Психолого-педагогические основы формирования исследовательских умений школьников в педагогическом процессе школы

учащиеся предпринимают попытки, а отдельные школьники самостоятельно составляют задачи. Процесс составления их может преследовать разные цели:

а) дополнение задач недостающими данными;

б) постановка вопроса к задаче;

в) составление задачи по краткой записи;

г) дополнение условия задачи информацией, принципиально меняющей способ решения.

К показателям этого уровня развития можно отнести:

решение исследовательских задач, основанных на сочетании развернутых и свернутых знаний;

умение рационально использовать результаты опытно-экспериментальной работы;

умение легко и свободно обобщать свои умственные действия.

Третий уровень развития связан с внедрением проблемного обучения, однако он осуществляется теперь уже на качественно ином уровне -- уровне хорошо отработанных школьниками сложных и комплексных общеучебных и исследовательских умений.

Данную степень именуют проблемно-исследовательской. Цель ее - формирование методик аналитико-синтетического мышления учащихся с переходом на творческое и абстрактное.

Динамику формирования трудных и комплексных общеучебных умений условно разрешено доставить так: познания -- первоначальные умения -- трудные и комплексные общеучебные умения -- исследовательские умения. Сложные и комплексные общеучебные умения -- это дидактические единицы наиболее высочайшего уровня обобщения, чем общеучебные умения. Это интеллектуально-практические деяния, какие по мерке применения непрерывно совершенствуются в направленности наиболее высочайшей мобильности, гибкости, вариативности мышления, возможности к широкому переносу познаний в новейшей ситуации. Формирование трудных и комплексных общеучебных умений у учащихся является основным условием развития их исследовательского творчества.

К показателям этого уровня развития можно отнести независимость в суждениях, оригинальность мышления, самостоятельность в принятии решения, способность рассматривать проблему с разных точек зрения, гибкость мышления.

Выделим три феномена, доказывающих, что учебно-исследовательский процесс в развивающихся школах может осуществляться на высшем уровне мышления учащихся.

Творчество учащихся без предварительной подготовки. Оно проявляется в следующих показателях:

а) способности учащихся свободно выделять проблему;

б) критичности мышления;

в) легкости генерирования идеи.

Свободное мышление школьников. Оно проявляется:

а) в моделировании хода рассуждения;

б) аргументировании своих мыслей на основе анализа понятий;

в) умении обогатить процесс обучения элементами философии, истории данной науки, библиографическими данными ученых;

г) умении глубоко, доказательно объяснять на основе проникновения в сущность изучаемого явления;

д) мгновенной способности к сцеплению компонентов новых Знаний.

Довольно легкое усвоение теоретического материала и источников с теоретическим обобщением. Оно проявляется в том, что ученики умеют:

а) быстро отыскать новую информацию, оставшуюся незамеченной прежде;

б) придать учебному материалу новое Звучание;

в) оперативно выбирать оптимальные пути решения на основе выделения новых связей и закономерностей;

г) вычленять противоречия.

Особое место в проблемно-исследовательском обучении занимают контрольно-обобщающие и заключительные уроки. О них мы уже говорили ранее. Дополним, что в контексте развития технологий обучения они могут быть трех видов:

1) заключительный урок по обобщению знаний, подготовленный на основе большой темы, например в 15--18 уроков;

2) заключительный урок, выстроенный на отдельно взятой теме;

3) урок, создающий широкую возможность для установления межпредметных и интегрированных связей, формирующий системные, системообразующие знания.

Весьма принципиальным является то, что формирование учебно-исследовательского процесса обязано выстраиваться на огромном запасе трудных и комплексных общеучебных и исследовательских умений и на опережении в развитии данных умений. Большое значение в реализации исследовательского подхода к обучению в развивающейся школе имеет черновая работа воспитанника, к примеру, по разработке проекта. Выделим способы, стимулирующие творческую работу: привнесение ситуации занимательности; творение воодушевления, на фоне которого у учащегося выслеживается перемещение идеи; творение ситуации воодушевления; творение ситуации, при которой школьники чувствуют интеллектуальное воодушевление от собственной неординарности. В этот момент очень принципиальна взаимозависимость интеллектуальной деловитости с творческой. Весьма принципиальным является то, что формирование учебно-исследовательского процесса обязано выстраиваться на огромном запасе трудных и комплексных общеучебных и исследовательских умений и на опережении в развитии данных умений. Большое смысл в реализации исследовательского подхода к обучению в развивающейся школе владеет черновая служба воспитанника, к примеру, по разработке проекта. Выделим способы, стимулирующие творческую работу: привнесение ситуации занимательности; творение воодушевления, на фоне которого у учащегося выслеживается перемещение идеи; творение ситуации фуррора; творение ситуации, при которой школьники чувствуют интеллектуальное воодушевление от собственной неординарности. В этот момент очень принципиальна взаимозависимость интеллектуальной деловитости с творческой.

Развитие учебно-исследовательского процесса предполагает формирование специфических структур умственных действий:

ь самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию; видение проблемы в знакомой ситуации;

ь комбинирование ранее усвоенных способов в новый;

ь видение разных вариантов решения;

ь доказательность суждения; видение структуры объекта;

ь владение методами сравнения, сопоставления, обобщения.

Высокий уровень познавательной деятельности учащихся проявляется:

в более вдумчивом и пытливом отношении к установлению новых связей между изучаемыми явлениями и процессами, в pacкрытии значимости усвояемого материала;

широком использовании творческих заданий поисково-исследовательского характера, которые реально способствуют осуществлению перехода от процесса обучения к самообучению.

