Формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя початкової школи: практико-орієнтований підхід

У процесі соціального пізнання практика слугує не тільки критерієм істини, але й простором, де виявляється активність суб'єкта, діалектика об'єкт-суб'єктної взаємодії, її цінність для інших суб'єктів. Однак у гуманітарному знанні практика визначає його істинність, достовірність тільки для певних історичних і соціальних умов.

З погляду практико-орієнтованого підходу, соціальна дійсність постає як сукупність людських практик, навичок, умінь, способів дії, звичаїв, сформованих у певній культурі і відбиває її конкретний зміст. Практики - це упорядковані сукупності реальних дій, знань, навичок і вмінь, сконцентровані в певних точках соціального простору в межах виконання людиною конкретних соціальних ролей. Тільки оволодіваючи набором практичних дій, тобто сукупністю конкретних уявлень, навичок, умінь, способів дії, представлених у культурі, індивід набуває своєї соціальної визначеності, стає кимось.

Практичне знання складає тло, реальну основу, на якій виникають і формуються різні знакові системи, «мови». У практико-орієнтованому підході рефлексія практик постає не тільки як спроба усвідомити дії конкретної людини, яка створила певну практику, але й спосіб осмислити соціум, гармонізувати індивідуальне і соціальне життя. Описані у вигляді теоретичного знання, де разом із самою дією присутня людина, яка певним чином відноситься до світу, практики стають моделями її дії, поведінки, певного ставлення до світу. Зіткнення окремої людини з дійсністю опосередковує зміст теоретичних моделей, що носять надіндивідуальний характер. Саме уявлення людини про дійсність стає конструктивним елементом створюваних нею моделей діяльності. При цьому моделі, втілені в теоретичному знанні, стають для інших текстом, який потрібно прочитати, щоб зрозуміти і відтворити людину, яка їх створила.

Методологія, що спирається на дослідження практик, їх формування, функціонування і зміни, вимагає перебігу від пізнання теоретичних конструкцій соціальних явищ до конкретного дослідження самої реальності, дозволяє поєднати науково-теоретичний підхід з описом конкретних явищ, соціальною структурою і діяльністю конкретних індивідів. При цьому культура, що відображає соціальну реальність, постає як взаємодія і взаємообумовленість трьох сфер: соціальної системи як сукупності умов для здійснення практики і відтворення соціальних ролей; індивіда, представленого сукупністю практичних навичок, умінь, ціннісних орієнтацій, способів мислення та свідомості; знакових систем як способів опредмечування, кодування ідеології людини, картини світу в її свідомості і продуктах діяльності.

У практико-орієнтованому підході взаємозумовленість означених сфер виявляється через трансляцію практичного знання, його форму і зміст, у яких об'єктивовано та акумульовано досвід індивіда щодо створення засобами діяльності предметів культури.

При виявленні змісту і методу практико-орієнтованого підходу як методології пізнання професійно-педагогічної культури вчителя визначальним є розуміння того, що об'єктом пізнавального відношення є штучний світ, створений людиною для ствердження своєї суті. Гуманітарність будь-якого знання визначається дослідженням не матеріальності світу культури, а його суб'єктності. Об'єкт гуманітарного дослідження завжди має суб'єктивний, людський вимір. Об'єктом пізнання у практико-орієнтованому підході виступає конкретна практика культуровідповідної і соціально доцільної діяльності вчителя з навчання і виховання дитини в системі початкової освіти, в початкових класах. Суб'єктом виступає сам учитель, його персона, особистість, усвідомлювана в контексті сучасних йому соціальних обставин і наявної культури суспільства.

Пізнання мети конкретизується у цілях та цінностях, що спонукали вчителя до навчання і виховання дитини і реалізуються у результатах його педагогічної діяльності. Результат практики пізнається через конкретні знання, уміння, навички, в яких виявляються навченість і вихованість його учнів. Засоби педагогічної діяльності складають інструменти (методики, підручники, прийоми), за допомогою яких учитель досяг означених результатів.

Відомо, що в межах пізнання культуровідповідності буття людини текст стає матеріальним виразом духовної культури, джерелом пізнання соціально-культурної реальності в її історичному, суспільному й індивідуальному контекстах. Труднощі полягають у тому, щоб розпредметити суб'єктивні сенси, що об'єктивовані в текстах, почути через текст голос його творця і таким чином зрозуміти його дух і дух часу, коли він створював свій текст. Символічні засоби, знаки, тексти, що дозволяють людині вступати в комунікацію з іншими, орієнтуватись у просторі, вчені називають мовою культури. Мова культури є універсальною формою осмислення реальності, в якій організуються усі новостворені і вже наявні уявлення, сприйняття, образи та інші конструкції, що є носіями сенсу. Народжуючись у практиці соціальної взаємодії, обслуговуючи її, мова фіксує уявлення людини та її ставлення до цих уявлень. У вигляді знаків, що упорядковані в певних текстах, мова забезпечує трансляцію індивідуального досвіду іншим, виявляє його соціально значущий сенс.

Мовою професійно-педагогічної культури виступають педагогічні поняття і категорії, які використовуються учителями-професіоналами для позначення явищ педагогічної реальності, процесів і феноменів, що виявляють особливості організації та існування цієї реальності в умовах спеціального закладу освіти - початковій школі. Уміння однаковим способом кодувати повідомлення, що стає нормою для певної спільноти, професійного співтовариства, забезпечує простір, у межах якого кожний член цього співтовариства встановлює і відчуває зв'язок зі своїми колегами.

Знаки та їх системи, за допомогою яких відбувається кодування повідомлень про реальні практичні дії учителя з навчання і виховання, стають не тільки засобами організації, опису практики певної педагогічної діяльності вчителя, а й елементами самої професійно-педагогічної культури. Вони утворюють її духовний шар, що перетворює стихійну і невпорядковану практику педагогічної діяльності в упорядковану і керовану певними нормами, еталонами практику професійно-педагогічної діяльності.

