Психолого-педагогические основы формирования исследовательских умений школьников в педагогическом процессе школы

Слово "гипотеза" проистекает от древнегреческого hypothesis базу, намерение, мнение о закономерной связи явлений. Дети нередко высказывают наиболее различные гипотезы по предлогу такого, что наблюдают, слышат, ощущают. Множество увлекательных гипотез рождается в итоге попыток розыска ответов на личные вопросы.

Гипотеза - это предположительное, вероятностное познание, еще не доказанное логически и не подтвержденное экспериментом. Гипотеза - это предвидение событий. Чем большее количество событий может предугадывать догадка, тем большей ценностью она владеет. Изначально догадка не подлинна и не неправильна - она элементарно не определена. Стоит ее засвидетельствовать, как она делается теорией, ежели ее дезавуировать, она еще заканчивает родное наличие, превращаясь из гипотезы в неправильное намерение.

Одно из основных тривиальных требований к догадке - ее слаженность с фактическим материалом, потому некие " чрезвычайно суровые " ученые расположены полагать, что не каждое намерение разрешено именовать догадкой. Гипотеза, говорят они, в различие от обычного догадки, обязана существовать обоснованной, указывающей путь исследовательского розыска. Но для ребяческих изучений, направленных не столько на изобретение новейшего познания для населения земли, насколько на формирование творческих возможностей малыша, принципиально знание производить гипотезы по принципу " чем более, тем лучше ". Потому для наших занятий годятся всевозможные наиболее дивные гипотезы и даже " провокационные идеи". Уже хозяйка по себе догадка может начинать принципиальным причиной, доказывающим созидательный экспериментальный розыск малыша.

Выдвижение гипотез, догадок и нестандартных ("провокационных") идей - принципиальные мыслительные навыки, обеспечивающие экспериментальный розыск и в окончательном счете прогресс в хоть какой творческой деловитости. Рассмотрим коротко: как появляются гипотезы; какими они посещают; как их основывать; какие упражнения есть для развития возможностей выдвигать гипотезы.

Первое, что принуждает показаться на свет догадку, это - неувязка. А откуда берется неувязка? Этот вопрос мы в значимой мерке разобрали больше. В проф. исследовательской работе традиционно случается так: грамотей задумывается, кое-что читает, разговаривает с сотрудниками, проводит подготовительные опыты (в науке они традиционно именуются " пилотажными"). В итоге обретает какое-то возражение или кое-что новое, необыкновенное. Причем почаще только это "необыкновенное", "внезапное "находится там, где иным все видится понятным, светлым, то имеется там, где остальные ничто необыкновенного не подмечают". Познание наступает с удивления тому, что ежедневно ", - разговаривали еще античные греки.

Способы испытания гипотез традиционно разделяют на две огромные группы: теоретические и эмпирические. Первые подразумевают опору на логику и анализ остальных теорий (имеющихся познаний), в рамках которых была догадка выдвинута. Эмпирические методы испытания гипотез подразумевают надзора и опыты.

Итак, догадка (или гипотеза) являются вероятными вариантами решения трудности. Затем эти гипотезы подвергаются проверке ходе изучения. Построение гипотез - база исследовательского, творческого мышления. Гипотезы разрешают раскрывать новейшие способности, выискать новейшие варианты решения задач и потом в ходе абстрактного разбора, мысленных или настоящих опытов расценивать их возможность. Таким образом, гипотезы предоставляют нам вероятность узреть дилемму в ином свете, поглядеть на ситуацию с иной стороны/ 36, с. 79/.

Ценность догадок, даже самых вздорных, провокационных идей в том, что они принуждают нас вылезти за рамки ежедневных представлений. Погрузиться в стихию мысленной забавы, зарубка, изготовить то, без чего перемещение в неизведанное нереально.

В умении производить гипотезы можно умышленно потренироваться.

