук, Л.Кондрашова, З.Курлянд, А.Линенко, Н.Мажар, Л.Подимова, Н.Посталюк, Т.Руденко, Т.Руднєва, О.Цокур та ін.).

Загальна феноменологія культури вчителя знайшла своє відображення у працях О.Барабанщикова, В.Беспалько, Є.Бондаревської, М. Віленського, В.Гриньової, М.Кларіна, М.Крилова, О.Мудрика, Л.Нечипоренко, А.Овчиннікової, В.Радула, О.Рудницької, В.Серікова, В.Сластьоніна, Л.Хомич, Л.Хоружої, Є.Шиянова, Н.Щуркової та ін. Ученими розкрито зміст, механізми, тенденції та умови формування окремих її складових: духовної культури (Є.Артамонова, І.Бех, Б.Братусь, В.Зінченко, Б. Нечипоров, Н.Щуркова), методологічної (І.Зязюн, В.Краєвський, В.Тамарін, О.Ходусов), морально-етичної (Є.Богданов, Е.Гришин, Є.Силяєва), комунікативної (О.Мудрик), технологічної (М.Левіна), валеологічної (І.Бердніков), інформаційної (О.Єршов, Н.Мінаков), проектної (Л.Гур'є, А.Криуліна), екологічної (С.Глазачов), фізичної культури (М.Віленський) та ін. У зв'язку з підготовкою учителя початкової школи досліджено його методичну (І. Артем'єва) та естетичну культуру (Л.Гарбузенко), культуру розумової праці (І.Ігнатова), педагогічного спілкування (І. Комарова), технологічну (М.Николаєва), комунікативну (В.Садова) та інформаційну культуру (І.Смирнова) та ін.

Проте науково обґрунтовані теоретичні аспекти культуровідповідної підготовки вчителя не знайшли належного впровадження у навчальному процесі вищих навчальних закладів. Про це свідчить низка суперечностей між:

- широким декларуванням суб'єкт-суб'єктної парадигми сучасної освіти і її недостатнім втіленням у реальному процесі підготовки вчительських кадрів до професійної діяльності;

- соціальними потребами оновлення усіх структурних елементів системи освіти на засадах гуманізації, культуровідповідності і відсутністю таких розоблень у змісті теоретичної і практичної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах;

- цілями освіти, які соціально зумовлені і в демократичному суспільстві мають усталену тенденцію до всебічної різноманітності, варіативності і гнучкості і сучасною системою підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної діяльності, що виявляє неухильну тенденцію до уніфікації і стандартизації;

- вимогами контекстного, особистісного, індивідуального підходів до навчання і розвитку школярів і практичною готовністю учителів початкових класів до забезпечення цієї функції у навчально-виховному процесі;

- зростаючими вимогами щодо особистості вчителя початкової школи як суб'єкта загальної і професійної культури та відсутністю у системі вищої педагогічної освіти об'єктивних умов їх забезпечення.

Зважаючи на це, темою дисертаційного дослідження було обрано - «Формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя початкової школи: практико-орієнтований підхід».

Зв`язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження є складовою частиною науково-дослідної роботи кафедри дошкільної педагогіки «Ефективність педагогічних моделей управління якістю підготовки фахівців у системі вищої педагогічної освіти» (№106U00468), що входить до наукового плану Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського. Автором досліджено теоретико-методологічний та прикладний аспект формування професійно-педагогічної культури вчителів початкової школи на засадах практико-орієнтованого підходу. Тема дисертації затверджена Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (протокол № 3 від 30 жовтня 2003 р.) та в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 10 від 23 грудня 2003 року)

Мета дослідження полягає у науково-теоретичному обґрунтуванні педагогічних умов та експериментальної методики формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи на засадах практико-орієнтованого підходу.

Завдання дослідження:

1. Здійснити аналіз наукового фонду щодо сутності дефініції «педагогічна культура» та теоретико-методичних засад підготовки вчителя початкової школи у загальній професійно-педагогічній діяльності.

2. Визначити теоретико-методологічні засади дослідження та розробити науково обґрунтовану концепцію формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи.

3. Розкрити зміст і компонентну структуру феномена «професійно-педагогічна культура вчителя початкової школи».

4. Вивчити стан формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя початкової школи у сучасній педагогічній теорії і практиці вищої школи. професійний педагогічний культура вчитель

5. Обґрунтувати практико-орієнтований підхід як методологічний концепт формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи.

6. Визначити й науково обґрунтувати педагогічні умови і засоби формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи.

7. Виявити критерії та схарактеризувати рівні сформованості професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи.

8. Розробити й експериментально перевірити педагогічні умови і методику формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи на засадах практико-орієнтованого підходу.

Об'єкт дослідження: особистісно-професійна підготовка майбутнього вчителя початкової школи у вищому педагогічному навчальному закладі.

Предмет дослідження: теорія і методика формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя початкової школи на засадах практико-орієнтованого підходу.

Загальна гіпотеза дослідження: досягнення результативності формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя початкової школи можливе, якщо:

- процес підготовки студентів набуде цілісності, особистісної професійної зорієнтованості;

- культура розуміється як середовище, в якому формується особистість вчителя і яке стимулює її розвиток;

- експериментальна методика будується на теоретико-методологічних засадах, що відображають сутність культурологічного підходу до формування професійно-педагогічної культури вчителя, а культура визнається одним із новоутворень, що формуються у процесі підготовки педагога до професійно-педагогічної діяльності, поряд із готовністю, компетентністю, педагогічною майстерністю, професіоналізмом;

- професійно-педагогічна культура майбутнього вчителя початкової школи буде розглядатись у контексті категорій якості і кількості, сутності й існування, у суб'єкт-об'єктному вимірі.

Формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи буде ефективним, якщо воно здійснюється як система моральних орієнтирів, цінностей і настанов, що охоплює когнітивний, діяльнісно-поведінковий та ціннісно-орієнтаційний компоненти, а її реалізація відбуватиметься на засадах практико-орієнтованого підходу як методологічного концепту гуманітарного пізнання.

Загальну гіпотезу конкретизовано частковими припущеннями, які визначають сутність експериментальної методики, а саме: формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя початкової школи на засадах практико-орієнтованого підходу буде ефективним, якщо забезпечити реалізацію таких педагогічних умов:

- відображення у змісті навчальних предметів професійно-педагогічної культури вчителя як історично, соціально і суб'єктно-персоніфікованого феномена;

- використання у навчальному процесі пізнавальних ситуацій, які спонукають майбутніх учителів до усвідомлення цілей, змісту і засобів професійної діяльності крізь призму культурної відповідності історичним і соціальним обставинам;

- упровадження інтерактивних форм навчання, що сприятимуть набуттю майбутніми вчителями досвіду пізнання і критичного осмислення практики навчання і виховання учнів за відповідними культурними зразками і нормами професійної діяльності.

Провідна ідея дослідження: практико-орієнтований підхід є сукупністю теоретико-методологічних положень і методів гуманітарного пізнання, реалізованих у змісті теоретичної і практичної підготовки майбутніх учителів початкової школи у вищому навчальному закладі, які забезпечують формування їхньої професійно-педагогічної культури і дозволяють здійснювати й удосконалювати професійно-педагогічну діяльність за культуровідповідними нормами.

Концепція дослідження. Професійно-педагогічна культура вчителів початкової школи є феноменом, у якому на суб'єктному рівні відображено уявлення про нормативні цілі, способи здійснення і перетворення професійно-педагогічної діяльності; ціннісні настанови, що виявляють ставлення до цієї діяльності та її суб'єктів, суспільства в цілому і самого вчителя; практичні дії, у яких означені уявлення і цінності реально відтворюються в освітньому процесі. Професійно-педагогічна культура вчителя початкової школи є інтегральним показником його підготовки до професійно-педагогічної діяльності, в якому відбиваються обізнаність, спроможність і навченість учителя здійснювати її культуровідповідним чином.

У теорії і практиці початкової освіти культуровідповідність професійно-педагогічної діяльності вчителів початкової школи виявляється у меті, змісті, засобах і технологіях її реалізації. Детерміновано зміст професійно-педагогічної культури вчителя, яка реалізується у його професійній діяльності, спрямованої на відтворення культурних цінностей, визнаних у суспільстві культурною нормою.

Формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи відбувається як процес усвідомлення шляхів і засобів реалізації професійно-педагогічної діяльності в історично і соціально обумовленому контексті освітнього простору та створення на цих засадах особистісної моделі професійно-педагогічної діяльності. Практико-орієнтований підхід є методологічно обґрунтованим концептом поєднання різних дидактичних моделей і технологій навчання, відбору й інтеграції змісту професійно-педагогічної підготовки, її пізнавальної спрямованості на основі визнання студентів як суб'єктів професійного становлення і самовизначення у просторі професійно-педагогічної культури.

У процесі підготовки майбутніх учителів у вищому навчальному закладі реалізація означеного підходу забезпечується створенням спеціальних педагогічних умов освітнього простору, що визначається рефлексією і критичним аналізом здобутків педагогічного досвіду, осмисленням цінності теоретичних знань крізь призму їх відповідності потребам суспільної та індивідуальної практики навчання і виховання учнів.

Методологічний концепт дослідження передбачає категоріально-аспектний аналіз професійно-педагогічної культури з таких позицій:

філософії, що дозволяє дослідити обумовленість педагогічних явищ соціокультурним середовищем; розглядати професійно-педагогічну культуру вчителя початкової школи в контексті філософських категорій якості, кількості, сутності, існування, у суб'єкт-об'єктному вимірі;

культурологічного підходу, провідним принципом якого є культуровідповідність як новий етап розвитку теорії і практики сучасної освіти і який визнає культуру вчителя одним із провідних якісних новоутворень майбутнього педагога;

ціннісний підхід, який розглядає цінності як ядро культури і орієнтири освітнього процесу; ізоморфність архітектоніки системи освіти і культури; розкриває механізм входження культурних цінностей у внутрішній світ людини;

практико-орієнтований підхід як сукупність теоретико-методологічних положень, що дозволяє розуміти практичну діяльність учителя початкової школи як суб'єкт-об'єктну взаємодію, наслідком якої є зміни не тільки в об'єктному довкіллі, а й у самому суб'єкті, а соціальна дійсність постає як сукупність людських практик (уміння, навички, способи дії, звичаї), сформованих у певній культурі і відбиває її конкретний зміст: оволодіваючи системою практичних дій, людина набуває своєї соціальної визначеності у відповідному соціокультурному просторі.