Сучасні наукові концепції усвідомленого навчання (О.Леонтьєв), становлення професіонала у процесі підготовки до професійної діяльності (О.Саннікова) засвідчують, що формування професійно-педагогічної культури вчителів початкової школи на засадах практико-орієнтованого підходу у процесі підготовки у вищому навчальному закладі вимагає відтворення сукупності педагогічних умов, а саме:

відображення у змісті навчальних предметів професійно-педагогічної культури вчителя як соціально, історично та суб'єктно-персоніфікованого феномена;

використання у навчальному процесі пізнавальних ситуацій, що спонукають майбутніх учителів до усвідомлення змісту і засобів професійної діяльності крізь призму їхньої відповідності історичним і соціальним обставинам;

упровадження інтерактивних форм навчання, що сприяють набуттю майбутніми вчителями особистісного досвіду організації навчання і виховання учнів за відповідними культурними зразками і нормами професійної діяльності.

У четвертому розділі «Експериментальне дослідження формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкових класів на засадах практико-орієнтованого підходу» розкрито логіку і методику організації експериментального дослідження формування професійно-педагогічної культури вчителів початкової школи на засадах практико - орієнтованого підходу, подано аналіз об'єктивних передумов формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи в навчальному процесі ВНЗ, схарактеризовано стан сформованості професійно-педагогічної культури вчителів початкової школи і студентів випускного курсу, описано експериментальну технологію формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи на засадах практико - орієнтованого підходу та результати порівняльного аналізу рівнів сформованості професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкових класів на констатувальному і прикінцевому етапах експериментального дослідження.

Проведення експериментальної роботи базувалося на таких положеннях:

- підготовка майбутнього педагога до професійно-педагогічної діяльності забезпечується оволодінням і усвідомленням усіх структурних компонентів формування професійно-педагогічної культури (когнітивного, діяльнісно-поведінкового, ціннісно-орієнтаційного) на рівні теорії і практики;

- формування професійно-педагогічної культури у процесі підготовки вчителів початкової школи до професійної діяльності визначається ступенем усвідомлення ними структури і змісту компонентів цієї діяльності в певному історичному контексті, готовністю до гнучкого й оперативного їх перетворення залежно від змісту педагогічної ситуації і поставленої мети;

- у структурі діяльності актуалізується, виконуючи регулятивну функцію, тільки той зміст професійно-педагогічної культури, який у результаті навчання суб'єкта наповнюється значущим для нього особистісним сенсом.

Розробляючи систему критеріїв для оцінювання рівнів підготовки вчителів, було враховано, що ця підготовка базується на трьох компонентах, кожний з яких може функціонувати і розвиватися самостійно в межах професійно-педагогічної культури вчителя. Однак у контексті професійної діяльності педагога ці компоненти обов'язково зумовлюють один одного і забезпечують культурну відповідність цієї діяльності тільки цілісно, взаємодіючи як система. З урахуванням означених міркувань для оцінювання рівнів сформованості професійно-педагогічної культури педагогів-практиків і студентів, які брали участь в експерименті, використовувалися три критерії:

- обізнаність як вимір ступеня володіння знаннями в галузі норм професійно-педагогічної культури, що визначають дії педагога і його вихованців у просторі педагогічного процесу, мету їхньої спільної діяльності і способи її досягнення;

- навченість як вимір ступеня практичного використання культуровідповідних норм професійної діяльності у процесі організації дій і співпраці учасників педагогічного процесу;

- схильність як вимір ступеня потреби і спроможності реалізовувати культуровідповідні способи професійно-педагогічної діяльності та вдосконалювати їх у власній педагогічній практиці.

Показниками когнітивного компонента професійно-педагогічної культури вчителів початкової школи за критерієм обізнаності були знання: про історичний досвід навчання і виховання дитини в початковій школі; вимоги, що визначають зміст і організацію навчання і виховання дитини в початковій школі; вимоги, що визначають способи взаємодії з учнями у процесі навчання і виховання; систему суспільних нормативів, що регламентують діяльність учителя у початковій школі; методики навчання і виховання учнів у початковій школі.

Показниками діяльнісно-поведінкового компонента за критерієм навченості виступали вміння: використовувати різноманітний педагогічний досвід у навчанні і вихованні дитини в початковій школі; обґрунтовувати свої дії вимогами щодо змісту навчання і виховання дитини в початковій освіті; проводити навчання і виховання дітей у різноманітних організаційних формах; користуватися нормативними документами при плануванні і розробці перспективних і поточних планів роботи з дітьми; здійснювати навчання і виховання дітей за інноваційними методиками.

Показниками ціннісно-орієнтаційного компонента за критерієм схильності були: наявність особистісних цілей професійної діяльності вчителя; ставлення до дитини як суб'єкта навчально-вихованого процесу; особиста відповідальність за результати навчання і виховання дитини в початковій школі; критичне ставлення до власної професійної діяльності та її результатів; творче ставлення до способів організації навчально-виховного процесу та їх удосконалення.

З метою отримання надійних і об'єктивних емпіричних даних в експерименті, крім постійних факторів (А - педагогічні умови формування професійно-педагогічної культури вчителя, В - практико-орієнтований підхід) було передбачено врахування низки варійованих факторів. При визначенні цих факторів ми виходили з того, що на результати підготовки студентів до професійної діяльності впливають не тільки зовнішні чинники, пов'язані з організацією і змістом цього процесу, але й внутрішні, якими визначається ставлення самих студентів до навчального процесу, їхні зусилля досягти певних результатів. До них увійшли: активність студентів у навчальній діяльності; інтерес до професії учителя початкової школи; самостійність як риса особистості; професійна спрямованість особистості; якість теоретичної і практичної підготовки.