В ходе развития учебно-исследовательского процесса создается ответственность, умелость, подготовленность справиться трудности, а еще надобность без помощи других пополнить познания, учиться самообразованием, самовоспитанием. Процесс инициирует соц. эксперимент учащихся, так как он тесновато связан с деловитостью факультативных занятий и творческих соединений.

Работу по развитию учебно-исследовательского процесса в разминающихся школах различного уровня еще предстоит обширно повернуть, так как это способ обучения, направленный на различные области познаний, сжатие нужной информации для установленной цели. В этом надежда умственной самостоятельности школьника.

Современные психолого-педагогические изучения обозначают некие ориентиры для такого, каким образом действовать с имеющимися и перебегать к формированию новейших представлений в ходе учебного процесса. Эти ориентиры можно представить в виде совокупности следующих психолого-дидактических требований.

Требования к содержанию:

У учащегося должно возникнуть чувство неудовлетворённости имеющимися представлениями. Он должен прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.

Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить в то, что они описывают реальный мир.

Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны воспринимать эти представления как потенциально Допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимся.

Новые понятия и представления должны быть плодотворными; иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьёзные причины. Новые идеи должны быть интереснее предыдущих идей. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешённую проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания /19/.

Из перечисленных критерий два (2-ое и третье) приблизительно подходят популярным дидактическим потребностям доступности обучения и перехода от "недалёкого к далёкому", от " популярного к безызвестному" (Я.Л. Каменский). В то же время 1-ое и четвёртое запросы -- их разрешено коротко означить как неудовлетворённость имеющимися познаниями и как заявочное пожелание эвристичности новейших познаний -- уходят за пределы обычных дидактических принципов и соединены с поисковым нравом обучения.

Требования к процессу:

Побуждать учащихся выражать имеющиеся у них идеи и представления, выговаривать их в очевидном облике.

Сталкивать учащихся с явлениями, какие вступают в возражение с имеющимися представлениями.

Побуждать "к выдвижению догадок, догадок, других разъяснений.

Давать учащимся вероятность изучить свои догадки в вольной и ненапряжённой обстановке, в особенности маршрутом дискуссий в небольших группах.

Предоставлять воспитанникам возможность использовать новейшие представления к широкому кругу явлений, обстоятельств, так, чтоб они могли составить их прикладное значение.

На протяжении последних десятилетий многие зарубежные дидакты придерживаются представления о трёх уровнях исследовательского обучения.

На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает метод её решения. Само решение, его поиск предстоит самостоятельно осуществить учащемуся. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод её решения ученик ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск). На высшем, третьем уровне постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляется учащимися самостоятельно.

Одна из характерных тенденций зарубежных поисков в русле исследовательского обучения -- изучение проблем, связанных с непосредственным опытом учащихся, их жизненными потребностями и интересами.

Сочетание исследовательского нрава обучения с опорой на свой эксперимент учащихся, что формирует школьным учителям особенные трудности. Опыт учащихся часто видится им очень ограниченным для такого, чтоб работать отправным пунктом при постановке задач и ориентиров изучения. Однако заявочное пожелание опоры на эксперимент очень означаемо, чтоб им разрешено было пренебречь лишь из-за" содержания предмета ". На значимость проблемного направлению обучения проявляли интерес и русские психологи, и преподаватели (Л.С. Выготский, Ш.А. Амонашвили, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, И. Я. Лернер и др.).

Метод проектов, ежели он хорошо используется, как раз и дает вероятность " повернуть" дилемму, разглядеть ее со всех точек зрения, привлекая познания, информацию из различных областей, использовать приобретенные итоги в настоящем продукте деловитости, постановив, таковым образом, дилемму, показав вероятный вывод из проблемной ситуации или, по последней мерке, ход идей в направленности ее вероятного решения.

Исследовательские способы в отечественной дидактике были довольно отлично изобретены (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.), истина, они мало поочередно внедрялись в школьную практику. Для этого в те эпохи не было концептуальной платформы. Чтобы найти, как продуктивен экспериментальный способ в области реализации установленных целей, новаторских для нашей системы образования, нужно поглядеть, что понимается под компетентностью в области решения задач.

По определению Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA, «компетентность в области решения проблем - это способность учащегося использовать познавательные умения для разрешения межпредметных реальных проблем, когда способ решения нельзя определить с первого взгляда. Умения, необходимые для решения проблемы, формируются в разных учебных областях, а не только в рамках одной из них».

Разумеется, со временем мысль исследовательского способа претерпела некую эволюцию. Родившись из идеи вольного обучения, в настоящее время она делается встроенным компонентом полностью разработанной и структурированной системы образования. Но сущность ее остается бывшей - стимулировать энтузиазм учащихся к определенным дилеммам, предполагающим владенье определенной суммой познаний чрез проектную активность, предусматривающим заключение данных задач, знание фактически использовать приобретенные познания, формирование рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи, или критического мышления). Суть " рефлекторного " мышления - нескончаемый розыск фактов, их анализ, рассуждения над их достоверностью, логическое сооружение фактов для знания новейшего, для нахождения выхода из сомнения, формирования убежденности, основанной на аргументированном рассуждении". Потребность в разрешении сомнения является неизменным и управляющим причиной во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или трудности для разрешения, или где нет затруднения, которое необходимо справиться, поток идей идет наугад... Проблема устанавливает мишень идеи, а мишень контролирует процесс мышления ". /6/ В 70-х годах идея необходимости формирования личностных исследовательских качеств школьников получила новый импульс в своём развитии. То, что принято именовать логическим (конкретно логическое с точки зрения предмета), представляет в реальности логику взрослого вежливого ума. Другими словами, " логическое с точки зрения изучаемого предмета является целью, завершением обучения, а не исходным"./ 6/ Современные дидакты Полат Е.С., Скаткин М.Н. и др. высказывают фактически подобную мысль, когда говорят, что " создание мышления - мишень, а не лишь лекарство обучения ".