Теоретичний концепт дослідження складають концепції: суб'єктної активності особистості у процесі її життєдіяльності і професійного становлення (К.Абульханова-Славська, Б.Ананьєв, Л.Анциферова, А.Асмолов, А.Деркач, Є.Клімов, О.Леонтьєв, О.Саннікова, В.Русалов); професійно-педагогічної культури (В.Бенін, Є.Бондаревська, В.Гриньова, І.Ісаєв, Н.Крилова, В.Сластьонін, С.Смирнов); особистісно орієнтованої освіти (Н.Алексєєв, В.Андрєєва, І.Бех, А.Вербицький, С.Кульневич, В.Ляудис, І.Якиманська); наукові положення загальної теорії діяльності (В.Андрущенко, А.Асмолов, В.Давидов, М.Каган, В.Кремень, О.Леонтьєв, В.Огнев'юк, С.Рубінштейн, В.Шадриков та ін.); теоретико-методичні засади підготовки майбутнього вчителя у вищому навчальному закладі (О.Абдуліна, Ю.Бабанський, І.Богданова, А.Богуш, С.Гончаренко, І.Зязюн, Е.Карпова, Н.Кічук, Н.Кузьміна, З.Курлянд, А.Линенко, Н.Нічкало, О.Савченко, С.Сисоєва, О.Сухомлинська, Г.Терещук, О.Цокур, Р.Хмелюк, Г.Яворська та ін.); професійна підготовка майбутнього вчителя початкових класів (Т.Байбара, О.Баранова, Т.Бережинська, Н.Бібік, О.Біда, В.Бондар, М.Вашуленко, В.Завіна, Н.Зубалій, С.Литвиненко, С.Мартиненко, В.Полонський, О.Савченко, Г.Тарасенко, Л.Хомич, Л.Хоружа, І.Шапошникова та ін.).

Методи дослідження. Для розв'язання окреслених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези дослідження використано загальнонаукові методи теоретичного рівня. З метою визначення стану та теоретичного обґрунтування сутності професійно-педагогічної культури вчителя початкових класів, та сутності практико-орієнтованого підходу й теоретичного моделювання засобів його реалізації використовувалися методи аналізу та узагальнення наукових даних, представлених у філософських, психолого-педагогічних, навчально-методичних та інструктивно-методичних джерелах.

З метою перевірки ефективності методики формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкових класів використовувалися цілеспрямоване спостереження за діяльністю учителів початкових класів і студентів, анкетування; тестування; педагогічний експеримент (діагностичний, констатувальний, формувальний етапи), аналіз продуктів діяльності студентів.

Задля узагальнення емпіричних даних, перевірки робочих гіпотез і достовірності результатів експерименту, виявлення тенденцій і закономірностей їх змінювання використовувалися методи математичної статистики.

Експериментальна база дослідження. На різних етапах дослідження (1998-2008 рр.) у ньому брали участь студенти і викладачі Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Ушинського, Миколаївського державного університету імені В.О.Сухомлинського, Дрогобицького державного педагогічного університету імені І.Франка, Херсонського державного університету, Криворізького державного педагогічного університету. Формувальний експеримент проводився на базі факультету початкового навчання Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Ушинського, Одеського обласного інституту вдосконалення учителів, педагогічного факультету Криворізького державного педагогічного університету. Всього різними формами експерименту було охоплено 1250 студентів і викладачів.

Наукова новизна дослідження. Вперше теоретично обґрунтовано концептуальні засади формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя початкової школи на засадах практико-орієнтованого підходу;

обґрунтовано і введено в науковий обіг поняття «практико-орієнтований підхід», його функцію як методологію пізнання і принципу формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи;

визначено поняття «професійно-педагогічна культура вчителя початкових класів»;

конкретизовано теоретико-методологічні засади аналізу феномена «професійно-педагогічна культура вчителя початкових класів» у категоріях якості, кількості, сутності та існування;

обґрунтовано, що професійно-педагогічна культура вчителів початкових класів виявляє свою сутність через наявність артефактів, у яких відтворено досвід навчання і виховання дітей в умовах початкової школи; систему професійно-визначених правил, моральних норм поведінки, які регулюють відносини вчителя початкових класів з учасниками педагогічного процесу; систему нормативних актів, що регламентують цілі і способи здійснення педагогічної діяльності вчителя у початковій школі; систему цінностей, що визначають соціальний і професійний статус учителя початкових класів у суспільстві і системі освіти; систему знань, які у знаковій формі відображають наявні уявлення щодо призначення і змісту початкового навчання, його ролі в розвитку дитини; сутності, структури і змісту педагогічної діяльності вчителя початкових класів;

визначено й описано компоненти професійно-педагогічної культури вчителів початкових класів (когнітивний, діяльнісно-поведінковий, ціннісно-орієнтаційний); обґрунтовано та експериментально апробовано педагогічні умови формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи (відображення у змісті навчальних предметів професійно-педагогічної культури вчителя як історично, соціально і суб'єктно-персоніфікованого феномена; використання у навчальному процесі пізнавальних ситуацій, що спонукають майбутніх учителів до усвідомлення цілей, змісту і засобів професійної діяльності крізь призму їхньої культурної відповідності історичним і соціальним обставинам; упровадження інтерактивних форм навчання, що забезпечують набуття майбутніми вчителями досвіду пізнання і критичного осмислення практики навчання і виховання учнів за відповідними культурними зразками і нормами професійної діяльності); визначено критерії (обізнаність, навченість, схильність), показники (знання, уміння, настанови) та схарактеризовано рівні сформованості професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкових класів (низький, середній, високий); виявлено суб'єктивні чинники, що впливають на формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи на засадах практико-орієнтованого підходу (активність у пізнавальній діяльності, інтерес до професії учителя, самостійність, якість теоретичної і практичної підготовки);

уточнено зміст поняття «педагогічна культура» та схарактеризовано його співвідношення з поняттями «загальна культура» та «професійно-педагогічна культура вчителя початкової школи»;

подальшого розвитку дістала теорія і методика професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів у вищих навчальних закладах.