Аналіз чинних навчальних планів, програм та навчальних курсів факультетів підготовки вчителів початкових класів за спеціальністю 6.010100 - „Початкове навчання” дозволив констатувати, що, з одного боку, за обсягом часу у процесі педагогічної теоретичної і практичної підготовки є реальні передумови для формування професійно-педагогічної культури в майбутніх учителів початкової школи. З іншого, - у змісті цієї підготовки така мета не виокремлюється і, відповідно, не досягається. Це підтверджується результатами, що були отримані у процесі обстеження учителів-практиків і студентів випускних курсів за рівнями сформованості в них професійно-педагогічної культури за критеріями обізнаності, навченості і схильності. Високий рівень професійно-педагогічної культури було зафіксовано лише у 2,97% учителів, що за загальною вибіркою складало 1,48%. Для цих учителів були властиві глибока і різнобічна обізнаність у предметі, цілях, засобах професійної діяльності вчителя, різноманітних способах її здійснення, уміння аналізувати та характеризувати їх з позиції суб'єкта цієї діяльності, його можливостей у її удосконаленні й змінах. Для них також було характерним схильність до аналізу і узагальнень результативності професійної діяльності вчителя щодо її соціальної цінності, цінності для учнів, батьків, суспільства тощо. Тобто за класифікацією етапів розвитку культури стан їхньої професійно-педагогічної культури збігається з рівнем аксіологічних форм.

Середній рівень було виявлено за загальною вибіркою у 31,78 % осіб. Для цієї групи вчителів і студентів було характерним не тільки розуміння сутності і призначення професійної діяльності вчителя, але й намагання оцінювати та вдосконалювати її з власної позиції, з позиції суб'єкта. Однак, спираючись при цьому на загальні принципи організації цієї діяльності (індивідуальний підхід до учнів, розвивальне навчання, навчання самостійного мислення), вони не виходили за межі власних уявлень і власного досвіду і не робили узагальнень на рівні їх цінності для інших. Відповідно етапам розвитку культури рівень їхньої професійно-педагогічної культури можна віднести до рівня імперативних форм.

Найбільша кількість учителів і студентів виявили низький рівень професійно-педагогічної культури (66,74%). Для цього рівня були властиві обізнаність учителів і студентів лише на рівні знань про предмет професійної діяльності, її цілі і засоби в тому вигляді, як то описано в підручниках, наявних методиках, методичних інструкціях тощо. Для цієї групи вчителів і студентів типовими були відсутність власного погляду на цілі і способи реалізації професійної діяльності, схильність оцінювати її з позиції учнів, їхніх батьків, адміністрації, суспільства тощо. За своїм змістом рівень їхньої професійно-педагогічної культури відповідав остенсивним формам і виходив за межі формального копіювання наданих і засвоєних зразків діяльності і мислення про неї.

Отже, це підтверджувало, що підготовка вчителів початкової школи у вищих навчальних закладах недостатньо сприяє формуванню у них професійно-педагогічної культури. У тому вигляді, як вона виявляється сьогодні, в ній переважає низький рівень сформованості, в якому домінують остенсивні форми відтворення культурних зразків і норм професійної діяльності вчителя початкових класів при незначній представленості імперативних форм і майже відсутністю аксіологічних форм у відтворенні професійно-педагогічної культури вчителів початкових класів. У подальшій експериментальній роботі вибірка обстежуваних учителів-практиків і студентів випускних курсів виступала контрольною групою.

Упродовж 2000-2007 навчальних років підготовка студентів здійснювалася за експериментальною методикою організації навчального процесу, де досліджувані педагогічні умови формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи були реалізовані через:

удосконалення змісту дисциплін педагогічного циклу, наповнення його темами, що розкривають сутність професійно-педагогічної культури вчителя початкових класів в її історичному і соціальному контексті;

активізацію навчально-пізнавальної діяльності студентів засобами інтерактивних форм і методів навчання (рольові ігри, тренінги і вправи, круглі столи, дискусії тощо), проблемними завданнями, що спонукали їх до критичного аналізу, рефлексії і самовизначення відносно усвідомлюваних артефактів професійно-педагогічної культури і норм професійно-педагогічної діяльності;

оптимізацію програми педагогічної практики, наповнення її завданнями, що вимагали від студентів практичного використання різноманітних технологій організації навчально-виховної роботи з учнями початкових класів, обґрунтування доцільності їх вибору і відповідності задуму їхнього автора.

У 2000-2003 навчальних роках формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкових класів на засадах практико-орієнтованого підходу відбувалось в умовах традиційної академічної системи підготовки (ЕГ1). З 2004 року формувальний експеримент проходив в умовах впровадження кредитно-модульної системи підготовки майбутніх учителів (ЕГ2).

Реалізуючи першу умову - відображення у змісті навчальних предметів професійно-педагогічної культури вчителя як соціально, історично та суб'єктно-персоніфікованого феномена, ми виходили з того, що предметна підготовка розпочинається ще у стінах загальноосвітніх навчальних закладів і триває упродовж усієї професійної діяльності вчителя початкових класів. Предметна підготовка є основою і початком орієнтації майбутнього вчителя у просторі знань, уявлень, що входять до сфери його професійної діяльності. Проте здобуті в такий спосіб знання про складові педагогічного процесу і саму професійну діяльність учителя є фрагментарними, як і відповідні педагогічні теорії.

Цілісне осмислення різнопредметних і різноманітних знань про педагогічний процес та його педагогічні явища вимагають системного опису, такого, що спирається на виявлення взаємозв'язків між ними в межах єдиного об'єкта. Такою організованістю у дослідженні виступало поняття «культура», навколо якого послідовно розгортався зміст навчальних предметів педагогічного циклу.

У змісті експериментального курсу «Методика організації виховної роботи в початковій школі» відбувалося обговорення професійно-педагогічної культури вчителів початкової школи у площині конкретних практик виховання дитини, які складались упродовж існування вітчизняної системи початкової освіти та існують сьогодні. Провідна мета курсу привернути увагу майбутніх учителів до осмислення й використання практичного досвіду конкретних учителів, які працюють або працювали в початковій школі, допомогти їм переконатись у необхідності пошуку власного стилю навчально-виховної роботи з учнями; підготуватися до роботи з колективом дітей в урочній і позаурочній діяльності.

