Психолого-педагогические основы формирования исследовательских умений школьников в педагогическом процессе школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

26

Введение

исследовательский умение младший школьник

Обновление учебного процесса в современной развивающейся школе исполняется разными способами. Вотан из них -- преображение учебного процесса в учебно-исследовательский. Приобщение учащихся к творческой (исследовательской) деловитости на базе отработки навыков самостоятельной работы непосредственно в школе делается одной из задач образовательных учреждений, работающих в режиме целостного развития.

Идея исследовательского подхода в обучении не нова. Его оглавление и суть на различных шагах развития сообщества были разными.

В современной педагогике мнение "экспериментальный подход" в использовании к школе постоянно связывается с научным розыском. Исследовать -- это значит подвергнуть научному исследованию (Т.А. Камышникова). Исследовательская активность учащихся может существовать выстроена на освоении документов, энциклопедических источников, а еще надзоров, эксперимента, опытов, на базе которых учащиеся ассоциируют, обобщают, совершают выводы. Любая познавательная активность при реализации принципа научности близится к исследовательской.

Под подходом исследовательским в обучении следует воспринимать совокупность способов, приемов и средств учебной работы, какие содействуют развитию познавательной энергичности учащихся методом вовлечения их в научную и поисково-творческую активность. Он подразумевает постепенное осложнение процесса учебного знания за счет изучения единичных фактов, отношений меж ними, исследования причинно-следственных связей.

Обучение школьников особым познаниям, а еще формирование у них общих умений и навыков, нужных в исследовательском розыске, - одна из главных практических задач современного образования. Овладение данными важными когнитивными устройствами - залог удачливости ребяческой познавательной деловитости. Сам факт действующего внедрения ребенком особенных знаний, а еще общих умений и навыков исследовательского поиска разрешено рассматривать как принципиальный бленкер познавательной потребности. Несмотря на все это, методическая сторона данной работы лишь фрагментарно представлена в современной психолого-педагогической литературе.

Современные дидакты на протяжении десятков лет водят разработки, в которых заложена общественная мысль: справиться возражение меж "заблаговременно определённым и предписанным вхождением обучения и необходимостью свободы гибкости в отборе видов деятельности ребёнка и их содержания в согласовании с изменяющимися жизненными обстоятельствами и ситуативными нуждами " (X. Таба); меж требованиями, предъявляемыми социумом к уровню исследовательских умений членов сообщества, и имеющимся настоящим уровнем исследовательских познаний и умений.

Такой подход становит целью активизировать обучение, давать ему исследовательский нрав, отдавать учащемуся инициативу в организации собственного учебного знания.

Эти противоречия порождают проблему, связанную с определением
путей организации целенаправленного формирования исследовательских знаний и умений школьников. Говоря о путях формирования исследовательских умений школьников, имеем в виду такое сочетание условий, форм, методов, которое позволяет учащемуся продвинуться в личностном развитии и выйти на новый уровень познавательной деятельности.

На основании выявленных противоречий сформулируем проблему исследования, заключающуюся в определении содержания и выявлении путей формирования исследовательских знаний и умений школьников.

Цель исследования: разработать и обосновать систему формирования исследовательских знаний и умений младших школьников.

Изложенное подчеркивает актуальность исследовательского образования, которое является предметом исследований в ведущих научных школах ученых по данной проблеме. В этом направлении особый интерес представляют работы Д.Дьюи, Х.Таба, Д.Брунера, М.В. Кларина, А.И. Савенкова, Ш Таубаевой и др.

Актуальность данной проблемы - в необходимости подготовки подрастающего поколения к научной и практической исследовательской деятельности, являющейся залогом успешного развития современного общества по пути прогресса, инновационных информационных технологий.

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: «Психолого-педагогические основы формирования исследовательских умений школьников в педагогическом процессе школы».

Объект исследования: процесс формирования исследовательских знаний и умений младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия формирования исследовательских знаний и умений младших школьников.

В ходе исследования выдвинута гипотеза: эффективность формирования исследовательских знаний и умений младших школьников будет выше, если строить педагогический процесс с учётом следующих условий:

1. Целенаправленное обучение учащихся с I класса сложным и комплексным исследовательским умениям в ходе специальных занятий по специальной программе.

2. Обеспечение преемственности и взаимосвязи учебной работы на уроках со специальной внеклассной работой по развитию исследовательских умений.

3. Целенаправленная комплексная работа учителя над общим психическим развитием учащихся, главный компонент которого - развитие мыслительной деятельности.

4. Поэтапное, целенаправленное формирование умственных способностей на основе специального обучения школьников конструированию, комбинированию, взаимодействию умственных операций.

5. Развитие способностей, умений учащихся работать с информацией путём развертывания, свертывания, информации, что позволяет перестраивать представление об уже усвоенной информации.

Задачи исследования:

1. Проанализировать проблему формирования исследовательских знаний и умений младших школьников в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить и проверить педагогические условия формирования исследовательских умений младших школьников в педагогическом процессе школы.

3. Разработать программу организации формирования и развития исследовательских умений младших школьников и экспериментально проверить её эффективность.

4. Разработать рекомендации по формированию исследовательских знаний и умений младших школьников для учителей.

Дипломная работа состоит из двух глав, введения, заключения, списка использованной в процессе исследования литературы, приложения.