Практичне значення результатів дослідження полягає у тому, що одержані дані розширюють і збагачують традиційні підходи щодо організації процесу підготовки майбутнього вчителя початкової школи, презентують нові уявлення про потенційні педагогічні можливості, які містить практико-орієнтований підхід щодо формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя. Розроблено методику формування професійно-педагогічної культури студентів на засадах практико-орієнтованого підходу, зміст і структуру навчальних програм з курсів «Методика виховної роботи в початковій школі», «Педагогічні технології у початковій освіті», «Історія педагогіки», «Школознавство», завдання для педагогічної практики студентів 3-4 курсів, що забезпечують формування у майбутніх учителів початкових класів професійно-педагогічної культури.

Результати дослідження можуть використовуватись у процесі розроблення нових навчальних планів для напряму підготовки «Початкова освіта» освітньо-кваліфікаційних рівнів «бакалавр» і «магістр», навчальних програм для означеної спеціальності з дисциплін педагогічного циклу, педагогічної практики, фахових методик, навчально-методичних посібників і рекомендацій для студентів і вчителів початкової школи, при оновленні змісту лекційних курсів і завдань педагогічної практики, створенні нових методик їх викладання; у системі підвищення кваліфікації учителів початкової школи.

Упровадження результатів дослідження. Комплекс з навчальних програм, науково-методичних матеріалів і результатів дослідження упроваджено в навчальний процес педагогічного факультету Дрогобицького державного педагогічного університету імені І.Франка (акт про впровадження № 996 від 17 вересня 2007 року); на факультеті дошкільної та початкової освіти Херсонського державного університету (акт про впровадження №01-12/1437 від 08 листопада 2007 року); на факультеті початкового навчання Харківського національного педагогічного університету імені Г.Сковороди (акт про впровадження № 74 від 14 березня 2008 року.); на педагогічному факультеті Криворізького державного педагогічного університету (акт про впровадження № 01-195 від 27 травня 2008 року); на факультеті початкового навчання Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Ушинського (акт про впровадження № 595 від 4 квітня 2008 року), Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В. Винниченка (акт про впровадження №722 від 25 вересня 2008 року), Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського (акт про впровадження №8 від 22 грудня 2008 року), Одеського обласного інституту вдосконалення учителів (акт про впровадження №1130 від 11 листопада 2008 року).

Достовірність наукових результатів забезпечується системністю вихідних методологічних позицій; застосуванням комплексу методів дослідження, адекватних його об'єкту, цілям, завданням і логіці; тривалим характером і можливістю повторення дослідно-експериментальної роботи; кількісним і якісним аналізом емпіричних даних, репрезентативністю об'єму вибірок і статистичною значущістю експериментальних даних, зіставленням отриманих результатів з масовим педагогічним досвідом.

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження опубліковано в 45 працях автора, що включають 1 монографію, 2 методичних посібника, 31 статтю у фахових виданнях, 11 статей і тез доповідей на науково-практичних конференціях. Загальний обсяг публікацій складає 36,3 друкованих аркушів.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження доповідались і обговорювались на міжнародному симпозіумі «Революція в університетській освіті: глобалізація та індивідуалізація - погляд у майбутнє» (Одеса, 2007); міжнародних науково-практичних конференціях: «Проблеми і перспективи культурологічної концепції особистісно-орієнтованої освіти» (Кривий Ріг, 2003), «Наука і освіта - 2004. Стратегічні напрями реформування системи освіти» (Дніпропетровськ, 2004), „Динаміка наукових досліджень - 2004” (Дніпропетровськ, 2004), “К.Д.Ушинський і сучасність: пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти” (Одеса, 2004), „Теоретико-методологічні проблеми психології особистості: досвід минулого - погляд у майбутнє” (Одеса, 2004), „Розвиток наукових досліджень - 2005” (Полтава, 2005), «Методология и технологии образования в 21 веке: математика, информатика, физика» (Мінськ, 2005), «Особистісно орієнтовані педагогічні технології у початковій освіті» (Тернопіль, 2006), «Розвиток освітньо-виховного простору в Карпатах в умовах глобалізації: стан, проблеми, перспективи» (Івано-Франківськ, 2008); на всеукраїнських конференціях «Творча особистість учителя як передумова інноваційних процесів у початковій школі» (Житомир, 2004), «Формування професійної компетентності майбутніх педагогів» (Кривий Ріг, 2008); методологічних семінарах педагогічних кафедр Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського (2002-2008).

Кандидатська дисертація з теми «Формування відповідального ставлення учнів до навчання у колективній пізнавальній діяльності» захищена в 1994 році. Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської дисертації не використано.