Задание «Давайте вместе подумаем»: Как птицы выяснят путь на юг? Почему весной возникают почки на деревьях? Почему течет влага? Почему дует ветер? Почему железные самолеты летают? Почему существуют день и ночь? и др. Какие, к примеру, существуют гипотезы в данном случае: "Может существовать, птицы определяют путь по солнцу и звездам?", "Наверное, птицы сверху наблюдают растения (деревья, травку и др.), они указывают им направленность полета", "Птиц водят те, кто уже летал на юг, т. к. они знают путь", "Допустим, что птицы обретают почти горячие воздушные потоки и летят по ним". "А может существовать, у них имеется врождённый естественный компас, практически таковой, как в самолете или на корабле?"

Бывают и совсем другие, неправдоподобные гипотезы, их разрешено именуют провокационными идеями. В нашем случае это может существовать, к примеру, таковая мысль: " А если птицы буквально находят путь на юг значит, что они ловят особые сигналы из космоса".

Гипотезы, догадки, а еще разные провокационные идеи разрешают нам становить настоящие и мысленные опыты. Дня такого, чтоб выучиться производить гипотезы, нужно выучиться, думая, задавать вопросы. При каких критериях это конструктивно?

Важным умением для хоть какого исследователя является знание задавать вопросы. Дети чрезвычайно обожают задавать вопросы, и ежели их от этого регулярно не отваживать, то они добиваются больших уровней в предоставленном художестве. Для того чтобы взять в толк, как посодействовать формированию принципиальной элемента исследовательских возможностей, коротко осмотрим абстрактные нюансы и методику работы с вопросами, в процессе изучения, как и хоть какого знания, вопрос играет одну из главных ролей. Можно заявить, и это не станет преувеличением, что Знание наступает с вопроса. Термины "неувязка", "вопрос", "проблемная ситуация " означают нетождественные, но очень родные, тесновато связанные меж собой мнения. Вопрос традиционно рассматривается как выкройка выражения трудности, по сопоставлению с вопросом неувязка владеет наиболее трудную структуру, фигурно разговаривая, смысл владеет более пустот, какие необходимо наполнить. Значение ребяческих вопросов в образовательной деловитости переоценить нереально. Вопрос ориентирует мышление малыша на розыск ответа, таковым образом, пробуждая надобность в познании, приобщая его к умственному труду.

Любой вопрос, как говорят спецы в области логики, разрешено условно поделить на две доли: базовая, начальная информация и распоряжение на ее недостаточность.

Вопросы разрешено разделить на две огромные группы: уточняющие и прямые. Уточняющие вопросы: правильно ли, что...; нужно ли, обязан ли... Уточняющие вопросы имеют все шансы существовать элементарными и трудными. Сложными именуют вопросы, состоящие из нескольких фактов или из нескольких вопросов. Простые вопросы разрешено разделить на две группы: относительные и непременные. Приведем образцы: Правда ли, что у тебя дома проживает попугай? - обычный бесспорный вопрос. Правда ли, что ежели котенок отрешается от еды и не играет, то он нездоров? - обычный относительный вопрос.

Встречаются и трудные вопросы, какие разрешено разделить на некоторое количество обычных. Например: "Будешь ли ты играться в компьютерные забавы с ребятами или тебе более нравится играться одному"?

Мы обязаны приготовлять детей к тому, что настоящее постоянно длится в будущем, а поэтому нам нужно приваживать их к предстоящим вопросам. "Что еще может занимать тебя в данной дилемме?"; "Что еще ты можешь рекомендовать или изготовить?" - эти вопросы пробуждают любопытство, кидают вызов воображению малыша, принуждают испытать, как далековато простираются рубежа его креативности.

Понятие - одна из форм логического мышления. Понятием именуют форму идеи, отражающую предметы в их немаловажных и общих признаках.