Практическая значимость заключается в разработке конкретных рекомендаций по формированию исследовательских умений школьников.

Теоретическая значимость заключается в том, что полученные результаты вносят дополнения в существующие представления о взаимосвязях между возрастными особенностями и уровнями развития исследовательских умений младших школьников.

В процессе решения указанных задач использованы следующие методы исследования:

Теоретические:

обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по проблеме;

изучение и обобщение материалов;

Эмпирические:

наблюдения, беседы с учителями, с учащимися, изучение продуктов деятельности учащихся:

эксперимент;

математические методы.

1. Проблемы формирования исследовательских умений школьников в психолого-педагогической и методической литературе

1.1 Ретроспективный анализ идеи формирования и развития исследовательских умений учащихся в истории науки

Педагоги с старых пор выделяли два главных пути учения: " преподавание пассивное " - средством преподавания - и " преподавание функциональное " - средством личного эксперимента (определения К.Д. Ушинского)/ 1/. Несмотря на жестокие дискуссии в отношении самой способности разделения учения на " пассивное " и " функциональное ", нереально не увидеть, что стиль идет о 2-ух принципиально различных маршрутах получения образования. В разные эпохи соответствие их в практике образования значительно изменялось. На 1-ый чин уходил то один, то иной.

Активизация энтузиазма к обучению средством личного эксперимента, именуемого еще " исследовательским обучением ", наблюдалась в периоды настоящей демократизации сообщества и образования, когда преподаватели устремлялись очень приблизить учебную активность малыша к познавательной. Главная мишень исследовательского обучения - создание у учащегося возможности без помощи других, творчески осваивать и реорганизовывать новейшие методы деловитости в хоть какой сфере человечной культуры.

Попытки сконструировать образовательную активность в массовой школе на базе идей исследовательского обучения предпринимались с давних пор, но это не привело к их функциональному применению в практике. Традиционное обучение и по сей день ассоциируется с репродуктивными способами. Они все еще всецело главенствуют в школе. Противодействие обычного, или точнее информационно-рецептурного, обучения и "исследовательского обучения" длится немало лет./ 2/

Преобладание репродуктивных методик в современном образовании, время от времени именуемом обыденным, вызывает чрезвычайно немало протестов со стороны практически всех современных экспертов. Эти протесты в основном справедливы, но отмечая значимость внедрения исследовательских (продуктивных) методик обучения в практику образования, не следует закидывать, что репродуктивные методы не стоит рассматривать как кое-что ненужное.

Во-первых, нужно учесть, что это более экономичные методы передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного эксперимента населения земли. В образовательной практике не лишь добровольно, а даже тупо достигать такого, чтоб любой малыш все раскрывал сам. Нет необходимости переоткрывать по новой все законы развития сообщества, физики, химии, биологии и т. д.

Во-вторых, внедрение исследовательских способов обучения дает более значительный просветительный результат только при опытном их сочетании с репродуктивными способами. Круг исследуемых детками задач может существовать значительно расширен, их бездна будет существенно большей при условии опытного применения на начальных шагах ребяческих изучений репродуктивных способов и приемов обучения.

Третьим, и не крайним, обстоятельством является то, что использование исследовательских способов добычи познаний, даже в ситуации открытия "тенденциозно новейшего", нередко просит от малыша незаурядных творческих возможностей, какие беспристрастно не имеют все шансы существовать развиты так, как это нужно для освоения информации.

Основные расположения педагогической концепции развития энергичности и самостоятельности учащихся определил К.Д. Ушинский в статье "Воскресные школы". "Должно непрерывно держать в голове, что следует не лишь дать воспитаннику те или остальные знания, но и взрастить в нём желание и дееспособность без помощи других, без учителя, получать новейшие знания. …

Главная задача состоит в том, чтоб вызвать умственные возможности воспитанников к самостоятельности и сказать им повадку к ней, указывая, где следует, путь, но не таская на помочах. "/ 4/. Примерно к тем же выводам, что и К.Д. Ушинский, пришел В.Н. Терский. В своей книге "Игра. Творчество. Жизнь ". Надо, чтобы дети непрерывно хотели учиться, чтобы у них была постоянная отличная ловля к познанию. Это может существовать, когда детская жизнь построена так, что знания эти нужны детям для успешного выполнения самостоятельных действий, для собственного творчества, а оно, в свою очередность, делает аудирование усиленным, радостным и очень базовым. Таким образом, самодеятельность школьников - это единство обучения и творчества.

Важное формирование эти идеи получили в трудах Шацкого С.Т., которым было показано смысл самостоятельной познавательной деловитости школьника в процессе формирования общеучебных умений и навыков. " Наша организация занятий в классе перемещает малоинициативный нрав. Дети более находятся при том, как занимается преподаватель и некие его товарищи… Если разглядеть соответствие меж школьной и семейной работой воспитанника, то по содержанию их разрешено поставить: школьную - как работу предварительную, когда делаются упражнения, разъясняются поручения, а домашнюю - как исполнительную… Первая делается в классе, вторая - дома. В конце концов, 2-ая служба является самостоятельной работой: делая её, адепт сам себя учит умению действовать, изготовляет работу, за которую он дает ответ. "/ 5/

В рамках исследовательски-практической ориентации тренировочный процесс основывается не лишь и не столько как розыск познаний " в чистом облике ", насколько как розыск новейших познавательно-прикладных, практических сведений (новейших инструментальных познаний о методах деловитости). В 1-ые десятилетия XX в. эта ориентация в зарубежной дидактике деятельно развивалась в поисках по полосы "способа проектов", "комплексного обучения".