Таким образом, при овладении познаниями очень принципиально, как они организуются и с поддержкой каких способов усваиваются. Другими словами, необыкновенную значимость играют методы деловитости. Если познания предлагаются в отделанном, логически организованном, предполагающем их изучение, воссоздание и использование в обычных обстановках облике, то навряд ли таковой путь может существовать действенным для целей формирования автономного рефлекторного мышления. Но и создавать изучение познаниями, делая упор лишь на возможности и интересы учащихся, еще неэффективно, так как сами возможности и интересы малыша вначале не несут в себе свойства взрослого ума. Ученик не может без помощи других взирало найти, что и как ему следует учить. Поэтому чрезвычайно принципиально воспринимать, что на всякой ступени развития ум владеет свою логику, которую и следует равномерно совершенствовать. Под логикой ума в предоставленном случае Д. Дьюи соображает не математическую логику, а рефлексию, т.е. " функциональное, напористое и бдительное обсуждение какого бы то ни было представления или предполагаемой формы познания при свете оснований, на которых оно лежит, и анализ последующих выводов, к которым оно приводит, и сформирует рефлективное мышление "./ 6/ Мы именуем такое мышление критическим. Отечественные мыслители, начиная с М.В. Ломоносова, подчеркивали значимость автономного мышления для обучения молодежи. И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин умышленно подчеркивали, что Н.Г. Чернышевский не сводил образование лишь к определенной сумме познаний, подключая в это мнение еще и знание критически раздумывать, расценивать с высоконравственной точки зрения, изучаемые факты и действия, великодушие эмоций./10/

В последующем развитии этот подход воплощался по линиям как практической, так и познавательной ориентации.

Дидактические поиски западных педагогов с первых десятилетий двадцатого века, начиная с ранних опытов работы экспериментальных «новых» школ Западной Европы и США, проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения.

Ещё Дж. Дьюи в конце 30-х годов увидел, что " уязвимым помещением прогрессивных школ является область отбора и организации интеллектуального содержания, организованного познания ". Воспринятая от педагогики Дж. Дьюи мысль опоры на конкретный актуальный эксперимент ребёнка была использована к условиям, когда массовым стало обучение не лишь в начальной, но и в средней, а потом и в высшей школе. В данных критериях почти все преподаватели желают отбелить идею опоры на конкретный эксперимент от утилитаристских наслоений, увеличить познавательную направление связи обучения с экспериментом. " Значение теории эксперимента, -- писала узнаваемый южноамериканский учёный преподаватель x. Таба, -- состоит не лишь в том, что преподавание наступает с первичным экспериментом, но еще и в том, что адепт обязан проверить сам те операции, с поддержкой которых факты объединяются в идеи и мнения, а не элементарно изучить выводы из чьих-то мыслительных операций ". В работах дидактов разрешено отыскать аспекты, относящиеся к значительности учебных задач для учащихся и определяющие предметный отбор задач для учебных занятий

Критерии значительности учебных задач:

1. Проблемы обязаны подходить заинтересованностям предоставленной группы учащихся. То, что может начинать важной неувязкой в одной группе, не обязательно окажется весомым в иной; то, что представляет собой дилемму в этот момент или в предоставленном месте, может не существовать ею два год или в иной обстановке. Это событие требует большой гибкости при планировании учебных программ.

2. Учащиеся обязаны воспринимать роль в отборе учебных задач и в разработке плана действий и методик их решения. Этот аспект базируется на той предпосылке, что " неувязка перестает существовать неувязкой для учащихся, ежели они прекращают принимать ее как этакую.

3. Выбранная неувязка обязана дозволять отбор методик решения, активизируя тем самым машины принятия решения.

4. Выбранная неувязка обязана существовать довольно обыкновенной и циклической, чтоб обелить стремления цельного класса или большущий группы учащихся. Проблемы, дотрагивающиеся 1-го человека или маленький группы, не отвечают этому аспекту. Аналогичным образом трудности, представляющие безотлагательный или временный энтузиазм, еще имеют сомнительную важность, ежели не подбавить наиболее широкого значения. Проблема типа " Как расположить столы в классе для проведения заседания комитета? -- образчик сиюминутной трудности, которая может не начать энтузиазма только класса. С иной стороны, тот факт, что кое-что препятствует наиболее узкие отношениям меж учащимися, мог бы привести к формулированию наиболее широкой трудности: " Как переоснастить класс, чтоб он удовлетворял нашим заинтересованностям? " В этом случае соблюдается аспект обычности и повторяемости.

5. Учебные трудности обязаны существовать довольно серьёзными, чтоб обеспечивать интерес только класса. Наиболее, принципиальные трудности -- это те, какие упрощают сознание вопросов, представляющих энтузиазм для всех. " Как выкормить надобность и воспитать навыки охраны находящейся вокруг среды в нашей будничной жизни? " -- эта неувязка довольно нешуточная, она ручается энтузиазм только класса. Проблема " Как повысить условия для игр и утехи детей в нашем районе? " еще дает ответ этому аспекту.

6. Проблемы обязаны ответствовать возрастным необыкновенностям учащихся. Причём нередко это аспект не столько выбора трудности, насколько её формулировки. Высокие цены на бензин и его недостаток, к примеру, стают полностью настоящей неувязкой для старшеклассника, который руководит машинку, но не является такой для ребёнка младшего школьного возраста. Учащихся средней ступени может заинтриговать разработка плана новейшей школьной спортплощадки, а студентам института увлекательнее вероятность усовершенствовать тот или другой, по наиболее большой предмет.