Существуют предметы, явления, действия и имеется наши мнения о них. Понятие время от времени именуют простейшей клеткой мышления. Понятие - это мысль, отражающая в обобщенной форме предметы, явления реальности, а еще связи меж ними. Понятие появляется методом операций обобщения и абстрагирования. Поэтому в понятии обретают отображение не все, а только главные, значительные симптомы определяемых предметов.

Чтобы выяснить, как развита у малыша дееспособность к обобщению и формулированию мнений, употребляют различные способы. Ребенку предлагается объект или слово, и просят дать определение этому предмету: " Что это? " Например: "Что такое трамвай?" Кто-то произнесет, что это транспортное лекарство для перевозки людей, а некто ответит: "Трамвай - это то, что ездит по рельсам". В главном случае мы видим ситуацию фиксации родового и видового отличия, то верно воспроизводятся логические дела между классом объектов и его представителем. В другом случае мы встречаемся с указанием не на предмет, а на его функцию.

В целях уточнения итогов эксперимента разрешено подтвердить поручение. У части деток в этом случае возникают наиболее адекватные ответы по еле некого обдумывания. Они не имели отделанного определения: после некого обдумывания сравнимо просто выработали его.

В науке, изучающей эти процессы, есть очень много верховодил сравнительно такого, как давать определения мнениям. Естественно, что младшим школьникам большая часть из них неясно и не необходимо, но это совсем не значит, что пропедевтическая служба в предоставленном направленности не обязана быть, как раз против - она нужна. Ребенок, у которого сформированы азы данных умений в раннем возрасте, проще и натуральнее станет делать эти трудные логические операции в предстоящем, что непременно отразится не лишь на его обучаемости, но и на культуре его мышления в целом, ибо исследовательская практика малыша превосходна в этом плане тем, что внутренняя логика просит актуализации умения дарить определения мнениям. Наши опыты проявили, что первоначальные пробы дарить определения мнениям, построенные на интуиции и применении простых верховодил логики, формируют другую основание для постепенного, настоящего перехода в плоскость логического мышления

Определения имеют все шансы существовать различными. Так, к примеру, очевидным именуется такое определение, в котором с точки зрения развития культуры мышления и исследовательской деловитости принципиально, чтоб детки овладели таковыми мнениями, как "явление" фактор", "последствие", "явление", "предопределенность", "подневольность", "отличие", "схожесть", "общность", "сопоставимость", "несопоставимость", "вероятность", "неосуществимость" и др.

Без умения обладать данными мнениями нет и не может существовать теоретического мышления. Овладеть ими невозможно без изучения живых фактов и явлений, без осмысления такого, что наблюдаешь своими очами, Для этого нужно изучать малыша перебегать от конкретных предметов и отдельных фактов к отвлеченному обобщению.

Эффективность развития возможностей учащихся в значимой ступени зависит от прочности познания самих трудных и комплексных общеучебных умений. Именно потому в базе современного обучения в школах инноваторского типа закладывается фундамент -- целенаправленное развитие их по мерке перехода учащихся из класса в класс.

Положительная роль развития у учащихся трудных и комплексных общеучебных умений с опережением содержится в том, что они разгружают ум воспитанника от интенсивной работы по обдумыванию и сознательному регулированию умственных действий. В итоге сберегаются силы, время школьника, а сам он устраняет себя от нерациональных приемов учебной работы.

Происходят конфигурации и самих умственных действий. Так, из развернутых они стают сокращенными и наиболее стремительными, получают огромную единство. Если на стадии формирования умений осознается состав приема и обращается функциональное интерес на любое выполненное умственное действие, то при овладении навыками умственные деяния выполняются как бы сами собой. Так исполняется автоматизация учебных действий у школьника. На базе исследования соотношения усвоения познаний, умений и навыков учащихся преподаватель может предсказать процесс развития личности, и в частности формирование возможностей, имея в виду, что процесс развития обязан существовать целостным, единственным, реализующимся чрез урок и систему доп. образования.