Обучение, основанное на исследовательском подходе, ведётся с опорой на конкретный эксперимент учащихся, его продолжение в ходе поисковой, исследовательской деловитости, функционального освоения решетка. В зарубежной педагогике XX в. этот подъезд связан, до этого только, с движениями евро " новейшего обучения " и " прогрессивного обучения " в США, какие строили обучение на базе личного эксперимента ребёнка, занимающего позицию исследователя, осваивающего находящийся вокруг мир. Выражением общей направлению соответственных дидактических розысков имеют все шансы работать слова Д. Дьюи:

«Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребёнка будет сосредоточен не на учёбе, или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности» /6/.

Ядром проектной деловитости Д. Дьюи считал идею. "Принятая лишь как колебание, мысль парализовала бы изучение. Принятая лишь как убежденность, она остановила бы изучение. Принятая как сомнительная вероятность, она дает точку зрения, платформу, способ изучения. " В современной дидактике таковая " мысль " Д. Дьюи именуется неувязкой.

На значимость проблемной направлению обучения направляли интерес и русские психологи, и преподаватели (Л.С. Выготский, Ш.А. Амонашвили, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, И.Я. Лернер и др.)./ 3, 7, 8/

Метод проектов, нежели он отлично употребляется, как раз и дает возможность " поворотить " дилемму, рассмотреть ее со всех точек зрения, привлекая знания, информацию из разных областей, применять обретенные результаты в реальном продукте деловитости, решив, таким образом, дилемму, показав вполне возможный вывод из проблемной ситуации или, по крайней мерке, ход идей в направлению ее потенциального решения.

Исследовательские способы в отечественной дидактике были довольно отлично изобретены (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.), истина, они мало поочередно внедрялись в школьную практику. Для этого в те эпохи не было концептуальной платформы. Чтобы найти, как продуктивен экспериментальный способ в области реализации установленных целей, новаторских для нашей системы образования, нужно поглядеть, что понимается под компетентностью в области решения задач./ 3, 9/

По определению Международной програмки по оценке образовательных достижений учащихся pisa, "компетентность в области решения задач - это дееспособность учащегося применять познавательные умения для разрешения межпредметных настоящих задач, когда метод решения невозможно найти с главного взора. Умения, нужные для решения трудности, создаются в различных учебных областях, а не лишь в рамках одной из них".

В 70-х годах мысль необходимости формирования личных исследовательских свойств школьников получила новейший импульс в собственном развитии.

То, что принято именовать логическим (конкретно логическое с точки зрения предмета), представляет в реальности логику взрослого вежливого ума. Другими словами, "логическое с точки зрения изучаемого предмета является целью, завершением обучения". / 8, с. 43/ Современные дидакты Полат Е.С., Скаткин М.Н. и др. высказывают фактически подобную мысль, когда говорят, что " создание мышления - мишень, а не лишь лекарство обучения ".

Таким образом, при овладении познаниями очень принципиально, как они организуются и с поддержкой каких способов усваиваются. Другими словами, необычную значимость играют способы деловитости. Если знания предлагаются в отделанном, логически организованном, предполагающем их исследование, воспроизведение и внедрение в обыденных ситуациях виде, то навряд ли такой путь может быть действующим для целей формирования самостоятельного рефлекторного мышления. Но и формировать исследование познаниями, делая упор только на способности и интересы учащихся, еще неэффективно, так как сами способности и интересы малыша сначала не несут в себе характеристики зрелого ума. Ученик не может без поддержки отыскать, что и как ему следует изучать.

Поэтому чрезвычайно принципиально воспринимать, что на всякой ступени развития ум владеет свою логику, которую и следует равномерно совершенствовать. Под логикой ума в предоставленном случае Д. Дьюи соображает не математическую логику, а рефлексию, т. е. " функциональное, напористое и бдительное обсуждение, какого бы то ни было представления или предполагаемой формы познания при свете оснований, на которых оно лежит, и анализ последующих выводов, к которым оно приводит, и сформирует рефлективное мышление "/ 8, с. 27/. Мы называем такое мышление критическим.

Отечественные мыслители, начиная с М. В. Ломоносова, подчеркивали значимость автономного мышления для обучения молодежи. И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин умышленно подчеркивали, что Н. Г. Чернышевский не сводил образование лишь к определенной сумме познаний, подключая в это мнение еще и знание критически раздумывать, расценивать с высоконравственной точки зрения, изучаемые факты и действия, великодушие эмоций./ 10/

В следующем развитии этот подъезд воплощался по чертам как практической, так и познавательной ориентации.

Опыт исследования исследовательского способа накапливался в вселенской педагогике на протяжении почти всех десятков лет. В истоке 60-х гг. группа учёных под управлением популярного южноамериканского психолога А. Осборна проанализировала широкий экспериментальный материал и определила обобщённые черты подхода к обучению на базе решения исследовательского способа. Мы приведём эту характеристику в виде последовательности обобщённых шагов по организации исследовательского учебного процесса:

постановка проблемы, поиск её формулировки с различных точек зрения;

поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей её решения;

поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;

поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них;

5) поиск признания найденного решения окружающими.