Завдання для самостійної роботи студентів опрацьовувалися на практичних заняттях і передбачали: складання каталогу журнальних статей з описом досвіду роботи вчителів з певного напряму виховання учнів; підготовку рефератів з методики виховної роботи з учнями за певним напрямом і персоналіями; розробку планів-конспектів виховного заходу (або програму заходів) з певного напряму роботи з учнями 1-4 класів; підготовку і проведення виховного заходу за певною методикою з наступним аналізом його ефективності.

Експериментальним навчальним курсом, у якому реалізовувалась ідея культуровідповідності професійної діяльності вчителя, був курс «Педагогічні технології у початковій освіті». Його зміст дозволяв зосередити увагу студентів на осмисленні практики початкового навчання і виховання дитини на рівні наукових концепцій. Увага студентів концентрувалася на способах і схемах мислення авторів, які їх створювали, аргументах, на які вони спиралися при обґрунтуванні власної позиції щодо організації навчально-виховного процесу в початковій школі.

Окремі розділи курсу були присвячені аналізу ідей, теорії і практики проблемного, розвивального навчання, особистісно зорієнтованого навчання, гуманізації та гуманітаризації, екологізації та валеологізації навчально-виховного процесу в початковій школі тощо. Так само, як і за попередніми навчальними програмами, самостійна робота студентів спрямовувалася на опрацювання першоджерел, складання за їх змістом словників педагогічних термінів, визначення провідних ідей, реалізованих авторами педагогічних технологій, складових елементів цих технологій, засобів, за допомогою яких вони можуть бути впровадженими у практику роботи вчителя початкових класів. Дібрані студентами матеріали оформлювались у вигляді каталогів, рефератів, доповідей, аналітичних оглядів, наочних схем і таблиць і складали банк інформації, доступний для ознайомлення всім студентам.

Найбільш повно і послідовно в контексті цивілізаційних процесів поняття про культуру і, зокрема, педагогічну і професійно-педагогічну культуру вчителя початкової школи розкривавсь у змісті навчального курсу «Історія педагогіки». Було розроблено експериментальну програму, яка базувалася на представленні студентам історії педагогіки як поступового накопичення і розгортання культурного досвіду індивідуальної і суспільної практики навчання і виховання дитини, її розвитку в різних соціальних системах і супутніх їх суспільних інститутах, під впливом різних чинників. Поняття про культуру, як особливого феномена, створюваного людиною для власного існування, світу штучних речей було провідним у всіх розділах курсу «Історія педагогіки».

Започатковував курс розділ «Освіта і виховання як культурний феномен та їх роль у розвитку світової цивілізації». Другий і наступні розділи були присвячені висвітленню артефактів загальної культури, її норм і цінностей, що вплинули на розвиток педагогічної культури, форм і методів різноманітної педагогічної практики, які складались у культурі різних часів. Культурний контекст у змісті питань, які обговорювалися за цими розділами вимагав аналізу й обговорення особливостей суспільних відносин і моральних цінностей, що панували в культурі певного суспільства, здобутків людини в розвитку своїх власних можливостей і уявлень про довкілля, норм, які регламентували її дії і поведінку в цілому і, зокрема - у практиці навчання і виховання дитини.

Окреме питання присвячувалося способу мислення людини про довкілля і саму себе (міфологічне, раціональне, наукове мислення), які певним чином впливали на зміст і способи створення соціально цінної педагогічної практики, цілі організації практики з навчання і виховання дитини.

Кожний розділ курсу був спрямований на усвідомлення студентами становлення і розвитку професійно-педагогічної культури як різновиду педагогічної культури, який склався на певному етапі розвитку суспільства на тлі його соціально-економічних потреб, науково-технічного прогресу та їх задоволення у створенні суспільної системи освіти. Окрема увага приділялася питанням розвитку системи спеціальної професійної підготовки вчителя як відповіді на запити і потреби суспільства у створенні ефективного суспільного виробництва, проблемам цього виробництва і способах їх вирішення засобами створення професій, зокрема професії учителя. Обговорювалися питання щодо суспільних чинників створення початкової школи, потреб її існування й удосконалення; аналізу практики спеціальної підготовки вчителів для початкової школи, створення на цьому тлі спеціально організованої і керованої суспільством системи підготовки вчителів до професійної діяльності в початковій школі.

У процесі семінарських занять відбувався пошук та аналіз артефактів, у яких було відображено практику роботи початкової школи і підготовки вчителів. З цією метою аналізувалися художні, фольклорні тексти, педагогічна спадщина видатних педагогів і діячів ХІХ-ХХ століть, твори зображувального мистецтва тощо. Для усіх семінарських занять було передбачено обговорення питань за таким планом: зміст педагогічних творів і педагогічних ідей мислителів; порівняльний аналіз педагогічної спадщини мислителів епохи та її спрямованості; складання структурної схеми розвитку педагогічної думки і педагогічної практики в певну епоху.

Для підготовки матеріалів за цими питаннями студенти вивчали авторські тексти, складали реферати за їх змістом із визначенням основних понять, педагогічних ідей, способів аргументації тощо. Усі матеріали, опрацьовані й обговорені зі студентами, узагальнювалися за відповідною схемою, яка дозволяла прослідковувати наступність і творчий розвиток педагогічної практики і педагогічної теорії у контексті культури однієї епохи і різними за історичним часом.