Исследовав генетическую ассоциация развития возможностей, общеучебных умений и навыков с развитием учебно-исследовательского процесса, и в частности с развитием уровневого учебно-исследовательского процесса, мы переходим к выстраиванию системы педагогических критерий, обусловливающих его формирование в школах инноваторского типа. А так как основным системообразующим педагогическим условием выступает создание трудных и комплексных общеучебных умений, то и все предложенные условия будут обусловлены ими, при этом одно педагогическое ограничение станет взаимодополнять и взаимообогащать иное.

Принимая во внимание вышеупомянутое, выделим условия эффективности развития учебно-исследовательского процесса:

1. Целенаправленное обучение учащихся с i класса трудным и комплексным общеучебным умениям с неким опережением ведет к сближению действий учебной деловитости с усвоением познаний, а означает, и соответствию процесса усвоения познаний с методами учебной деловитости. К более значимым, трудным, комплексным общеучебным умениям, влияющим в начальной школе на формирование возможностей учащихся, разрешено отнести:

- проникновение в суть изучаемого;

- отбор нужных познаний, особенных фактов из огромного объёма информации с учетом установленной цели;

- развертывание и свертывание информации, дозволяющей реорганизовывать понятие об уже усвоенной информации;

- формирование новейших познаний методом комбинирования, конструирования умственных действий;

- исследование закономерностей развития на базе взаимосвязи, взаимовлияния, взаимодействия меж фактами, явлениями и действиями;

- развертывание выводов в контент от выделения сущности до конкретного познания;

-поиск стезей совершенствования со следующим определением целей, задач и последовательности действий в работе (хитросплетение простого прогнозирования с многообещающим планированием).

Владение этими общеучебными умениями с учетом возраста (с некоторым опережением) значительно продвигает школьников, ведя их к высокому уровню в развитии творческого потенциала.

2. Целенаправленная служба учителя над всеобщим развитием учащихся, суть которого -- формирование мыслительной деловитости.
При глубочайшей проработке познаний умственных действий, входящих в состав трудных и комплексных общеучебных умений, учащиеся начальной школы начинают иначе раздумывать. Так, они просто манипулируют умственными деяниями, в итоге, их стиль делается богаче, выразительнее, поточнее. При переходе из начальной школы в среднюю школьники, находясь в режиме развивающего обучения, существенно лучше овладевают веществами разбора, синтеза, прогнозирования, чем воспитанники обычного класca.

3. Целенаправленное создание умственных возможностей на базе особого обучения школьников конструированию, комбинированию, взаимодействию умственных операций.

Поскольку способности учащихся развиваются по спирали (С.Л. Рубинштейн), к развитию простых умственных действий и умственных операций, входящих в состав сложных и комплексных общеучебных умений, учитель при обучении учащихся I --IV классов идет от простого к сложному. Причем в упражнения интеллектуальных разминок, специальных уроков по развитию творчества должны входить и ранее усвоенные способы умственных действий.

Формировать простые трудные и комплексные общеучебные умения необходимо преднамеренно, поэтапно, с учетом разработанной каждым учителем программы интеллектуальных разминок. При этом завершающие повторительно-обобщающие уроки имеют все шансы существовать еще отчасти приурочены к отработке переноса приемов учебных умений на тренировочный материал иного предмета, что является одним из критериев формирования трудных и комплексных общеучебных умений учащихся.

Процесс развития возможностей сначала подключает умения распознавать единое и дробь, отделять основное, ассоциировать, суммировать, ставить причинно-следственные связи, классифицировать, систематизировать.

В процессе обучения умственным деяниям нужно отдать их развернутую форму с соблюдением всех умственных операций, а потом на практике не один раз представить, как разрешено их уменьшить, равномерно устраняя ту или другую операцию. По мерке внедрения приемов умственных действий в ходе упражнений способности учащихся развиваются и совершенствуются.