В списке данных шагов заложены принципиальные представления о природе творческой деловитости и поэтому о маршрутах её стимулирования в обучении. Часть данных положений может глядеться вполне известными. Например: творчество проистекает не полностью осознанно. Но это -- в плане констатации. Однако непрерывно ли это явление учитывается в подлинной практике обучения? Оценка идей останавливает творческий поиск, моментально его перекрывает. Тоже вполне понятная мысль. Однако привозной опыт указывает, что педагогам приходится попеременно напоминать самим себе о необходимости желая бы покуда суд да дело остеречься от оценочных реакций на действия или выражения личных учеников. Причём оценочным может, по сути дела, быть хоть какое мировоззрение, выражающее весть учителя, на пример, похвала, единодушие ("отлично", "уместно", "смельчак" и т. д.), сомнение ("откуда это взялось?.. ") или же прямое порицание (" что это за белиберда?.. "). Оценочный характер имеют все шансы смещать и невербальные реакции учителя -- его благожелательные или неодобрительные, скептические или насмешливые интонации, взгляды, жесты.

Контролировать такового рода оценочные деяния для учителя еще труднее, чем элементарно отрешиться от отметки, этого простого, формализованного метода оценки. Более такого, учителю приходится заранее примиряться с тем, что итоги самостоятельных " открытий " учащихся имеют все шансы очутиться, очевидно, неполными, концептуально" недостроенными". Как подмечают ученые, раннее предъявление " правильных представлений " приводит к тому, что учащиеся оказываются не способными использовать эти представления, действовать с ними. Эти суждения проливают свет на известную дилемму соотношения " наивных " и "научных" представлений и на явление "возврата к бытовым представлениям", несмотря на целенаправленное обучение. Характерные эталоны: после изучения раздела о явлениях фотосинтеза учащиеся возвращаются к представлениям о грунте и удобрениях как роднике энергии для растений; после изучения раздела о законе глобального тяготения учащиеся дают "наивное" объяснение полосы движения и характера движения подброшенной монеты.

Таким образом, исследовательская, поисковая ориентация в построении учебного процесса связана с развитием критического и творческого мышления.

Характерной тенденцией дидактических розысков в русле исследовательского подхода является ориентация на особое обучение поисковым процедурам, создание культуры рефлексивного мышления

Дидактические розыски в русле учебного изучения были в особенности отчётливо сформулированы Дж. Брунером, исследователем познавательной деловитости, работавшим в США и Англии. Подводя результаты " авангардных "дидактических изучений 50-60-х гг., он так выразил их общую исследовательскую направление: «...Умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы. Различие здесь в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно учёному-физику, чем делать что-либо ещё». (Под словами «что-либо ещё» Дж. Брунер подразумевал усвоение сведений, предлагаемых в готовом виде.) /11/

Дж. Брунер суммировал выработанный к 60-м гг. исследовательский подход к обучению в виде нескольких основных утверждений-принципов.

1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным.

Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами.

Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.

Целесообразно применять «спиралевидное» изучение основных представлении и понятий -- от начальной школы к средней, -- возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения.

Важно ставить учащегося в положение исследователя, первооткрывателя.

Большое значение в воспитании исследовательских качеств личности учащихся играет учитель. Перефразируя известную фразу, можно сказать, что только исследователь может воспитать исследователя. Требования времени обусловили принятие 1.09.2005г. в Казахстане Концепции непрерывного педагогического образования.

Цель этой Концепции -- разработка системы подготовки педагога новой формации в условиях модернизации высшего педагогического образования.

Требования, предъявляемые социумом к преподавателю новейшей формации, за крайние годы значительно увеличились. Педагог новой формации - это благоговейно развитая, творческая личность, обладающая возможностью к рефлексии, проф навыками, педагогическим даром и усердием к новому. При этом необычную роль играет творение исследовательской культуры самого учителя/ 12/. Проблема формирования исследовательской культуры учителей в целостном педагогическом процессе серьезно исследована исследователями школы доктора Н.Д. Хмель: Г.М. Храмовой, С.Т. Каргиным, В.К. Омаровой, Г.Б. Омаровой и др. Формирование новейших познаний, как верховодило, значит перестройку или модифицирование уже имеющихся представлений, а может быть, и отказ от них. Однако дело совсем не в том, чтоб сменить ошибочные представления правильными, " ненаучные " -- " научными ", как это могло бы появиться на 1-ый взор. Задача современного обучения (и -- просторнее -- образования) состоит не элементарно в известии познаний, но в превращении познаний в аппарат творческого освоения решетка. Поэтому особенный энтузиазм для педагогики представляют данные о том, как научные знания используются специалистами. Исследования крайних десятков лет, проведённые на материале профессий, связанных с областями натуральных наук и арифметики, выявили значительные различия меж использованием познаний у новичков и у профессионалов. Знания профессионалов имеют инструментальный нрав; они сконцентрированы кругом главных представлений и мнений, связанных с операциональными принципами. У новичков такового рода представления отсутствуют; типично, что они не создаются средством прямого известия. Данные психолого-педагогических изучений демонстрируют, что новейшие познания создаются не аддитивным маршрутом (т. е. не обычным наложением новейших познаний на уже имеющиеся), а чрез перестройку, переструктурирование бывших познаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новейших вопросов, вынесение гипотез.