7. При выборе задач принципиально учесть присутствие нужных материалов. Многие трудности являются прямым следствием такого, что учащиеся хватаются за трудности, для решения которых нет нужной литературы и материалов или нереально составить надлежащие данные. Это водит к поверхностному обучению и пустословию, препятствует развитию критического мышления, основанного на неопровержимом исследовании и надёжных познаниях. Таким, образом, до этого чем избрать учебную дилемму, преподаватель должен удостовериться в том, что учащиеся сумеют вынуть нужные материалы. Следует, но, оповестить от лишне педантичного следования этому аспекту, что может отнять учащихся способности самим узреть отличие в ступени трудности различных задач.

8. Проблемы, какие учащиеся считают реальными, традиционно уходят за рамки 1-го предмета. К решению настоящей проблемной задачки нередко привлекаются умения, мнения и познание явлений, относящихся к цельному ряду учебных дисциплин. Таким образом, настоящий проблемный подъезд нередко не вписывается в рамки 1-го учебного предмета, и для проблемного обучения может понадобиться пересмотр расписания. Это в большей ступени относится к старшим ступеням обучения. При выборе учебных задач нужно учесть предшествующую подготовку и эксперимент школьников. Учитель должен ведать пробелы в познаниях собственных воспитанников; обозначая направленности и направляя их для выбора грядущих задач, он обязан сторониться ненадобного дублирования с предшествующей ступенью обучения. Следует, но, обладать в виду, что очень детализированное планирование может привести к надуманности и искусственности. Проблемы обязаны, несомненно, появляться из эксперимента, и потребностей самих школьников. " Учителю необходимо только применять всякую вероятность, всякую пригодную ситуацию. Если же трудности вверять лишь для такого, чтоб наполнить тот или другой пробел в познаниях, то разрешено обезобразить само вещество этого подхода ".

Вопреки распространённому до сих пор в отечественной педагогической литературе (и не лишь в литературе) понятию ассоциация с конкретным экспериментом, интересами и нуждами учащихся совсем не значит узко индивидуальной направленности обучения, его отрыва от научных познаний или общественной жизни.

Вывод: в современной педагогике в данный момент распространено последующее сознание исследовательского обучения: это обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам завладевает мнениями и подходом к решению задач в процессе знания, в большей или наименьшей ступени организованного (обращаемого) учителем. Многие дидактические разработки уточняют это сознание. Линия уточнения -- ступень самостоятельности воспитанника по отношению к разным граням решения трудности. В более наполненном, развёрнутом облике исследовательское обучение подразумевает последующее: учащийся выделяет и становит дилемму, которую нужно позволить; дает вероятные решения; испытывает эти вероятные решения, исходя из данных; делает выводы в согласовании с плодами испытания; использует выводы к новеньким этим; делает обобщения. Весьма принципиальным является то, что формирование учебно-исследовательского процесса обязано выстраиваться на огромном запасе трудных и комплексных общеучебных и исследовательских умений и на опережении в развитии данных умений.

Под особыми исследовательскими познаниями в предоставленном контексте следует воспринимать специальные познания о проведении изучений и действии устройств исследовательского розыска. Под общими исследовательскими умениями и навыками мы станем воспринимать последующие: знание созидать трудности; знание задавать вопросы; знание выдвигать гипотезы; знание дарить определение мнениям; знание систематизировать; умения и навыки надзора; умения и навыки проведения опытов; знание делать выводы и умозаключения; умения и навыки структурирования материала; умения и навыки работы с текстом; знание обосновывать и охранять свои идеи. Динамику формирования трудных и комплексных общеучебных умений условно разрешено доставить так: познания - первоначальные умения - трудные и комплексные общеучебные умения - исследовательские умения. Сложные и комплексные общеучебные умения - это дидактические единицы наиболее высочайшего уровня обобщения, чем общеучебные умения. Это интеллектуально-практические деяния, какие по мерке применения непрерывно совершенствуются в направленности наиболее высочайшей мобильности, гибкости, вариативности мышления, возможности к широкому переносу познаний в новейшей ситуации. Формирование трудных и комплексных общеучебных умений у учащихся является основным условием развития их исследовательского творчества.

2. Формирование исследовательских умений младших школьников в педагогическом процессе начальной школы

2.1 Педагогические условия организации исследовательского образования учащихся в начальной школе

Обучение школьников особым познаниям, а еще формирование у них общих умений и навыков, нужных в исследовательском розыске, - одна из главных практических задач современного образования. Овладение данными необходимыми когнитивными приборами - задаток удачливости ребяческой познавательной деловитости. Сам факт действенного применения ребенком особых познаний, а еще общих умений и навыков исследовательского розыска разрешено разглядывать как важный бленкер познавательной потребности. Несмотря на все это, методическая сторона предоставленной работы только фрагментарно представлена в современной психолого-педагогической литературе.

Предлагаемый в предоставленной работе вариант решения трудности обучения деток особым познаниям и развития у них умений и навыков исследовательского розыска владеет ряд немаловажных различий. Во-первых, исследовательские умения и навыки предлагается совершенствовать не в процессе исследовательской практики малыша, а сравнительно самостоятельно по особой программе, реализуемой в особом курсе. Во-вторых, показан устройство совершенствования самого курса и опции его под личностные индивидуальности учащихся и преподавателей (психологов).

В качестве водящего этого курса может ходить психолог, не считая такого, с данной работой полностью управится и преподаватель. Работу по развитию у школьников умений и навыков проведения самостоятельных исследований разрешено разглядывать как сравнительно самостоятельную часть общей программы исследовательского обучения.

Включение всех особых занятий в контекст школьной жизни просит разработки учебной программы. Основная неувязка составления учебной программы - неувязка структурирования предлагаемого детям материала. В качестве ее решения предлагается вариант структурирования учебных материалов "по принципу концентрических кругов".