Структура та об'єм роботи. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаних джерел, який нараховує 536 найменувань, у тому числі 15 іноземною мовою, та додатків. Загальний зміст дисертації викладено на 361 сторінці і містить 20 таблиць, 5 рисунків, що охоплюють 3 сторінки основного тексту. Додатки обіймають 67 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено його науковий апарат, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, висвітлено методи дослідження; подано відомості про зв'язок роботи з науковими планами і програмами, експериментальну базу дослідження, апробацію його результатів.

У першому розділі «Теоретичні засади підготовки вчителів початкової школи до професійної діяльності» подано ретроспективний огляд становлення системи підготовки вчителів початкових класів, схарактеризовано основні напрями розробки науково-теоретичних засад підготовки вчителів початкової школи до професійної діяльності, культуровідповідність як новий етап розвитку теорії і практики сучасної освіти, проаналізовано відображення феномена «культура вчителя» у науково-педагогічних дослідженнях.

Проблеми підготовки вчителів до професійної діяльності не можуть обговорюватися поза межами практики початкової школи, де відбувається їхня діяльність, що реально відповідає на запити суспільства, відтворює особистість учителя у ставленні до дітей, умінні їх навчати і виховувати. Багатьма дослідженнями доведено, що початкова школа порівняно з іншими ланками освіти, має досить тривалу історію (О.Булкин, І Важинський, Н. Валіахметова, Л.Хомич та інші). Найбільш інтенсивно вітчизняна початкова школа почала розвиватись із середини XIX століття, коли перед суспільством відкрився шлях капіталістичного розвитку. Поряд зі становленням і розвитком початкової школи складалася система підготовки вчителів, що забезпечувалася створенням спеціальних навчальних закладів.

Наприкінці XIX - початку ХХ століття активізувалися пошуки змісту загальноосвітнього і професійного компонентів підготовки вчителів початкової школи, форм і методів організації цього процесу, що сприяло збільшенню термінів навчання у закладах, де відбувалася ця підготовка. Прийняття у суспільстві закону про обов'язкову початкову освіту вплинуло на кількість навчальних закладів, що здійснювали спеціальну підготовку вчителів для початкової школи. Різноманітність їх типів сприяла накопиченню різноманітного практичного досвіду підготовки вчителів до навчання і виховання дітей у початковій школі, відтворення його у змісті підготовки вчителів до професійної діяльності. З урахуванням підготовки вчителя як громадського діяча складалися вимоги щодо змісту професійної підготовки і компетентності вчителя початкових класів.

Реформування початкової школи у другій половині XX століття позначилося на процесі підготовки майбутніх учителів у середніх і вищих навчальних закладах. Було внесено зміни до змісту підготовки, збільшено кількість навчальних годин на вивчення предметів психологічного і педагогічного циклів; посилено практичну спрямованість підготовки, введено нові навчальні дисципліни та методики навчання. Змінювалася програма педагогічних практик, їх тривалість; посилювалась увага до науково-дослідної і самостійної роботи студентів (К.Авраменко, І.Артем'єва, Л.Будаєва, О.Дубасенюк, О.Замашкина, І. Ковчина та ін.)

В останні десятиріччя особлива увага науковців приділялася визначенню шляхів та засобів переходу на суб'єкт-суб`єктну, гуманістичну, особистісно зорієнтовану парадигму освіти, впровадженню нових інформаційних технологій, удосконаленню змісту педагогічної освіти. Реалізовані впродовж 80-90-х років минулого століття і на початку ХХІ, ці зміни характеризують сучасний стан підготовки вчителів початкової школи у вищих навчальних закладах.

Критичний аналіз і узагальнення набутого досвіду в організації навчально-виховного процесу початкової школи, навчання і виховання учнів у навчальних закладах різного типу знайшли своє відображення у створенні методичної і науково-теоретичної бази початкової освіти. У свою чергу, це сприяло вдосконаленню змісту підготовки майбутнього вчителя, визначенню її структурних компонентів та їх співвідношенню. Тематика теоретичних і науково-методичних досліджень відображає основні напрями оптимізації процесу підготовки майбутніх учителів початкових класів до професійної діяльності у вищих навчальних закладах. Зміна цінностей сучасної освіти, конкретизація її спрямованості на розвиток особистості в контексті культури призвели до змін у змісті й технології підготовки вчителя початкових класів до професійної діяльності. Ці зміни зумовлювалися потребами оновлення змісту освіти в умовах чотирирічної початкової школи, забезпечення диференціації та індивідуалізації навчання; використання методик і технологій, адекватних віку дитини, які б зберігали її здоров'я; оцінювання навчальних досягнень молодших школярів в умовах безоцінного навчання (Ш.Амонашвілі, Н.Бібік, О.Савченко, Г.Тарасенко та ін.).

Сучасний етап розвитку всіх ланок системи освіти визначається вимогами гуманізації, демократизації навчально-виховного процесу, його реалізації на засадах принципу культуровідповідності. Культурологічний підхід у дослідженні проблем педагогічної освіти є сукупністю теоретико-методологічних положень та організаційно-педагогічних заходів, спрямованих на освоєння і трансляцію педагогічних цінностей і технологій, що забезпечують самореалізацію особистості вчителя у професійній діяльності. При цьому основна увага приділяється не спеціальним знанням, технологіям, а загальній і професійній культурі вчителя, що забезпечує його особистісний розвиток, вихід за межі освоєних норм професійно-педагогічної діяльності, здатність створювати і передавати зразки поведінки, мислення і діяльності, що мають цінність для інших, тобто є культуровідповідними (Г.Балл, І.Бех, Б.Бім-Бад, Є.Бондаревська, В.Гриньова, О.Данилюк, М.Євтух, Н.Кічук, О.Савченко, Л.Хомич, О Шевнюк та ін.).