Таким образом, ориентиром для современного учебного процесса является не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний, причём такая, в которой предварительные сведения по изучаемой теме могут не столько облегчать, сколько осложнять учебное познание, во всяком случае, потребуют переосмысления. Это в свою очередь означает необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся, используя различные виды учебного диалога, опору на воображение, использование аналогий и метафор, работу с концептуальными моделями и, т.д.

В современной дидактике крайних десятков лет осторожный вариант поисковой ориентации обучения уступает пространство исследовательски-познавательной ориентации. После широкого пересмотра школьных программ в развитых странах в 60-70-х гг., в особенности в обстановке повышения требований к общеобразовательной школе на рубеже 80-90-х гг., поисковая ориентация в дидактике связана с добыванием, выработкой теоретических представлений о предметах и явлениях находящегося вокруг решетка.

Учебный процесс строится как поиск новых познавательных ориентиров. В ходе такого поиска «обучение не только происходит на основе усвоения новых сведений, но и включает в себя также организацию и творческую перестройку имеющихся концепций или исходных познавательных ориентиров» /13/ Задача современного образования состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира.

1.2 Развитие исследовательского потенциала учебного процесса на современном этапе развития общества

Понятие «исследовательский подход» в применении к школе всегда связывается с научным поиском. Исследовать -- это означает подвергнуть научному изучению (Т.А. Камышникова). Исследовательская деятельность учащихся может быть выстроена на освоении документов, энциклопедических источников, а также наблюдений, опыта, экспериментов, на основе которых учащиеся сравнивают, обобщают, делают выводы. Любая познавательная деятельность при реализации принципа научности приближается к исследовательской.

Под исследовательским подходом в обучении следует воспринимать совокупность способов, приемов и средств учебной работы, какие содействуют развитию познавательной энергичности учащихся методом вовлечения их в научную и поисково-творческую активность. Он предполагает постепенное отягощение процесса учебного познания за счет исследования совокупности единичных фактов, отношений меж ними, изучения причинно-следственных связей. Исследовательский подход непрерывно смешивается с покупкой новейших знаний и самостоятельной работой школьников с учебником, дополнительной литературой, энциклопедическими источниками.

В настоящее время в дидактике стало нормой хитросплетение различных подходов к обучению: репродуктивный и созидательный, созидательный и экспериментальный, экспериментальный и проблемный, проблемный и приближенный, предназначенный и экспериментальный, модульный и проблемный.

При исследовательском подходе в обучении тренировочный процесс основывается как розыск новейших познавательных ориентиров, при этом ориентиром является не столько создание новейших познаний, насколько перестройка имеющихся. Включение учащихся в исследовательскую активность на уроке, окончательным итогом которой является формирование творческой особенности и умственной самостоятельности учащихся, подразумевает построение такового учебного процесса, в котором:

-- обучают приемам умственной деловитости (умению отметить основное, сопоставлению, подтверждению, опровержению, обобщению, абстрагированию с следующим использованием систем взаимосвязанных приемов данных действий);

-- не требуют и не желают к безусловной самостоятельности школьников на уроке, а обучают данной самостоятельности;

-- обучают понятийному мышлению на базе разбора учебного материала.

В вопросах проблемного обучения покуда мало выявлены взаимозависимость, взаимодействие, взаимосвязь исследовательских и проблемных способов. Проблемное обучение относят к разным категориям дидактики. Так, М. Н. Скаткин проблемное обучение относит к способам, Г. И. Щукина, Н. А. Рыков -- к приемам обучения. Автор относит проблемное обучение к методической системе, что подразумевает разработку под него методических технологий/ 14, 15, 16/.

Чтобы яснее доставить различия меж проблемным обучением и обучением с ориентацией на экспериментальный способ, покажем суть данных различий. При этом сходу скажем, что учебно-исследовательский процесс и тренировочный процесс с внедрением исследовательских способов обучения -- это не одно и то же. Далее мы раскроем это.

Большое значение в проблемном обучении придается не столько факту получения познаний, насколько процессу, приводящему к открытию новейшего познания. Однако проблемные ситуации на уроке не развивают умственную активность, а лишь инициируют ее.

Основная мысль проблемного обучения -- приобретение теоретических и практических знаний в процессе самостоятельной и поисковой деловитости. Однако возникает вопрос: как адепт может изучить эти знания, нежели он не выучен приемам теоретического мышления? И далее, прежде чем требовать познавательной самостоятельности от школьников, необходимо обучить их предоставленной самодеятельной деловитости.

При проблемном обучении не ставится задачка особой организации учебной и умственной деловитости с целью формирования содержательных обобщений и развития аналитико-синтетических и прогностических умений учащихся. В процессе учебной деловитости деятельно употребляется сопоставление, а не анализ немаловажных параметров и явлений, что приводит к развитию у большинства школьников мышления эмпирического нрава, а не аналитико-синтетического и тем наиболее не абстрактного.

В большинстве уроков проблемного характера неизвестного наиболее, чем известного. И опять возникает вопрос: как при большом потоке новой информации помочь учащимся осознать ее, используя в практической деловитости, нежели у них в лучшем случае сформированы только особенные, общеучебные, а не тяжелые, комплексные общеучебные и исследовательские навыки.

Проблемная ситуация как родник мышления дозволяет самому школьнику раскрывать новейшие познания. Но как в таковых вариантах сформировывать аналитико-синтетическое мышление, и тем наиболее абстрактное, ежели школьники раскрывают новейшие познания беспорядочно.