В структуру предлагаемой программы вступает некоторое количество сравнительно самостоятельных подпрограмм. Пройдя 1-ый круг (во 2-ой и третьей четвертях учебного года в главном классе), детки осваивают 2-ой круг - наиболее просторный, потом 3-ий и так дальше.

Благодаря таковой структуре программы один и тот же вид творческого мышления и исследовательской деловитости, одна и та же интеллектуальная операция отрабатываются на упражнениях временами, неоднократно. Причем оглавление занятий равномерно усложняется и расширяется за счет обогащения новенькими компонентами, за счет углубленной проработки всякого деяния, всякой операции.

При этом методе структурирования учебного материала в программе нет необходимости назначать отдельные занятия. И выстраивать их в долгий ряд, присваивая любому его последовательный номер; "1-ый урок", "2-ой урок"... "30 4-ый урок". Сценарий всякого занятия - это только сфера творческой деловитости преподавателя. Имея общую структуру и делая упор на диагностические итоги (диагностическая информация добывается в процессе самих занятий), преподаватель может упражнять сценарий всякого занятия, сообразуясь с уровнем развития обучаемых им деток. Итак, мы выделяем ряд блоков, в какие группируем поручения: "Развитие умений созидать трудности"; "Развитие умений производить гипотезы " и т. п. Так эти поручения проще копить и упражнять.

Перевод учебного процесса в уровневый учебно-исследовательский процесс исполняется лишь в критериях развивающего обучения, т. е. такового обучения, которое гарантирует формирование у школьников методик умственной деловитости.

В реализации систем развивающего обучения, получивших обширное распределение в школах инновационного типа, принципиальное пространство занимает подневольность процесса развития возможностей учащихся от организации развивающего обучения. Понятия " изучение познаний " и " формирование возможностей " имеют все шансы в настоящей практике и не подходить друг другу. Развитие возможностей учащихся в совершенстве обязано реализоваться конкретно в ходе усвоения познаний.

Проблема развития познавательных возможностей учащихся тесновато связана с нравом и интенсивностью процесса обучения, на которое мощное воздействие оказывает познание учащимися обобщенных умственных действий. Чем свободнее и проще обладает адепт обобщенными приемами умственных действий, тем процесс обучения, в свою очередность, посильнее воздействует на процесс всеобщего развития. Однако ежели умения создаются без познания соответствующего оптимального приема, то у учащихся умения и навыки создаются неверно (Е.Н. Кабанова-Меллер).

Еще в период расцвета проблемного обучения (в 80-е гг. XX в.) М.В. Зверева выделила 4 более обычных уровня соотношения развития возможностей учащихся к учебной деловитости:

1) высочайшая степень усвоения познаний смешивается с высочайшим уровнем усвоения методик учебной деловитости. Эта степень формирует базу для развития абстрактного мышления учащихся;

2) высочайший степень усвоения познаний не совершенно смешивается с высочайшим уровнем усвоения методик учебной деловитости. Развитие отстает от усвоения познаний. Творческий подъезд к овладению познаниями имеет место быть мало;

3) обычная степень усвоения познаний смешивается с невысоким уровнем сформированности методик учебной деловитости, что понижает действенность внедрения познаний;

4) маленький степень усвоения познаний смешивается с невысоким уровнем сформированности методик учебной деловитости, что не дает способности учащимся завладеть достаточным уровнем общеучебных умений.

Средства обучения учащихся во внеклассной работе по развитию возможностей, какие кардинально скорректировали бы целый просветительный процесс в начальной школе, обязаны учесть следующие важные нюансы:

1) созидательный тип мышления нужно совершенствовать у малыша сходу с приходом в школу, невзирая на то, что методы и приемы умственной деловитости лишь создаются;

2) сначала формирующиеся базы рефлексии учащихся обязаны уже с I класса вылезать на воспитание потребности в постоянном самообразовании.

Преемственности в развитии урочной и внеурочной деловитости в начальной школе разрешено достигнуть, ежели снабдить интегрированную ассоциацию между уроком и внеклассными занятиями по чтению, русскому языку и "Познание решетка". Это значит, что все учебные программы в системе доп. образования начальной школы обязаны существовать усилены исследовательским компонентом. Таким образом, появится настоящая вероятность, с одной стороны, отдать крепкие познания школьникам I -- IV классов чрез внеклассную работу, а с иной -- особо учить их на уроке.

При таком подходе репродуктивное мышление скорее переходит в творческое, а общеучебные умения уже в I классе содействуют развитию творческого мышления. Быстрее создается квазиисследовательская активность младшего школьника.

Анализ занятий учащихся III--V классов, проводимых в критериях уровневого учебно-исследовательского процесса, указывает, что создание творческого потенциала учащихся различается личным нравом. Мы еще не выучились довольно буквально предопределять силу их творческого потенциала, потому не постоянно знаем резерв их умственных способностей, а следственно, на сейчас не можем сотворить рациональные условия для реализации творческого потенциала учащихся завышенного разума и высочайшей учебной удачливости.

Развитие уровневого учебно-исследовательского процесса в современной школе, и в особенности в III--IV классах, располагаться, с одной стороны, в непосредственный зависимости от проф. компетентности учителя и развития у него новейшего педагогического мышления, а с иной -- от соответствия средств и способов организационным формам обучения.

Выделено три уровня развития исследовательских способностей учащихся младших классов:

уровень I связан с переводом общих приемов умственных действий на специальные приемы, характерные для разных учебных дисциплин, отрабатывающихся, например, на интеллектуальном тренинге;

уровень II связан с формированием сложных и комплексных общеучебных умений, в частности навыков и умений поискового характера;

уровень III связан с развитием творческих способностей у учащихся, осуществляемых на основе накопления межпредметных знаний /21,с.35/.