У змісті навчального курсу, який було використано у формувальному експерименті - «Школознавство», - ідеї культуровідповідності набули свого висвітлення у зв'язку з конкретизацією і визначенням змісту суспільних норм, що регламентують професійну діяльність учителя в організації навчально-виховної роботи з дітьми в початковій школі. Започатковувався курс розділом, у якому розглядалася загальна система суспільного керівництва діяльністю початкової школи, характеризувалися рівні цього керування, їх зміни, що відбувались упродовж історичного часу існування вітчизняної системи початкової освіти. Окремий розділ курсу було присвячено ролі нормативного регулювання змістом і цілями професійної діяльності вчителя у початковій освіті, його зумовленості суспільними цінностями і способами суспільної взаємодії.

У змісті курсу розглядалися чинні нормативні акти, які регламентують сьогодні діяльність початкової школи, її адміністрації та діяльність учителя початкових класів, їх історична ретроспектива. Окремий розділ курсу присвячувавсь аналізу змісту нормативних актів і документів, які безпосереднього окреслюють вимоги щодо змісту і організації професійної діяльності вчителя початкової школи.

Реалізуючи другу педагогічну умову формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи - використання у навчальному процесі пізнавальних ситуацій, що спонукають майбутніх учителів до усвідомлення змісту і засобів професійної діяльності крізь призму їх відповідності історичним і соціальним обставинам, ми виходили з того, що традиційно підготовка студентів до професійної діяльності полягає у розгляді його наукових основ і зводиться до засвоєння певних алгоритмів і рецептів вирішення педагогічних ситуацій, що відводять на другий план роботу зі свідомістю і цінностями особистості, її власним баченням пізнавальної ситуації.

З урахуванням цієї послідовності при вивченні курсів «Методика виховної роботи в початковій школі», «Педагогічні технології у початковій освіті», «Історія педагогіки», «Школознавство» створювалися для майбутніх учителів початкових класів відповідні пізнавальні ситуації. У контексті обговорюваних тем вони вимагали від студентів пошуку і представлення для обговорення у групі інформації, яка засвідчувала б про факти відображення у певній культурі різноманітного досвіду навчання і виховання дитини. У змісті курсу «Історія педагогіки» для цього їм пропонувалося використовувати дані, що представлені: в художній, публіцистичній, науковій, енциклопедичній літературі; альбомах репродукцій народного, зображувального мистецтва; репродукціях і фотографіях, знахідок археологічних розвідувань, експозицій археологічних музеїв тощо. У змісті курсу «Школознавство» такі артефакти розшукувались у збірках законів і нормативних документів, інструктивних наказів і розпоряджень, які представлені в довідковій літературі, відповідних спеціальних виданнях, у педагогічній періодиці, на сторінках Інтернету тощо. За змістом курсу «Методика виховної роботи в початковій школі» пошук артефактів, які піддавалися подальшому аналізу й обговоренню, відбувався за публікаціями у спеціальних періодичних виданнях, на сторінках педагогічної, місцевої, обласної преси, на сторінках Інтернету. Аналогічні джерела використовувалися для пошуку артефактів, що слугували ілюстрацією практики використання учителями початкової школи різноманітних педагогічних технологій.

У сукупності ці артефакти складали для студентів усю множину і розмаїття уявлень про практики початкового навчання і виховання дитини, які створювались учителями в різні історичні часи, за різних соціальних і суспільних обставин, з різною метою і різними засобами, про можливість їх цілісного усвідомлення як феноменів педагогічної і професійно-педагогічної культури.

Для перебігу від знання артефактів до їх усвідомлення і узагальнення на рівні певних феноменів використовувалися декілька типів пізнавальних ситуацій, які спонукали студентів до подолання відриву теоретичних науково-педагогічних знань від педагогічної реальності. Це були пізнавальні ситуації із визначення понять, причинно-наслідкових відношень, з формулювання узагальнення, з чіткості формулювання проблемних запитань, на усвідомлення відношення “частина-ціле”, взаємообумовленості і взаємозалежності цілей і засобів, на операціоналізацію понять, визначення підстав (мотивів), бачення альтернатив і т.ін.

Реалізація третьої педагогічної умови формування професійно-педагогічної культури вчителів початкової школи - упровадження інтерактивних форм навчання, що сприяють набуттю майбутніми вчителями досвіду пізнання і критичного осмислення практики навчання і виховання учнів за відповідними культурними зразками і нормами професійної діяльності, - розпочиналась у процесі групової роботи студентів із проблемними пізнавальними ситуаціями і завданнями в режимі дискусій, диспутів від простих вправ (наприклад, зробити презентацію добірки матеріалів за нормами, що регламентують взаємодію учителя і учнів у педагогічному процесі) до виконання більш складних завдань (наприклад, виступити опонентом у певній дискусії, розробити сценарій і взяти участь у рольовій грі за певними історичними персоналіями).

Використання у навчальному процесі різноманітних ділових, організаційно-діяльнісних ігор, дискусій, вимагало від студентів чіткого визначення власної позиції щодо обговорюваного питання, уміння її презентувати й аргументувати, відповідно до різних обставин, наявної інформації, еталонів і нормативів, що регламентують свободу дій у певній ситуації та визначеній позиції.

Метою блоку завдань, які виконували студенти упродовж педагогічної практики було набуття практичного досвіду організації професійної діяльності за різними методиками і педагогічними технологіями, у процесі роботи з різним за своїм складом і можливостями контингентом учнів. Задля цього програмою стажистської педагогічної практики було передбачено прикріплення студентів до паралельних класів, де вони мали змогу реалізувати свої плани-конспекти уроків на різному контингенті учнів. Перед ними ставилося завдання розробити плани-конспекти уроків за вимогами різних педагогічних технологій, з метою досягнення різних цілей і використання різних способів їх досягнення (наприклад, за технологією С.Лисенкової, розвивальною технологією В.Давидова - В.Занкова, технологією винахідницьких завдань тощо).