Визнано, що професійне становлення педагога в культурі відбувається у процесі його підготовки до професійної діяльності. Натомість розбіжності й розмаїття визначень, поданих у працях науковців, не розкривають природу й об'єктивні джерела розвитку таких феноменів, як загальна культура вчителя, педагогічна, методична, методологічна, професійна культура та ін. Відсутність науково обґрунтованої позиції у цьому питанні не дозволяє створити цілісне уявлення щодо зв'язків і підпорядкованості означених феноменів, побудувати єдину картину їх походження і розвитку, можливості формування в умовах підготовки вчителя до професійної діяльності у ВНЗ.

У другому розділі «Професійно-педагогічна культура вчителя початкових класів як категорія педагогіки» обґрунтовано логіку категоріального аналізу феномена «професійно-педагогічна культура вчителя початкових класів», визначено професійно-педагогічну культуру вчителя початкових класів у контексті категорій якості та кількості, сутності та існування, у суб'єкт - об'єктному вимірі.

У сучасних науково-педагогічних дослідженнях, присвячених проблемі формування певного виду культури вчителя домінують три основні методологічні підходи: ціннісний (аксіологічний), діяльнісний і особистісний. Основу ціннісного підходу складає традиція визначати культуру як об'єктивну по відношенню до людини реальність -- сукупність досягнень суспільства в його матеріальному і духовному розвитку, що виявляють ціннісне ставлення людини до довкілля. Ціннісна теорія культури підкреслює роль і значення ідеальної моделі, в якій діє механізм входження культурних цінностей у внутрішній світ людини. Сутність культури розкривається як сукупність духовних цінностей, створених людством. Цінності як способи регуляції людської діяльності, поведінки є найбільш складним компонентом культури. Людина завжди діє у просторі загальнолюдських цінностей, що виявляють себе в певній культурі. Вона є одночасно об'єктом культурних впливів суспільства і суб'єктом, який творить нові цінності.

Ціннісна або аксіологічна концепція культури виходить з того, що в будь-якому елементі культури важливим є не сам предмет, а його значимість для людей, такі його властивості, які виходять за межі його реального буття і визначають спроможність бути значущим у соціумі, для забезпечення життєдіяльності людини як соціальної істоти (Г.Аванесова, О. Арнольдов, В. Барулін, Е. Бистрицький, Г. Вижлецов, М. Чавчавадзе та ін.).

Діяльнісний підхід у визначенні культури ґрунтується на тезі, що за своєю суттю вона відбиває спосіб, якими створювалися предмети культури. Ця ідея реалізується у діяльнісній теорії культури вчителя, де вона характеризується як специфічний спосіб його діяльності, в якому відбивається механізм екстеріоризації: перетворення сил і здібностей учителя в об'єктивні соціально значущі продукти педагогічної діяльності та відповідні цінності (Є. Бондаревська, С. Кулевич, М. Розов, В. Семенов, О. Шевнюк та ін.).

Особистісний підхід полягає у розумінні культури як середовища, в якому зростає особистість, і що стимулює цей розвиток. У теоріях, які створювалися на засадах означеного підходу, під культурою розуміють усі прояви людської суб'єктивності, властивості і якості людини, що характеризують міру культурності суспільства, культуру історичної епохи в її людському вимірі (рівень свободи, моральності, духовності людей, їхніх здатностей до культурного саморозвитку тощо). Людина визнається дійсним творцем культури, а механізмом її розвитку в культурі є персоналізація (О. Арнольдов, М. Бахтін, В. Бенін, О. Газман, С Голєнков та ін.). У контексті означеного підходу особистість виступає спадкоємцем історичних надбань людства та їх творцем для нових поколінь.

Важливо, що культура вчителя у всьому розмаїтті методологічних підходів до її прояву визнається одним із новоутворень, що формується у процесі підготовки педагога до професійно-педагогічної діяльності, поряд із готовністю, компетентністю, педагогічною майстерністю, професіоналізмом тощо. Поняття «загальна культура», «педагогічна культура», «професійна культура» використовуються у наукових і навчально-методичних джерелах для характеристики особливостей діяльності вчителя чи його особистості. Проте поняття «професійно-педагогічна культура вчителя» не знайшло свого науково-теоретичного обґрунтування як феномен педагогічної реальності, що зумовлює потребу в розкритті механізмів його виникнення і розвитку, а також форм існування.

Аналіз наукових досліджень, присвячених проблемі формування культури вчителя, засвідчує, що її науково-теоретичне осмислення відбувається на засадах визначення основної дефініції «культура», що наводяться у працях філософів. Проте дослідники використовують її і наповнюють новим змістом через власне розуміння природи і сутності означеного феномена, враховуючи лише такі особливості, які відповідають меті дослідження, що виконується. Недостатня увага до використання філософських узагальнень у поясненні явищ, що спостерігаються у контексті культури вчителя, заперечує можливості виявлення їх світоглядного сенсу, співставлення та упорядкування з позиції відображення у них загальних законів і закономірностей її розвитку як суспільного і педагогічного явища.