В развитии исследовательского потенциала младших школьников мы упираемся на 5 основных принципов: многоуровневого обучения; взаимодействия нескольких учебных дисциплин во внеклассной работе; приоритетности старта; синхронизации учебного процесса с внеклассной работой; внедрения проблемного обучения в развивающее.

Принцип многоуровневого обучения -- когда преподаватель достигает апогея в развитии творческого потенциала учащихся в критериях предоставления им целостной системы творческих задач в зависимости от такого, как отменно, скоро постановляет адепт эти выстроенные в распределенный ряд задачки, применяя трудные и Комплексные общеучебные умения. Прогнозируя формирование возможностей школьников, преподаватель обязан обладать способом многоуровневого обучения по постоянному восходящему развитию творческого потенциала учащихся. Важную роль в данной связи играют традиционные формы внеклассной работы (КВН, олимпиады и др.), формирующие подходящие условия для высококачественных изменении в развитии творческого потенциала учащихся.

Принцип взаимодействия нескольких учебных дисциплин во внешкольной работе может соединить некоторое количество дисциплин, сотворения только подходящие условия для формирования творческого потенциала школьника:

-быстрее создается коммуникативная цивилизация школьников;

-использование разных методик и приемов развития творческой деловитости во внеклассной работе дает школьнику вероятность самому избирать ситуацию общения и выискать свою группу, в которой он себя ощущает уютно;

-организация внеклассных занятий на базе мелкогрупповой работы существенно снимает интенсивность в межличностных отит пениях, в особенности ежели эти учебные группы чрез какое-то время изменяются;

- служба учащихся в группе в движение долгого времени формирует чувство защищенности младшего школьника, сформировывает атмосферу покоя, доброжелательности при общем мажорном настроении;

-внеклассная служба, организованная в форме встроенных занятий (КВН, олимпиады, празднички), усиливает интерес учащихся действием учебы, увеличивает энтузиазм к учебным дисциплинам, деятельнее продвигает его в сторону продуктивности мышления, обогащая познаниями, умениями, навыками.

В процессе учебной деловитости формируются базы всеобщего развития и особых возможностей учащихся. Внеклассная служба содействует многогранному раскрытию творческого потенциала личности младшего школьника.

Принцип приоритетного старта -- когда преподаватель, моделируя формирование возможностей учащихся, базируется на более важные для воспитанника комплексные общеучебные умения, какие наиболее ясно проявлены у него, а еще на то, что является для школьника наиболее недалёким в деловитости, что у него лучше только выходит.

Принцип синхронизации учебного процесса с внеклассной работой содержится в том, что процесс развития творческого потенциала во внеклассной работе обязан подходить развитию возможностей деток.

Принцип внедрения проблемного обучения в развивающее основан на том, что проблемное обучение -- это одна из технологий развивающего обучения. Именно потому его введение в систему развивающего обучения I--IV классов обязано взять в долг благородное пространство. Его задачка -- провоцировать функциональный познавательный розыск, совершенствовать мысль, взращивать у учащихся с начальной школы экспериментальный манера мышления. В это время обучение чрезвычайно аналогично на учебно-исследовательскую активность, так как логика проблемного обучения владеет немало всеобщего с учебно-исследовательской деловитостью (М.М. Левина).

Развивающим мы именуем обучение, основанное на исследовательском, когда:

-- учебная активность ориентирована на заключение трудности;

-- учебная активность подразумевает воплощение поисковых действий, постановку целей, разработку программы действий, контроль;

-- в ходе учебной деловитости имеют пространство исследовательские процедуры, способы изучения конкретной науки, общенаучные способы изучения;

-- учебно-исследовательская активность сформировывает исследовательские умения, эвристические методы знания (перенос познаний из остальных наук, самостоятельное видение трудности);

-- организовано прочерчивание самостоятельных творческих занятий, направленных на заключение учебно-исследовательских задач.

Выделяют 5 уровней проблем в исследовательском обучении. Они имеют все шансы существовать просто применимы в начальной школе уже в критериях типового учебного процесса, при этом 4-ый и 5-ый уровни свойственны лишь для проблемно-развивающего обучения:

1) чрезвычайно маленький (тренировочный процесс исполняется по эталону);

2) маленький (учебная активность исполняется по аннотации);

3) обычный (в учебной деловитости преобладают логические процедуры разбора, сопоставления, обобщения);

4) высочайший (имеют пространство исполнительские процедуры в сочетании с исследовательскими). Алгоритм деловитости безызвестен, и школьники решают пробы отыскать его сами. Алгоритм разбора, сопоставления, обобщения у школьников станет зависеть от уровня развития возможностей и усвоения познаний, умений, навыков;

5) чрезвычайно высочайший (преобладают эвристические процедуры, связанные с выдвижением гипотезы, меркой развития иной точки зрения; генерирование идей; дееспособность к перегруппировке идей; организация стройности содержания идей; дееспособность к обобщению, синтезу, интеграции)/ 29, с. 54/.

В нашей опытно-экспериментальной работе по изучению черт уровней учебно-исследовательского процесса мы употребляли последующие поручения:

- выдумать обозначение числа, звука, буквы, мнения, дня недельки, месяца; сконструировать закономерности; отдать родное мнение научному определению; рекомендовать постановить научную дилемму;

- вести эксперимент, обосновать аксиому, сконструировать верховодило, закон своими словами, графически нарисовать (набросать) концепцию происхождения Земли; отыскать общие составляющие в орнаментах различных культур;

- сочинить сказку, стихотворение, задачку, пословицу, поговорку, отыскать рифму;

- собрать кроссворд, забаву, викторину, сценарий;

- приготовить приемник собственных задач, набросать музыку, воскресить количество, найти краска дня недельки, месяца; сделать поделку, фотомакет, газету, журнальчик, составить рецензию;

- приготовить вышивку, фотографию, фильм.