Після розробки планів конспектів уроків та їх реалізації, дії студентів підлягали рефлексивному аналізу в індивідуальних бесідах і під час групової роботи з методистами з усіма практикантами, які працювали в одній школі. Обов'язковою вимогою було дотримання схеми опису й аналізу ефективності уроку, використання якої було в досвіді студентів-практикантів за виконанням завдань теоретичної підготовки. Схема передбачала чітке використання педагогічних понять, які позначають дії учителя; наведення аргументів, що пояснювали особистісну позицію студентів щодо цілей, досягнутих у роботі з учнями, доцільності й ефективності використаних методів і прийомів організації навчальної роботи учнів. Таким чином, створювався практичний досвід у майбутніх учителів щодо реалізації професійної діяльності в різному професійно-педагогічному контексті і різних соціально-культурних ситуаціях.

Практико-орієнтований підхід, на засадах якого були реалізовані педагогічні умови формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи у процесі педагогічної практики, посилював спрямованість пізнавальної діяльності та акцентував увагу студентів на усвідомленні культурно-історичної обумовленості цілей і засобів професійної діяльності, її залежності від соціальних і суспільних обставин, досягнень наукової думки, розуміння призначення початкової освіти в суспільстві й розвитку дитини як особистості та суб'єкта власної життєдіяльності. Він відтворювавсь у критичному осмисленні й порівняльному аналізі фактів, у яких представлено практичний досвід навчання і виховання дитини в умовах початкової школи, обставин, що сприяли створенню такого досвіду, його цінності для минулого часу, теперішнього і майбутнього; забезпечував уміння працювати з різноманітними текстами, в яких відображено певний досвід професійної діяльності вчителя з навчання і виховання дитини в початковій школі, аналізувати їх і критично оцінювати з погляду часу його створення та сучасності.

Результати за рівнями сформованості в майбутніх учителів початкової школи професійно-педагогічної культури представлено в таблицях 1 і 2.

Як бачимо, на прикінцевому етапі експерименту найбільша кількість студентів виявили середній рівень професійно-педагогічної культури - 63,4 % (ЕГ1 - 67,5 % та ЕГ2 - 59,37 %, КГ - 31,78 % відповідно; було

Таблиця 1

Рівні сформованості професійно-педагогічної культури студентів-майбутніх учителів початкових класів

(за результатами констатувальних зрізів)

Таблиця 2

Рівні сформованості професійно-педагогічної культури студентів-майбутніх учителів початкових класів (за результатами прикінцевих зрізів)

11,56 %). Високий рівень засвідчили 16,6 % студетів (ЕГ1 - 14,37 % та ЕГ2 - 18,76 %, КГ - 1,48 % відповідно; на констатувальному етапі цей рівень був відсутній). 20 % майбутніх учителів початкової школи виявили низький рівень професійно-педагогічної культури (ЕГ1 - 18,13 % та ЕГ2 - 21,87 %, КГ - 66,74 відповідно; на констатувальному етапі таких студентів було 88,44).

Результати констатувального і прикінцевого зрізів дозволили виявити вплив на рівні сформованості у студентів експериментальних груп їхніх індивідуальних особливостей, пов'язаних зі ставленням до навчання і успішністю навчальної діяльності. Для цього отримані дані піддавались обробленню методом кореляційного аналізу за формулою Стьюдента. Виявлено, що найбільш сильний зв'язок існує між сформованістю професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкових класів та їхньою самостійністю у навчальній діяльності (r = 0,62). Досить сильним є зв'язок означеної культури з якістю теоретичної і практичної підготовки студентів до професійної діяльності (r = 0,574) та активністю у навчальній діяльності (r = 0,566). Найменший зв'язок між сформованістю професійно-педагогічної культури студентів та їхнім інтересом до професійної діяльності (r = 0,293). Пояснюючи цей факт, можна припустити, що інтерес як психологічний феномен визначає лише загальну спрямованість пізнавальної активності у сферу професійної діяльності вчителя у цілому, тоді як професійно-педагогічна культура складає особливий спосіб відображення цієї сфери у свідомості людини. Без цілеспрямованого оволодіння певними методами виокремлення і структурування у певних знаннях вона може і не потрапити у сферу загальних інтересів особистості.

Отже, аналіз результатів формувального етапу експерименту підтверджує правомірність припущення щодо ефективності визначених педагогічних умов у формуванні професійно-педагогічної культури вчителів початкових класів та доцільності їх реалізації на засадах практико-орієнтованого підходу. Вони забезпечують формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкових класів незалежно від індивідуальних особливостей, що зумовлені їх спрямованістю на професійну діяльність у певній сфері, інтересом до цієї діяльності. Проте самостійність і активність у начальній діяльності є чинниками, що позитивно впливають на цей процес.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації подано теоретико-методологічне обґрунтування і нове вирішення проблеми формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи на засадах практико-орієнтованого підходу, що виявляється у педагогічних умовах і технології їх реалізації у підготовці майбутніх учителів до професійної діяльності у вищих навчальних закладах.

1. Проведене теоретичне і експериментальне дослідження виявило, що сучасна парадигма освіти орієнтує на підготовку підростаючого покоління як суб'єктів культури світу, що базується на гармонії природи, людини і суспільства, природного і людського в самій людині. Натомість досвід освітньої практики і результати наукових досліджень засвідчують, що ця парадигма не забезпечується формальною трансляцією знань від старшого покоління до молодшого, відтворенням культурних здобутків минулого у змісті освіти, а потребує спеціальних зусиль з боку вчителя і його вихованців. Культуровідповідність як принцип, головна ідея сучасного освітнього процесу, пов'язана з пошуками нових підходів у визначенні цілей освіти і способів їх досягнення.

2. Сучасний етап розвитку системи освіти визначається вимогами гуманізації, демократизації навчально-виховного процесу, його реалізації на засадах принципу культуровідповідності. Культурологічний підхід у дослідженні проблем педагогічної освіти розглядається як сукупність теоретико-методологічних положень і організаційно-педагогічних заходів, спрямованих на освоєння і трансляцію педагогічних цінностей і технологій, що забезпечують самореалізацію особистості вчителя у професійній діяльності. Культура вчителя у всьому розмаїтті її проявів визнається одним з новоутворень його особистості, що формуються у процесі підготовки до професійно-педагогічної діяльності, поряд з готовністю до діяльності, компетентністю, педагогічною майстерністю, професіоналізмом тощо.