4. Развитие возможностей учащихся с поддержкой схем, таблиц. При возобновлении учащимися новейшего материала, умышленно выраженного в облике схем, таблиц, обязана преднамеренно возрастать прыть действий свертывания и развертывания умственных действий, вырастать их прыть, а следственно, эффективность и свойство развития возможностей.

Чтение таблиц, схем и их построение может работать одним из критериев возможностей учащихся. Обучение учащихся трудным и комплексным общеучебным умениям на базе разработанных самостоятельных творческих работ, в базе которых лежат различные виды таблиц, существенно способствует учителю отступить от репродуктивных способов обучения, операционального показа при исполнении учебной задачки, лишне досконального вводного инструктажа, давая школьникам более способностей для выбора самостоятельного розыска решения.

Будущее начальной школы при переходе на учебно-исследовательский процесс обучения -- за разработкой комплексов исследовательских заданий на дифференцированной базе. Развитие умственных возможностей школьников с поддержкой таблиц, схем, моделей представляет собой очень непростой процесс по сопоставлению, сравнению, разбору, систематизации, классификации большого массива информации. Процесс наполнения хоть какой таблицы сформировывает у учащихся упругость ума и глубину самих познаний.

Работа с таблицей способствует отдать верную сравнительную характеристику, доведя ее до различного уровня обобщений; изготовить глубочайшее заключение; исполнить различные комбинаторные и поисковые деяния. Этот процесс подключает учащихся в постоянную поисковую и поисково-исследовательскую активность, сформировывает рвение к размышлению, вызывает эмоция убежденности в собственных возможностях.

5. Обучение школьников начальной школы манипулированию думами. Это обучение исполняется у учащихся за счет быстрого, легковесного структурирования, комбинирования, взаимодействия умственных операций, что дает вероятность вынести один учебный прием на иной, ввести старые познания в новейшие и создавать обратные деяния.

Умственные деяния в критериях межпредметного познания имеют все шансы реализоваться в 3-х вариантах:

1) соединение предметов, явлений с учетом логики развития от личного к всеобщему;

2) то же наиболее от всеобщего к личному;

3) гибридный вариант.

Велика значимость объяснения межпредметного знания на уроке учителем, когда тяжелые и комплексные общеучебные умения уместно переходят в учебно-исследовательские. Этого разрешено добиться за счет:

- изложения учебного материала с простым проблемным истоком (искательский, проблемно-диалоговый метод ведения урока, эвристический разговор);

- разработки учителем творческих заданий на обдумывание, модифицирование и обобщение проблемных обстановок; на целенаправленный долгий розыск, требующий общих усилий родителей и деток под управлением учителя по развитию выдумки. Система творческих работ учащихся обязана ответствовать постоянно растущей трудности учебного процесса.

Особенно продуктивен процесс логического перехода трудных и комплексных общеучебных умений в исследовательские умения и навыки в критериях особого снабжения преемственности учебной работы со особой внеклассной работой.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния специальной системы учебно-воспитательной работы на эффективность формирования и развития исследовательских умений младших школьников

С целью изучения влияния специально организованной работы на формирование исследовательских умений школьников нами был проведен эксперимент на базе 3-х классов Сарыкольской СШ Сарыкольского района. Эксперимент был проведён в октябре-январе 2012-2013уч. года с участием учащихся 3-х классов: 3-А (экспериментальный класс) и 3-Б (контрольный класс) Сарыкольской СШ. Работа проводилась в три этапа:

1 этап - констатирующий (сентябрь 2012 г.) - подбор методик, организация первичного обследования, изучение литературы по теме исследования;

2 этап - формирующий (октябрь 2012-март 2013 г.г.) - реализация экспериментальной программы по формированию и развитию экологической культуры.