Такая организация творческих работ подразумевает прочерчивание творческих недель, в ходе которых воспитанники будут приготовлять творческие поручения. Общая методика их дизайна популярна:

1) отчего я избрал эту тему;

2) основная мысль, мишень, неувязка работы;

3) чин подготовки творческой работы с разработкой модели Приложения;

4) как решались трудности, появляющиеся по ходу разрешения трудности;

5) что для меня стало новеньким, чему собственно я выучился;

6) сомнение работы, задачки на грядущее.

Оценка творческой работы проводится после ее сохранения. Критерии: степень творчества работы, ее своеобразие, новизна; полезность работы для создателя и остальных школьников; трудоемкость работы; мотивирование ответов на вопросы.

Педагогические коллективы школ инновационного типа обязаны жаждать к тому, чтоб учащиеся, обучающиеся в критериях уровневого учебно-исследовательского процесса:

-- знали свои личные индивидуальности и черты характера, проявляющиеся в обучении. Имели эксперимент реализации собственных возможностей в форме исполнения и охраны творческих работ; проведения конкурсов, праздничков, олимпиад;

-- легко, вольно обладали трудными комплексными общеучебными умениями, обеспечивающими им высшую удачливость в обучении;

-- владели высочайшим уровнем усвоения учебного материала; имели индивидуальный итог обучения, различающийся от малого госстандарта глубочайшей темой, наличием личного решения, не совпадающего с признанным;

-- отличались большой трудоспособностью, энтузиазмом и нуждою в познаниях;

-- принимали рациональные решения с учетом выбранного направленности розыска, в критериях недостающей или недостоверной информации;

-- обладали энергичностью мышления. Умели доказывать свои познания и приобретенные итоги.

Для формирования у малыша основ культуры мышления и развития главных умений и навыков исследовательского поведения разрешено применять наиболее различные способа. В качестве образца ниже приведен ряд способов, какие были нами подобраны для экспериментальной работы. Они дозволят взять в толк общую картину и представить, где разрешено отыскать подобные способа, как разрешено упражнять личные, как разрешено применять эти методики в работе с детками в школе и за ее пределами.

В классическом науковедении под неувязкой традиционно понимают сформулированный вопрос, а почаще комплекс вопросов, появляющихся в ходе знания. Сам процесс знания в этом случае истолковывается как поочередный переход от ответов на одни вопросы к ответам на остальные вопросы, вставшие опосля такого, как 1-ые были решены. Однако древнегреческое слово "problema" в дословном переводе звучит как "задача", "препятствие", "нелегкость", а не элементарно «вопрос». Поэтому и термин "проблема" в современном языке содержательно просторнее, чем термин "вопрос".

Проблема - это препятствие, неразбериха. Чтобы аннулировать дилемму, требуются деяния, в первую очередность - это деяния, направленные на изучение только, что соединено с предоставленной проблемной обстановкой. Проблемной обстановкой является каждая теоретическая или практическая ситуация, в которой нет соответственного происшествиям решения и которая потому принуждает застопориться и задуматься.

Рассмотрение вопроса о развитии умений созидать трудности мы начнем не с описания методических приемов, а с неких чрезвычайно принципиальных общих моментов. Их расследование дозволит поточнее взять в толк методическую сторону дела и даст вероятность по другому посмотреть на некие обширно популярные методические приемы.

Поиск задач - дело сложное. Неслучайно в психологи творчества молвят о возможности творчески одаренного человека созидать трудности как об особенном подарке. Известный философ Ф. Ницше писал, что "большая неувязка сходственна драгоценному кремню: тысячи проходят мимо, пока, в конце концов, один не поднимет его". Многие эксперты говорят, что отыскать и сконструировать дилемму нередко сложнее, чем ее постановить. Некоторые решительно настроенные методологи даже говорят, что, как лишь неувязка сформулирована, разрешено полагать, что творческая дробь изучения окончена. Решение установленной трудности - это уже технозадача. Это, конечно, преувеличение, но порция правды тут имеется. Найти дилемму нередко сложнее и поучительнее, чем постановить ее.

В плане развития исследовательских навыков чрезвычайно важен вопрос о том, следует ли требовать, чтоб ребенок, начиная личное исследование, правильно определил.

Рассуждения о том, что возникновение и светлое формулирование трудности непременно обязано предшествовать изучению, правильно только отчасти. Формально это так, но настоящий процесс творчества - это постоянно попытка изготовить шаг в неизведанное. Потому и хозяйка формулировка трудности нередко появляется только тогда, когда неувязка уже решена. Как ни крамольно это звучит, но даже зрелый исследователь, начиная розыск, далековато не постоянно светло понимает, для чего он это делает, и уж тем наиболее не знает, что он отыщет в результате. Выполняя эту дробь исследовательской работы с ребенком, следует обнаруживать упругость и не стоит обязательно спрашивать светлого осознания и формулирования трудности, точного обозначения цели. Вполне довольно ее общей, примерной свойства. Это состояние мы считаем принципиальным в деле формирования и развития навыков исследовательского поведения. Для развития умений созидать трудности принципиально изучать ребёнка видоизменять свою точку зрения, глядеть на предмет изучения с различных сторон. Эффективными, на наш взор, являются способа: " Посмотри на мир посторонними очами ", "Составьте рассказ, применяя данную концовку", "Сколько значений у предмета", "Назовите как можно более признаков предмета ". Приведём в качестве образца способа развития умений методику "Думательные шапки ".