Зважаючи на це, при визначенні змісту і послідовності завдань, спрямованих на обґрунтування сутності та структури професійно-педагогічної культури вчителя початкової школи як феномена педагогічної реальності, ми виходили з того, що результати будь-якого наукового дослідження набувають свого теоретичного і прогностичного значення за умови пояснення механізмів виникнення і розвитку явища, що досліджується, форм і способів його існування. Рівень наукової теорії вимагає побудови логіки і методології дослідження за визначеними філософськими категоріями і законами, на підставі яких проводиться узагальнення. Вони ж забезпечують реалізацію основних функцій наукової теорії: онтологічної, гносеологічної та методологічної.

Потреба дослідження феномена професійно-педагогічної культури вчителя початкової школи в межах певних філософських категорій зумовлена особливостями соціального знання, яке на відміну від природничо-наукового, немає суворо локалізованої реальності. Найбільш гостро це виявляється у гуманітарному знанні, яке відображає мотиваційно-смислові, ціннісні чинники і цільові залежності, що належать суб'єктивному світу дослідника. Зважаючи на це, обґрунтування сутності феномена «професійно-педагогічна культура вчителя початкової школи» відбувалось у межах філософських категорій якості, кількості, сутності й існування методом поступового сходження від загального й абстрактного до окремого й одиничного.

Аналіз філософських джерел виявив, що феномен культури є історично обумовленою категорією, яка містить багато значень і сенсів. Вони складалися та набували своєї трансформації відповідно досягнень людства в усвідомленні та перетворенні довкілля. Усі матеріальні і нематеріальні результати перетворювальної діяльності людини з часом стали узагальнюватись і закріплюватись у контексті категорії культури. Термін «культура» став використовуватися для позначення широкого кола предметів, процесів, явищ, які мали людське походження (М.Бахтін, Г. Вижлецов, М. Каган, Л. Коган, В.Межуєв та ін.).

З урахуванням ознак культури, виявлених за результатами аналізу в опозиціях «природне - штучне», «матеріальне-ідеальне», «біологічне-соціальне», в дослідженні прийнято за основу таке визначення: культура - це сукупність штучних за природою, людських за походженням, соціальних за призначенням матеріальних об'єктів, у яких відтворено потреби, ідеї, образи світу людини, досвід їх виготовлення, використання та оцінювання в умовах соціальної взаємодії і співпраці. У культурі відбивається і стверджується здатність людини створювати свій власний світ, відмінний від світу природи.

Педагогічна культура є похідним від феномена «культура». За своїм змістом і формами вона представляє самостійний напрям у розвитку практичної людської діяльності, що виконує у загальному контексті культури функцію збереження людського досвіду у створенні предметів культури у всьому їх розмаїтті. Педагогічна культура - це сукупність штучних за природою, людських за походженням, соціальних за призначенням, різноманітних за формою і способом здійснення, об'єктивованих у самій людині практик навчання і виховання, у яких відтворено спосіб наслідування і збереження людського досвіду з виготовлення, використання та оцінювання в умовах соціальної взаємодії предметів культури. За своїм змістом і походженням педагогічна культура відображає і акумулює увесь різноманітний соціальний досвід навчання і виховання, набутий у різних сферах людського буття, різних формах його організації, на різних історичних етапах розвитку соціальності самої людини і людства в цілому. Носіями і творцями педагогічної культури виступають усі члени суспільства, організовані в певні соціальні групи, в яких відтворюється досвід їхньої соціальної взаємодії, ставлення до довкілля та його перетворення відповідно власних потреб та інтересів.

Професійно-педагогічна культура - це особливий різновид педагогічної культури , в якому сконцентровано досвід спеціальної інституціолізованої суспільної практики організації навчання і виховання підростаючого покоління у закладах освіти для задоволення конкретних потреб певного суспільства, способів реалізації освітньо-педагогічної діяльності, соціальних вимог, що її унормовують, та способів оволодіння певною діяльністю. На відміну від педагогічної культури, носієм, джерелом створення і відтворення професійно-педагогічної культури є професійна група педагогів, яка сама диференціюється за ознакою спеціалізації у діяльності, що виконується у системі суспільного виробництва, закріпленого за означеною професією - освіті.

У словосполученні «професійно-педагогічна культура вчителя початкової школи» поняття «культура» є констатуванням людської і тому штучної форми досвіду, завдяки якому має вирішуватися це завдання; «педагогічна» - зазначає специфічну форму і зміст досвіду, засобами якого забезпечується вирішення поставленого завдання; «професійна» визначає суспільний контекст, у межах якого педагогічна культура вчителя початкових класів існує і реалізується як цілісний, суспільно значущий досвід.

Професійно-педагогічна культура є підструктурою професійної підготовки вчителя, що виявляє якісну характеристику його діяльності. Вона охоплює:

ціннісно-смислову позицію особистості, що ґрунтується на усвідомленні соціальної і особистісної значущості професії учителя;

способи професійної діяльності вчителя, формування яких у цілісному педагогічному процесі відбувається на суб'єкт-суб'єктному рівні у взаємодії когнітивного, діяльнісно-поведінкового і ціннісно-орієнтаційного компонентів;

характер взаємовідносин учасників педагогічного процесу;

настанову на вдосконалення, саморозвиток, самореалізацію творчої особистості.