3 этап - контрольный (март 2013г.) - повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

Для выявления уровня сформированности исследовательских умений младших школьников в 3-м классе нами был проведен констатирующий опыт, в ходе которого применялось способа

1. Методика диагностики и развития умений созидать трудности "Сколько значений у предмета"

Углубить и сразу испытать степень развития возможности к мысленному перемещению, дозволяющему по другому глядеть на вещи и созидать новейшие трудности, у деток разрешено с поддержкой обширно узнаваемых заданий, предложенных южноамериканским психологом Дж. П. Гилфордом.

2. Методика диагностики развития умений к обобщению и абстрагированию «Дай определение»

Чтобы выяснить, как развита у ребёнка дееспособность к обобщению и абстрагированию, употребляют способ определения мнений. Понятие - одна из форм логического мышления.

Понятием именуют форму идеи, отражающую предметы в их немаловажных и обобщённых признаках.

Чтобы отдать определение, необходимо: сориентировать родовую аксессуар объекта, обрисовать ключевые количественные и высококачественные симптомы, сориентировать его назначение. Для диагностики употребляется способ " Инопланетяне ".

3. Методика диагностики умений выявления обстоятельств и следствий "Выявление обстоятельств и следствий"

Эта способ диагностирует умения обнаружить логические, причинно-следственные связи меж объектами и явлениями, что является основой теоретического мышления.

4. Методика диагностики умений систематизировать предметы и объекты "Классификация"

Исследование и Знание решетка не объединяется лишь к восприятию предметов и явлений, их чувственному отблеску. Оно подразумевает различение в предметах и явлениях общих немаловажных признаков.

Классификацией именуют операцию разделения мнений по определённому основанию на непересекающиеся классы.

Не каждое разделение классов определенного большого количества разрешено полагать классификацией.

Вотан из основных признаков классификации - распоряжение(базу) разделения.

Классификация устанавливает установленный распорядок. Она разрушает осматриваемые объекты на группы, чтоб отрегулировать осматриваемую область, изготовить ее обозримой. Классификация придаёт мышлению жесткость и пунктуальность.

5. Методика диагностики умений разбирать суждения и умозаключения

Формой связи мнений являются суждения и умозаключения. Достаточные суждения содержат довольно информации для такого, чтоб вытекающее в логической последовательности заключение было настоящим.

Сравнительный анализ уровня сформированности исследовательских умений у учащихся 3-А и 3-Б кл. Сарыкольской СШ в разрезе средних показателей на констатирующем этапе эксперимента представлен в таблице (Таблица 1):

Таблица 1

Результаты сравнительного анализа уровня сформированности исследовательских умений у учащихся 3-А и 3-Б кл. Сарыкольской СШ на констатирующем этапе эксперимента

Класс	«Сколько значений у предмета»	«Дай определение»	«Выявление причин и следствий»	«Классификация»	«Суждения и умозаключения»
3-А (эксп.класс)	4,68	3,72	4,28	2,56	4,31
3-Б (контр. класс)	4,83	3,1	4,25	2,9	4,16

Анализ итогов изучения указывает, что исследуемые характеристики у испытуемых экспериментального и контрольного классов варьируют некардинально. Методика диагностики умений созидать трудности " Сколько значений у предмета " выявила низкий степень формирования указанного умения; из 10 баллов школьники проявили обычный степень 4, 68 в экспериментальном и 4, 83 в контрольном классах.

Результаты изучения по способу диагностики развития умений к обобщению и абстрагированию" Дай определение " еще проявили маленький степень данных умений: 3, 72 балла в экспериментальном и 3, 1 в контрольном классах из 10.

Анализ итогов изучения по способу диагностики умений выявления причинно-следственных связей "

Выявление обстоятельств и следствий " и умений разбирать суждения с целью формулирования выводов " Суждения и умозаключения " еще невысок-4, 28 в экспериментальном и 4, 25 в контрольном классах и 4, 31 и 4, 16 балла поэтому.