3. Професійно-педагогічна культура - це особливий різновид педагогічної культури, в якому сконцентровано досвід спеціально організованої суспільної практики навчання і виховання підростаючого покоління у створених суспільством закладах освіти для задоволення конкретних потреб, способів реалізації освітньої діяльності, соціальних вимог, що її нормують, та способів оволодіння певною діяльністю. Носієм, джерелом створення і відтворення професійно-педагогічної культури є особлива професійна група педагогів, яка диференціюється за ознакою спеціалізації у діяльності, що виконується у системі суспільного виробництва, закріпленого за означеною професією - освіті. Відтворюючи за своєю сутністю загальну структуру культури і виокремлюючись у надрах педагогічної культури, професійно-педагогічна культура вчителів початкової школи виявляє свою сутність через наявність артефактів, у яких відтворено досвід навчання і виховання дітей в умовах початкової школи, набутий педагогічною діяльністю особливої професійно підготовленої групи вчителів; систему визначених правил, моральних норм поведінки, що регулюють і регламентують професійну діяльність учителя початкових класів, його відносини з учнями, їхніми батьками та іншими учасниками педагогічного процесу; систему навчально-методичних документів, що регламентують цілі, засоби, методи здійснення професійної діяльності вчителя у початковій школі (навчальні плани, навчальні програми, підручники, методики навчання, інструкції); систему цінностей, що визначають соціальний і професійний статус учителя початкових класів у суспільстві і системі освіти, його права і обов'язки, професійні вимоги щодо його особистості; систему знань, де у знаковій формі відображено наявні в суспільстві і в самій педагогічній дійсності уявлення щодо змісту початкового навчання, його ролі в розвитку дитини та її життєдіяльності; сутності, структури, змісту і методики педагогічної діяльності вчителя початкових класів.

4. Складовими професійно-педагогічної культури вчителя початкової школи є когнітивний компонент як система знань про цілі, призначення способи реалізації педагогічної діяльності в системі початкової освіти, дитину як об'єкта і суб'єкта освітнього процесу, способи використання цих знань у межах гуманістично спрямованої взаємодії учасників навчально-виховного процесу; діяльнісно-поведінковий компонент як система культуровідповідних дій педагога, його поведінки, навичок регулювання дій і вчинків усіх учасників педагогічного процесу; ціннісно-орієнтаційний компонент як система моральних орієнтирів, настанов і мотивів, що визначають гуманістичну спрямованість дій учителя на забезпечення в освітньому середовищі природних прав і свобод, інтересів кожного учня та інших учасників педагогічного процесу.

5. З позицій практико-орієнтованого підходу, соціальна дійсність постає як сукупність людських практик, навичок, умінь, способів дії, звичаїв, сформованих у певній культурі, в яких представлено її конкретний зміст і сенс. Будь-яка педагогічна практика - це упорядкована сукупність реальних дій, знань, навичок і вмінь учителів, сконцентрованих у певних точках соціального простору в межах виконання конкретних соціальних ролей. Оволодіваючи набором практичних дій, представлених у педагогічній культурі, людина набуває своєї соціальної визначеності, соціального статусу. Методологія практико-орієнтованого підходу спирається на дослідження усього розмаїття практик навчання і виховання і забезпечується перебігом від пізнання теоретичних конструкцій соціальних явищ до конкретного дослідження їх відтворення у педагогічній реальності. Вона інтегрує сутнісний підхід з описом конкретних явищ, соціальною структурою і діяльністю конкретних індивідів. У контексті практико-орієнтованого підходу професійно-педагогічна культура вчителя початкових класів відображає соціальну реальність у взаємодії і взаємообумовленості трьох сфер: соціальної системи як сукупності умов для здійснення педагогічної практики і відтворення відповідних соціальних ролей; індивіда, представленого сукупністю практичних педагогічних дій, ціннісних орієнтацій, способів мислення та свідомості; знакових систем як способів опредмечування, кодування ідеології конкретного вчителя, усвідомленої ним картини світу і відтворюваної у педагогічній діяльності.

6. Рівні сформованості професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи на засадах практико-орієнтованого підходу визначено:

за критерієм обізнаності студентів (показники: знання про історичний досвід навчання і виховання дитини в початковій школі; вимоги, що визначають зміст і організацію навчання і виховання дитини в початковій школі; вимоги, що визначають способи взаємодії з учнями у процесі навчання і виховання; систему нормативів, що регламентують діяльність учителя у початкових класах; методики і технології навчання і виховання учнів у початковій школі);

за критерієм навченості студентів (показники: вміння використовувати різноманітний педагогічний досвід у навчанні і вихованні дитини в початковій школі; обґрунтовувати свої дії вимогами щодо змісту навчання і виховання дитини в початковій освіті; навчати і виховувати дітей у різноманітних організаційних формах; користуватися нормативними документами при плануванні і розробленні перспективних і поточних планів роботи з дітьми; здійснювати навчання і виховання дітей за інноваційними методиками);

за критерієм схильності (показники: настанови, що засвідчують про наявність особистих цілей професійної діяльності вчителя; ставлення до дитини як суб'єкта навчально-вихованого процесу; особиста відповідальність за результати навчання і виховання дитини в початковій школі; критичне ставлення до власної професійної діяльності та її результатів; творче ставлення до способів організації навчально-виховного процесу та їх удосконалення.