Сделаем выводы. При проблемном обучении нереально воплотить главные задачки обучения -- крепкое изучение познаний на базе разного рода общеучебных умений и навыков, какие верно выводят на сознание.

Учебно-исследовательский процесс -- это особый вид деятельности учащихся. Он включает специальное обучение сложным и комплексным общеучебным и исследовательским умениям. На первом месте в этом процессе стоит процесс развития умственной самостоятельности учащихся путем приобретения новых знаний, также знаний о самих знаниях, но не контроль за знаниями, умениями и навыками.

Учебно-исследовательский процесс -- это совместная деятельность учителей и учащихся, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей, наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов; в результате учащиеся овладевают системами умственных действий сначала с помощью учителя, а затем самостоятельно.

Что характерно для учебно-исследовательского процесса? Назовём его качественные характеристики с учетом их значимости.

Процесс обучения осуществляется в условиях опытной и опытно-экспериментальной работы.

Учащихся в условиях учебно-исследовательского процесса обучают анализу понятий. Итогом всей этой работы является свободное овладение сложными и комплексными общеучебными умениями, ведущими к развитию у учащихся теоретического мышления.

Изучение явлений, процессов происходит на основе научных методов исследования.

Учитель активно использует современные достижения науки, знакомит учащихся с различными точками зрения на развитие объектов, явлений.

Усвоение явлений, процессов происходит на основе отбора научных гипотез.

Учащихся знакомят с методами научных исследований и исследовательской лабораторией ученого.

В ходе урока поддерживается непрерывный познавательный интерес за счет формирования сложных и комплексных общеучебных умений.

Дидактические материалы, представленные на уроке, должны в большинстве своем включать, кроме заданий по контролю за усвоением знаний, творческие задачи и задания с целью формирования мобильности, гибкости мышления, динамичности ума.

Глубокое овладение научными знаниями происходит посредством свободного владения школьниками приемами разных видов обобщения.

Умение делать выводы и заключения осуществляется благодаря способности школьников развертывать и свертывать знания посредством разного рода схем, таблиц, опорных конспектов.

Непрерывное ознакомление школьников с историей важнейших открытий в науке дает возможность широко использовать межпредметные связи на широком культурологическом фоне.

Учитель, владея диагностическими методами познавательной деятельности учащихся, непрерывно совершенствует умения по самообразованию. В случае снижения качества знаний учитель проводит коррекционную работу в ходе интеллектуальных разминок.

Интеллектуальная разминка как технология -- это универсальная форма проведения коррекции умственных действий и увеличения умственной работоспособности учащихся /17/.

Специальный подбор упражнений и вариативность скорости ведения занятия и способов отработки умственных действий в ходе интеллектуальной разминки увеличивают у школьников проводимость возбуждения к нервным узлам коры головного мозга. Быстрее переключается возбуждение с одного нервного центра в коре головного мозга на другой или несколько центров сразу с учетом подбора предлагаемых задач. Как показывают результаты длительной экспериментальной работы в пяти московских школах разного уровня развития, лучше всего интеллектуальную разминку в начальной и средней школе проводить на уроках естественно-научного цикла (особенно на уроке математики), поскольку она является универсальной развивающей наукой.

Творческие и исследовательские задания, используемые в процессе обучения, должны отличаться широким диапазоном вариаций и быть подготовлены специально для развития дискуссионного мнения.

В условиях учебно-исследовательского процесса происходит не просто обучение мыслительным операциям путем простой совокупности умственной деятельности. Осуществляется целенаправленное развитие мышления посредством специального обучения взаимодействию сложных и комплексных общеучебных и исследовательских умений. Это обучение осуществляется на основе конструирования и интегрирования умственных действий школьниками.

Цель обучения в ходе учебно-исследовательского процесса -- развитие личности учащихся на основе целенаправленного развития умственной самостоятельности.

Основные принципы учебно-исследовательского процесса -- принципы интеллектуального развития учащихся, предполагающие формирование и развитие исследовательской культуры мышления, принцип научности и гуманизма.

Выделение качественных характеристик учебно-исследовательского процесса позволяет нам определить главные показатели перехода учебного процесса в качественно новое состояние:

- овладение учащимися сложными и комплексными общеучебными и исследовательскими умениями, стимулирующими развитие творческого, теоретического мышления;

- развитие творческой познавательной деятельности за счет непрерывного восходящего развития потребностей в умственном труде и самообразовании;

- развитие навыков саморазвития, самосовершенствования личности на основе учебно-исследовательской рефлексии.

В основе организации учебно-исследовательского процесса лежит деятельностный подход к обучению, предполагающий такую его организацию, чтобы школьник вынужден был постоянно тренировать память, мышление, внимание, воображение, а главное -- способность самостоятельно решать задачи, опираясь на помощь учителя, развивая творческую индивидуальность личности. Педагог делает акцент на умениях анализа, синтеза, разных видов обобщения, абстрагирования, моделирования, способствуя продуктивному мышлению школьников.

Характеристика учебно-исследовательского процесса и определение основных его элементов дозволяет отметить педагогические условия, напряженно продвигающие малыша в развитии продуктивности его мышления.

Формирование продуктивного мышления учащихся просит особого конструирования дидактического материала, подбора творческих и исследовательских заданий поискового и поисково-экспериментального нрава.