Самые низкие характеристики наблюдались по показателю уровня умений классификации-2, 56 и 2, 9 балла в экспериментальном и контрольном классах.

Мы считаем, что данное знание довольно трудное: оно подключает некоторое количество обычных умений: разбора, абстрагирования, обобщения.

Тем более, что указанная способ подразумевает пребывание различных вариантов классификаций по различным основаниям разделения.

Наглядно результаты представлены на гистограмме /рисунок 1/:

Рисунок 1. Результаты сравнительного анализа уровня сформированности исследовательских умений у учащихся 3-А и 3-Б кл. Сарыкольской СШ на констатирующем этапе эксперимента

На формирующем этапе эксперимента нами была осуществлена апробация экспериментальной программы по формированию и развитию исследовательских умений детей.

ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Цель программы:

Трансформация процесса развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка путем совершенствования его исследовательских способностей в процесс саморазвития.

Задачи программы

Развитие познавательных потребностей младших школьников.

Развитие познавательных способностей младших школьников.

Обучение детей младшего школьного возраста специальным знаниям, необходимым для проведения самостоятельных исследований.

Формирование и развитие у детей младшего школьного возраста умений и навыков исследовательского поиска.

Формирование у младших школьников и педагогов представлений об исследовательском обучении как ведущем способе учебной деятельности.

Место учебно-исследовательской практики ребенка в образовательном процессе начальной школы

Практика применения способов исследовательского обучения в главном учебном процессе современной русской школы обретает все большее использование. Современный преподаватель все чаще желает давать задания, включающие детей в независимый созидательный, экспериментальный розыск.

Однако способности применения способов проведения самостоятельных изучений и сотворения детками личных творческих проектов в главном учебном процессе значительно ограничены действующими образовательно-культурными традициями. Их замена - дело, требующее долгого времени, а еще новейших теоретических и методических решений. Пока это не состоялось, исследовательская практика малыша напряженно развертывается в сфере доп. образования на внеклассных и внеурочных упражнениях.

Тематический план

Тема "Научные изучения и наша жизнь"

Уточнение и корректировка ребяческих представлений об исследовании и исследователях. Коллективное дискуссия вопроса о том, какие науки и какие области изучений им популярны. Коллективное дискуссия вопросов о более заинтересовавших деток исследованиях и открытиях, о способностях внедрения их итогов. Беседа о самых увлекательных научных открытиях, использующихся в нашей жизни.

Тема " Методы изучения "

Совершенствование владения главными доступными нам способами изучения (поразмыслить без помощи других, вопросить у иного человека, повидать, вести опыт и др.).

Практические поручения - тренировка в применении способов изучения в ходе исследования доступных объектов (влага, свет, комнатные растения, животные, люди и т. п.).

Тема " Наблюдение и внимательность "

Сфера внедрения надзора в научных исследованиях. Информация об открытиях, изготовленных в большей степени на базе надзоров. Знакомство с устройствами, сделанными для надзора (телескопы, микроскопы и др.). Практические поручения на формирование наблюдательности.

Тема " Эксперимент - Знание в действии "

Что мы знаем об экспериментировании. Как узнавать новое с поддержкой опытов. Планирование и прочерчивание опытов с доступными объектами (влага, свет, бумага и др.).

Тема "Гипотезы и провокационные идеи"

Что такое догадка и что такое провокационная мысль. Чем они схожи и чем различаются. Практические поручения на вырабатывание гипотез и провокационных идей.

1. Методика диагностики развития умений созидать трудности

Задание " Сколько значений у предмета ". Углубить и сразу испытать степень развития возможности к мысленному перемещению, дозволяющему по другому глядеть на вещи и созидать новейшие трудности, у деток разрешено с поддержкой обширно узнаваемых заданий, предложенных южноамериканским психологом Дж. П. Гилфордом. Например, детям предлагается какой-нибудь известный им объект, с качествами известными. Это может существовать кирпич, газета, кусок мела, карандаш, картонная коробка и почти все иное. Задание - отыскать как можно более вариантов нетрадиционного, но при этом настоящего применения этого предмета.