7. Формування професійно-педагогічної культури вчителів початкових класів у процесі підготовки у вищому навчальному закладі до професійної діяльності забезпечувалося сукупністю педагогічних умов, а саме: відображення у змісті навчальних предметів професійно-педагогічної культури вчителя як соціально, історично та суб'єктно-персоніфікованого феномена; використання у навчальному процесі пізнавальних ситуацій, що спонукають майбутніх учителів до усвідомлення змісту і засобів професійної діяльності крізь призму їхньої відповідності історичним і соціальним обставинам; упровадження інтерактивних форм навчання, що сприяють набуттю майбутніми вчителями досвіду пізнання і критичного осмислення практики і виховання учнів за відповідними культурними зразками і нормами професійної діяльності.

8. За розробленою експериментальною технологією реалізація першої педагогічної умови забезпечувалася доповненням змісту навчальних дисциплін педагогічного циклу артефактами, еталонами і нормативами, які визначали цілі професійної діяльності вчителя у початкових класах, регламентували способи і засоби їх досягнення у певних історичних і суспільних обставинах. Друга педагогічна умова зосереджувала увагу студентів на змісті пізнавальних ситуацій, на матеріалі яких відбувалось усвідомлення майбутніми вчителями мінливості цілей, способів і засобів професійної діяльності, їх зумовленості певними суспільними обставинами, особливостями мислення суб'єктів цієї діяльності, їх соціальним статусом і цінностями, що стверджуються. Третя педагогічна умова реалізувалась у процесі підготовки майбутніх учителів початкової школи через використання в начальному процесі різноманітних ділових, організаційно-діяльнісних ігор, дискусій, зміст і завдання яких вимагали визначення власної позиції щодо вирішуваної проблеми, вміння її презентувати і аргументувати, виходячи з різних обставин, наявної інформації, еталонів і нормативів, що регламентують свободу дій у цій ситуації та визначеній їх позиції.

9. За даними прикінцевого етапу, високого рівня сформованості професійно-педагогічної культури досягли 16,6% студентів ЕГ і 1,48% КГ. Середній рівень, що виявився в усвідомленні культурного досвіду навчання і виховання учнів в початковій школі, досягли 63,4% студентів ЕГ і 31,78% КГ. 20% студентів ЕГ і 66,74% КГ виявили сформованість професійно-педагогічної культури на низькому рівні.

Проведене дослідження не вичерпує усіх проблем, пов'язаних з формуванням професійно-педагогічної культури вчителів початкової школи. Перспективи подальшого дослідження ми вбачаємо у розробці технології практико-орієнтованої підготовки, перевірки її ефективності на матеріалі різних навчальних предметів та з урахуванням цілей різних освітньо-кваліфікаційних програм.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

Пальшкова І.О. Практико-орієнтований підхід у формуванні професійно-педагогічної культури майбутніх вчителів початкових класів: теоретико-методологічний аспект: Монографія. / І.О. Пальшкова - Одеса, 2008. - 339с.

Пальшкова І.О. Методика формування професійно-педагогічної культури майбутніх вчителів початкових класів: Програма спецкурсу. / І.О. Пальшкова- Одеса: СМИЛ, 2006. - 36 с.

Пальшкова І.О. Організація педагогічної практики в педагогічному вузі. / І.О. Пальшкова. - Одеса: СМИЛ, 2006. - 82 с.

Наукові статті у фахових виданнях, затверджених ВАК України:

Пальшкова І.О. Принципи побудови концептуальної моделі професійно-педагогічної діяльності/ І. О. Пальшкова// Наука і освіта. - № 5-6. - Одеса, 2003.- С.109-113.

Пальшкова І.О. Методологічні засади вивчення проблеми професійно-педагогічної діяльності в системі вищої педагогічної освіти / І. О. Пальшкова // Педагогіка вищої та середньої школи: Зб. наук. пр. - Вип. 5. - Кривий Ріг: КДПУ, 2003. - С.12-19.

Пальшкова І.О. Особливості застосування системного підходу до аналізу професійно-педагогічної діяльності / І. О. Пальшкова // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. пр. - Вип. 7-8.- Одеса, 2003.- С.118-127.

Пальшкова І.О. Методологічні засади формування професійно-педагогічної діяльності у майбутніх педагогів / І. О. Пальшкова // Педагогіка вищої та середньої школи: Зб. наук. пр. (спец. випуск). - Вип. 6.- Кривий Ріг: КДПУ, 2003. - С.82-83.

Пальшкова І.О. Вивчення особистості вчителя з позицій культурології / І. О. Пальшкова // «Наша школа». - Одеса, 2004. - № 2. - С.5-10.

Пальшкова І.О. Поняття та сутність професійно-педагогічної діяльності / І. О. Пальшкова // Людинознавчі студії: Зб. наук. пр. - Вип. 9: Педагогіка. - Дрогобич, 2004. - С.26-38.

Пальшкова І.О. Динаміка формування професійно-педагогічної культури майбутніх педагогів / І. О. Пальшкова // Наука і освіта. - Одеса, 2004. - № 2. - С.91-95.

Пальшкова І.О. Теоретичні засади формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя / І. О. Пальшкова // Педагогіка вищої та середньої школи: Зб. наук. пр. - Кривий Ріг: КДПУ, 2004. - № 7.- С. 61-70.

Пальшкова І.О. Педагогічні чинники формування професійно-педагогічної культури майбутніх педагогів / І. О. Пальшкова // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. пр. - Одеса, 2004. - № 3-4.- С.114-120.

Пальшкова І.О. Теоретичні засади застосування практико-орієнтованого підходу при формуванні професійно-педагогічної культури майбутніх педагогів / І. О. Пальшкова // Вісник Київського міжнародного університету: Зб. наук. пр. - Серія: Педагогічні науки. - К., 2004. - Вип. 5. - С.174-185.

Пальшкова І.О. Умови та етапи формування професійно-педагогічної діяльності вчителя / І. О. Пальшкова // Науковий вісник Ізмаїльського державного гуманітарного університету: Зб. наук. пр. - Ізмаїл, 2004. - Вип. 17.- С.91-96.