Особое место в деятельности учителя должна занимать подготовка нового дидактического материала для обобщения «с места», т.е. обобщения при минимуме сравнений, свободной ориентации в знаниях учащихся, умении сопоставлять, критически анализировать. А это предполагает выделение уроков для целенаправленного обобщения знаний по теме учебного курса.

Если в I--VI классах в учебно-исследовательском процессе во главу угла ставится развитие мыслительной деятельности школьника, то в VII --XI классах -- культура мышления. В этих условиях культура мышления -- это не столько система, сколько норма, образец умственных действий. Она предполагает углубление интеллектуального и эмоционального компонентов сознания, позволяющего быстро подготовить ученика к ценностно-ориентировочной деятельности / 15/

Универсальный путь развития продуктивности мышления учащихся -- снабжение преемственности меж учебными дисциплинами (базисный составляющую), спецкурсами и системой доп. образования. При этом подметим, что процесс доп. образования не объединяется к насыщению информацией по культурологии. Здесь, быстрее, проистекает формирование гуманитарного мышления учащихся. Развитие продуктивности мышления школьников на фоне слаженного развития сущностных сил малыша обеспечивают:

тесные связи и преемственность содержательного, организационного, методического, управленческого и личностного компонентов в учебном процессе;

развертывание диалогового, дискуссионного метода обучения в условиях опытно поисково-экспериментальной ситуации, где каждый участник в процессе решения учебных задач заинтересован в совокупном успехе;

самореализация личности ученика за счет умения продуктивно мыслить.

Технология перевода учебного процесса в учебно-исследовательский связана с концепцией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Этап 1. Происходит формирование мотивации учения. Складывается положительное отношение к учению, целям и задачам предстоящей деятельности, а также содержанию материала, намеченного для усвоения.

Этап 2. Осуществляется объяснение материала, в ходе которого выделяются системы ориентировочного знания, учет которых необходим для коррекции в отработке умственных действий.

Этап 3. Осуществляется закрепление знаний, умений и навыков на основе ориентировочных умственных действий.

Этап 4. Формируется творческое отношение к материалу. У ученика отпадает необходимость пользоваться ориентировочной схемой умственных действий, поскольку в этот период в его сознании хорошо представлен внутренний план действий по мере освоения предложенного учителем нового знания.

Этап 5. Формируется новое знание на основе творческого отбора прежнего.

Этап 6. Содержание знания изменяется за счет широкого использования творческого подхода.

Исследование шести этапов показывает, что на каждом из них умственные действия в условиях традиционного обучения выполняются сначала развернуто, а затем постепенно свертываются, представляя собой фонд логических конструкций.

Учитывая, что в развивающихся школах процесс освоения познаний равномерно двигается с обучения, рассчитанного на среднего школьника, на наиболее высококачественный степень(т. е. на школьника, обучающегося на "4" и "5") за счет крепко сформированных трудных и комплексных общеучебных умений, мы утверждаем, что создание умственных действий при целенаправленном обучении трудным и комплексным общеучебным умениям у отдельных учащихся может проистекать сходу методом пробела перечисленных шагов, а поточнее -- при слиянии, как верховодило, шагов 1 --2, 3- 4, 5 --6.

Рассмотрим подробнее эти этапы.

Первый этап (сливаются этапы 1--2). Формирование мыслительных действий учащихся повышенного уровня обучаемости связано с тщательной отработкой на занятиях учителем совокупности ориентировочных умственных действий, предложенных школьникам. Назовем наиболее значимые формы обучения:

- словесное объяснение с показом образца и процесса выполнения;

поэтапное оформление освоения сложного метода;

развернутость систем умственных действий;

умение находить интересующую информацию в справочниках, энциклопедических материалах и других источниках;

составление конспекта с краткой записью основных мыслей в форме планов разных видов;

умение пользоваться материалами конспекта /18/.

Особо следует сказать о формировании умственных действий, связанных с закреплением материала, у учащихся повышенного уровня обучаемости. Исследовательская работа на уроке без научной аргументации (доказательства на основе сопоставления фактов, явлений) невозможна.

Учебный материал необходимо давать школьникам в такой форме, в которой бы прослеживались следующие позиции:

происхождение идей, их борьба в процессе исторического открытия, создание теорий, учений, изобретений, а также место открытий в истории цивилизации;

рассматривался бы один и тот же культурологический феномен с разных точек зрения в глубинном историко-культурном контексте с использованием материалов мировой отечественной культуры;

информация каждого участника учебного процесса сопоставлялась бы с мнениями других;

высказывались бы разносторонние, порой неожиданные предложения по обсуждаемой проблеме;

использовалась бы частично дискуссия, в ходе которой учитель вел бы общую корректировку различных точек зрения.

Второй этап (сливаются этапы 3 -- 4). Формирование умственных действий для учащихся повышенного уровня обучаемости связано с формированием творческого отношения к усвояемому материалу. Сущность второго этапа заключается в принципиально новом способе закрепления материала, основанного на анализе его особенностей в сопоставлении со старым знанием. Это дает возможность лучше усвоить учебный материал, который в рамках традиционного обучения считается недоступным для данного возраста.