Відтворюючи загальну структуру культури і виокремлюючись у надрах педагогічної культури, професійно-педагогічна культура вчителів початкової школи виявляє свою сутність через:

наявність артефактів, у яких відтворено досвід навчання і виховання дітей в умовах початкової школи, набутий педагогічною діяльністю особливої професійно підготовленої групи вчителів;

систему професійно-визначених правил, моральних норм поведінки, що регулюють відносини вчителя початкових класів з учнями, їхніми батьками та іншими учасниками педагогічного процесу;

систему документів, що регламентують визнані суспільством цілі, засоби, принципи здійснення професійно-педагогічної діяльності вчителя у початковій школі у вигляді навчальних планів, навчальних програм, підручників, методик навчання, інструкцій тощо;

систему цінностей, що визначають соціальний і професійний статус учителя початкової школи в суспільстві й системі освіти, його права і обов'язки, професійні вимоги щодо його особистості;

систему знань, де у знаковій формі відображено наявні в суспільстві і в самій педагогічній дійсності уявлення щодо змісту початкового навчання, його ролі в розвитку дитини та її життєдіяльності; сутності, структури, змісту і технологій професійно-педагогічної діяльності вчителя початкової школи.

У сучасній освіті професійно-педагогічна культура вчителів початкової школи виявляє себе в різноманітних методиках і технологіях навчання і виховання, які реалізуються на різному навчальному матеріалі (навчальних предметах), з різною метою, але в єдиних за віком і соціальним статусом групах дітей, у єдиних закладах початкової освіти.

Аналіз професійно-педагогічної культури у вимірі суб'єкт-об'єктного відношення засвідчує, що складовими професійно-педагогічної культури вчителя початкової школи є: когнітивний компонент як система знань про цілі, призначення, способи реалізації діяльності вчителя у системі початкової освіти; дитину як об'єкта і суб'єкта освітнього процесу; способи використання цих знань у межах гуманістично спрямованої взаємодії учителя і його учнів як учасників навчально-виховного процесу; діяльнісно-поведінковий компонент як система культуровідповідних дій учителя початкових класів, його поведінки, навичок регулювання дій і вчинків усіх учасників навчально-виховного процесу за нормами, що визнані суспільством; ціннісно-орієнтаційний компонент як система моральних орієнтирів, настанов і мотивів, що визначають гуманістичну спрямованість дій учителя на забезпечення в освітньому середовищі потреб, інтересів і можливостей кожного учня та інших учасників педагогічного процесу.

Реалізація означених компонентів професійно-педагогічної культури вчителів початкових класів вимагає спеціальної підготовки вчителя, здатного ввести дитину в культуру, навчити її бачити, відчувати, розмірковувати, адаптуватися до життя, здійснювати активну творчу самореалізацію і життєве самовизначення у межах наявного в суспільстві культурного досвіду. Учитель має усвідомлено будувати свою професійну діяльність у культурних формах, організовувати освітній простір таким чином, щоб культуровідповідне буття актуалізувалось і для нього, і для дітей, учнів початкових класів, включених у цей простір.

У третьому розділі «Практико-орієнтований підхід у формуванні професійно-педагогічної культури вчителів початкової школи» розкрито сутність практико-орієнтованого підходу як методологічного концепту гуманітарного пізнання, схарактеризовано особливості змісту і методу пізнання професійно-педагогічної культури в контексті практико-орієнтованого підходу, визначено й обґрунтовано педагогічні умови формування професійно-педагогічної культури вчителів початкових класів на засадах практико - орієнтованого підходу.

Обговорюючи шляхи і засоби гуманізації освіти, дослідники наголошують на тому, що однією з найгостріших проблем залишається підготовка вчителя у вищій школі, її культуровідповідність. Спроби вирішити проблему з позицій культурологічного, антропологічного, аксіологічного, особистісного, діяльнісного, компетентнісного та інших методологічних підходів не дали бажаного результату: набуваючи нового обсягу знань, удосконалюючи свої професійно значущі навички і вміння, сучасний учитель не набуває якості особистості, яка діє і творить культуровідповідно у педагогічній професії.

Критика сучасної освіти, яка розпочалася наприкінці XX століття, засвідчує, що способи навчання і виховання людини, які складались упродовж екстенсивного періоду розвитку суспільства, не відповідають умовам його інтенсивного розвитку. Найбільш гостро це виявилось у сфері мислення і принципах організації знання. Учені підкреслюють, що картина світу, що склалася на базі природничих наук і відповідного природничо-наукового мислення, не здатна відтворити світ самої людини і створений людиною світ культури. Дійсність, створена людиною, потребує інших способів пізнання і використання мислення, відмінного від природничого.

Тезою, що є вихідною для гуманітарного знання, слугує розуміння практичної діяльності як суб'єкт-об'єктної взаємодії, наслідком якої є не тільки зміни в довкіллі, а й у самому суб'єкті. У природничому знанні і відповідних йому процедурах пізнання, способах мислення увага сконцентрована на об'єкті, який пізнає та переробляє людина. У гуманітарному знанні - вона зосереджується на самому суб'єкті, на тому, що відбувається з ним і в ньому у процесі взаємодії з об'єктом пізнання і діяльності. Природниче знання народжується у процесі пізнання властивостей природи і відображає тільки цю природу. Гуманітарне знання народжується з усвідомлення практики, яка спонукала людину до взаємодії з природними об'єктами і призвела до їх зміни.