Белая шляпа - цифры, факты, информация.

Красная шляпа - эмоции, чувства, интуиция, предчувствия.

Чёрная шляпа-осторожность, здравый смысл, реальность осуществления.

Желтая шляпа - преимущества, выгода. Зачем это делать? Каковы будут результаты? Стоит ли это делать?

Зеленая шляпа - исследования, предложения, новые идеи Возможности альтернативы. Что можно предпринять в данном случае? Существуют ли альтернативные идеи?

Синяя шляпа - размышления о мышлении. Контроль над мыслительным процессом. Подведение итогов на данном этапе. Определение следующего мыслительного шага. Выдвижение программы мышления в данной ситуации.

Для того чтобы эта методика заработала, возьмем проблему, которая в действительности в данное время волнует детей. Это может быть и общественная, и техническая, и учебная проблема или проблема, связанная с деятельностью школы, взаимоотношениями детей в классе, отношениями с родителями. Начнем ее обсуждать последовательно, «надевая и снимая» разные шляпы.

Так, например, в четвертом классе в ходе коллективной беседы была выбран проблема для обсуждения «Отношения в классе». Сначала все участники мысленно надевают белую шляпу и излагают только цифры факты, информацию (насколько дружен наш класс, сколько ребят действительно дружат между собой, кто готов всегда прийти на помощь, кто, напротив, часто конфликтует, сколько произошло ссор и разных столкновений за последнее время и т.п.). Затем снимаем белую шляпу и так же мысленно надеваем красную шляпу. Теперь мы рассматриваем проблему отношений в классе, дав волю чувствам, интуиции, предчувствиям. Далее следуют остальные шляпы, и завершаем наш необычный анализ проблемы, мысленно надев синюю шляпу. Она диктует нам задачу оценить собственное мышление и полученное решение, подвести итоги и наметить пути для следующего мыслительного шага.

Участники данного обсуждения пришли к выводу, что проблему отношений в классе надо специально исследовать, только на первые взгляд кажется, что все просто и понятно, а всестороннее обсуждение показало, сколько существует неясных вопросов /35,с.18/.

Задание «Наблюдение очевидного». Ребенку предлагается рассмотреть какой-либо хорошо знакомый ему объект и сказать, что видят его глаза в данную минуту. Причем важно подчеркнуть, что говорить надо не о том, что может казаться ему благодаря предыдущему опыту. Например, в качестве объекта у нас выступает знакомый человек. У ребенка есть некое представление о нем. Поговорим об этом, а затем понаблюдаем. У человека очевиден цвет глаз, длина волос. Можно определить, каким в данный момент является направление взгляда, опущены или приподняты уголки губ, каков цвет кожи или каковы прическа и покрой одежды и т.д.

Затем поговорим с детьми о том, какую информацию из собственного прошлого опыта мы можем извлечь об этом человеке. Например, мы предполагаем, что человек может быть чем-то расстроен. Однако данное состояние может быть вызвано разными причинами. Узнать правду позволит повышенное внимание к человеку, разговор с ним о нем, проявление внимания, стремления помочь.

Задание «Тема одна - сюжетов много». Мы уже отмечали важность детской изобразительной деятельности в деле формирования у ребенка опыта исследовательского поведения. Детское рисование таит в себе огромные, поистине неисчерпаемые возможности интеллектуально-творческого развития ребенка. Педагоги В.Н. Волков и В.С.Кузин разработали интересное задание, развивающее способность по-разному смотреть на одно и то же явление или событие.

Детям предлагается придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну и ту же тему. Например, предлагается тема «Осень» («Город», «Лес» и др.), раскрывая ее, можно нарисовать деревья с пожелтевшими листьями; улетающих птиц; машины, убирающие урожай на полях; первоклассников, идущих в школу, и многое другое.

Задание " Увидеть в ином свете ". Ни для кого не тайна, что одни и те же предметы при разнообразном освещении смотрятся и воспринимаются по-всякому. Красивые и ласковые в лучах утреннего солнца кустики роз ночкой, при свете луны имеют все шансы глядеться схожими на ужасных монстров. А случаем ли молвят, что ночкой все кошки сероватые? Меняя мысленно нрав освещенности предмета, разрешено купить вероятность узреть его по другому, в " ином свете ". Так, к примеру, почти все насекомые наблюдают лишь лучи инфракрасного диапазона, некие животные вместо обыденных для нас органов зрения используют ультразвуковыми локаторами. Хорошим поручением для развития умений созидать трудности будут корпоративные рассуждения о том, как смотрится мир с их точки зрения.

Естественно, мысленно разрешено изменить не лишь свет, освещающий объект, но и его краска. Как поменяется этот объект и что произойдет с нашим отношением к нему и отношением к нему окружающих? Давайте обсудим, как бы мы отнеслись к белоснежному яблоку, голубой котлете или красноватому воробью? Как отреагирует на эти странности находящийся вокруг мир?

Стоит нам лишь встретиться с неувязкой, как наш мозг сходу затевает проектировать методы ее решения - создавать гипотезы. Потому и в научном розыске вдогон за выявлением трудности идет розыск ее решения, то имеется развертывается последующая фаза мыслительного процесса - фаза решения трудности. Новое познание в первый раз осознаётся исследователем в форме гипотезы. Гипотеза выступает необыкновенным и кульминационным моментом мыслительного процесса.

Поэтому одним из основных, базисных умений исследователя является знание выдвигать гипотезы, основывать догадки. В этом процессе непременно требуется своеобразие и упругость мышления, производительность, и даже такие личностные свойства, как радикальность и дерзость. Гипотезы появляются как в итоге логических размышлений, так и в результате интуитивного мышления.