Чтобы усилить исследовательский компонент учебного процесса, на данном этапе необходимо:

предложить учащимся более глубокое объяснение, т. е. перейти от описания фактического материала к его доказательному объяснению;

разумно ограничить объяснение материала с целью расширения самостоятельности в поисково-экспериментальной работе;

творческие и исследовательские задания выстроить в усложняющуюся систему от конкретного к общему и наоборот;

творческий компонент урока представить различными вариантами решения исследовательских задач или информацией о проблеме, которую пытались решить и много лет назад, и в наше время, но так и не решили, но вышли на новое знание;

-- специально обучать просматриванию закономерностей, видению новых тенденций в знакомых фактах.

Третий этап (сливаются этапы 5 -- 6) связан с развитием учебно-исследовательской рефлексии. В этот период учебно-исследовательский процесс строится на сочетании развертывания знаний и формирования обобщающего знания. Педагог превращается в организатора созидательной творческой деятельности школьников.

Учащиеся в развивающихся школах владеют следующими исследовательскими умениями:

ь осмысления общего задания и его сущности; самоанализа личного знания; самоанализа методов предстоящей работы;

ь самопроверки результатов опытной, поисковой работы; создания плана проведения исследования (наблюдения, опыта, исследовательского практикума);

ь поиска недостающей информации; самостоятельного ориентировочного формулирования темы исследования.

Определенный интерес для школьников представляют уроки аналитико-обобщающего характера, например, по возбуждению интереса к научной проблеме, формированию умения анализировать научные материалы, использованию новых знаний в структуре старых. Особое значение в этот период имеют заключительные уроки. Глубина реализации исследовательского метода на уроке зависит от следующих показателей:

- глубины наблюдений, в ходе которых фиксируется то значительное, что ранее не было замечено;

- глубины поисковой работы, обеспечивающей плавный перерод школьников от поисковой деятельности к исследовательской;

- особого отбора фактов, поражающих воображение учащихся, перестраивающих прежнее представление о предметах, явлениях;

- подвижности приобретенного фонда знаний и свободного обращения с ними;

- гибкости умений и навыков и постоянного их сближения.

Выделенные этапы формирования умственных действий у школьников, обучающихся в развивающихся школах, создают основу для разработки уровней обучаемости учащихся высокого интеллекта.

Опираясь на теорию поэтапного планомерного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), попробуем отдать характеристику уровням развития учебно-исследовательского процесса. А так как закономерности процесса мышления и усвоения новейших познаний до определенной степени совпадают с теориями И.И. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева), разрешено ратифицировать, что введение уровней обучаемости познаний в новейших видах школ зависит от эффективности развития учебно-исследовательского процесса.

Уровни развития учебно-исследовательского процесса прошли апробацию, экспериментальное и массовое внедрение, однако они будут совершенствоваться, углубляться.

Первый уровень развития связан с обучением мышлению на основе типовых умственных действий; основная его цель -- отработка умственных действий на основе специально подготовленных заданий развивающего характера. В ходе выполнения заданий школьники тренируются в развитии умений выделять главное, сравнивать, как составлять, оценивать, абстрагироваться, делать выводы.

Остановимся на примерном содержании дидактического материала нового поколения учебно-методического комплекса. Примеры задач, построенных на опытной работе, лабораторных и практических занятиях, а также исследовательском практикуме, могли бы служить образцом для разработки исследовательских заданий. Ими могут быть, например, такие задания:

· на воссоздание сюжетных изображений; направленные на развитие логического мышления (сопоставление, выявление сходств и различий, нахождение лишнего, сравнение двух чисел, выражений, фигур и т.д.);

· связанные с активизацией интереса к научно-популярной литературе и литературе по развитию фантазии;

· удивляющие ребенка своей необычностью; задания на классификацию и обобщение материала с выбором признаков классификации;

· по поиску, установлению и выстраиванию закономерностей.

Главное умение, которым должен владеть школьник на этом уровне развития, -- умение задать вопрос. Вопрос -- это логическая форма мышления, отражающая начало и движение незавершенного знания к более полному.

Назовем некоторые виды вопросов: направленные на выявление факторов, условий (кто? куда?); затрагивающие причинно-следственные связи (почему?); вопросы описательного характера (какой?); характеризующие количественное отношение (сколько?).

Обновленный фонд дидактического материала, приготовленный учителем для главного уровня развития учебно-исследовательского процесса, делается связан не столько с закреплением материала, как при традиционном учебном процессе, насколько с умением объединять, суммировать, делать выводы. При этом вопросы имеют все шансы существовать такие: "Объясните... ", "Докажите...", "Попробуйте сами определить...", "Каковы предпосылки...", "Что, ежели...", "Обоснуй свои утверждения о...", "О чем бы Вы желали ведать особо?", "Что Вас удивило в этом тексте?". Обращаем интерес читателя на то, что конкретно оглавление вопроса описывает качество формирования умственных действий.

Второй уровень развития связан с развитием мыслительной активности школьника на примере дидактических заданий, разработанных на основе поисковой и поисково-экспериментальной ситуации. Приведем примеры таких заданий:

в задаче четко определена цель, однако неизвестно то условие, на котором может быть основано это решение;

в задаче уже найдена часть решения; цель -- обучить школьников умению выполнять разные виды решения задач в зависимости от условия задачи;

предполагается дополнительная работа над уже решенной задачей;

цель -- изменение условий задачи, решение ее другими способами, умение сравнить содержание решения одной задачи при двух ее вариантах;