Поощряются наиболее уникальные, наиболее нежданные ответы и, естественно же, чем их более, тем лучше. В ходе исполнения этого поручения активируются и развиваются все главные характеристики креативности, традиционно фиксируемые при ее оценке: производительность, своеобразие, упругость мышления и др.

2. Методика диагностики развития умений к обобщению и абстрагированию "Дай определение". Чтобы выяснить, как развита у ребёнка дееспособность к обобщению и абстрагированию, употребляют способ определения мнений. Понятие - одна из форм логического мышления. Понятием именуют форму идеи, отражающую предметы в их немаловажных и обобщённых признаках. Чтобы отдать определение, необходимо: сориентировать родовую аксессуар объекта, обрисовать ключевые количественные и высококачественные симптомы, сориентировать его назначение. Для диагностики употребляется способ " Инопланетяне ". Инструкция: на землю прилетели инопланетяне. Они ничто не знают о нашем мире и ничто не лицезрели. Расскажите им как разрешено понятнее и кратче, что такое: лодочка, яблоко, карандаш, игрушечка.

3. Методика диагностики умений выявления обстоятельств и следствий "Выявление обстоятельств и следствий" Слова в предлагаемом перечне особенным образом соединены меж собой. Найдите и напишите в подходящем столбце, что является предпосылкой, а что следствием:

улыбка, шуточка.

Мокрые деревья, влажная травка, дождик, лужи.

Желтые листья, осень, сероватое небо, прохладные дождики.

Утро, солнце, коленце птиц, удовлетворенность.

Снег, мороз, зимушка, метель, лед.

Боль, падение, перелом лапти.

Пятерка, хороший протест, не плохое расположение.

Рекорд, медаль, тренировки, победа.

Причина	Следствие
шутка	Смех

4. Методика диагностики умений систематизировать предметы и объекты "Классификация" Исследование и Знание решетка не объединяется лишь к восприятию предметов и явлений, их чувственному отблеску. Оно подразумевает различение в предметах и явлениях общих немаловажных признаков.

Умения структурировать эксперимент - базисное качество человека (А. Пиаже). С поддержкой классификации люди не лишь упорядочивают перцептивный эксперимент в важные для них блоки, но и преобразуют конкретные надзора в теоретические категории. Они желают применять добытые факты для разъяснения и согласования казавшихся противоречивыми понятий. Классификацией именуют операцию разделения мнений по определённому основанию на непересекающиеся классы. Не каждое разделение классов определенного большого колличества разрешено полагать классификацией. Вотан из основных признаков классификации - распоряжение (базу) разделения.

Классификация устанавливает установленный распорядок. Она разрушает осматриваемые объекты на группы, чтоб отрегулировать осматриваемую область, изготовить ее обозримой. Классификация придаёт мышлению жесткость и пунктуальность.

Деление - это расположение предметов на группы, какие мыслятся в исходном мнении. Полученные в результате составляющие группы именуются членами разделения. Признак, по которому делается разделение, именуется базой разделения. Каждая классифицирование подразумевает, что в нее вступают:

делимое понятие;

основание деления;

члены деления.

Правила классификации

¦ Члены деления должны быть непересекающимися (должны исключать друг друга).

¦ Деление на каждом этапе должно осуществляться только по одному основанию.

¦ Деление должно быть соразмерным. Объем делимого понятия должен быть равен объединению объемов членов деления.

Методика « Классификация».

Раздели слова на группы похожих по какому-либо признаку. .Попробуй разделить на другие группы по другим признакам:

Яблоко, банан, апельсин, клён, дуб, слон, мышь, сосна, собака, самолёт, яхта, автомобиль

Варианты классификации:

Категориальное объединение:

Яблоко, банан, апельсин - фрукты; клён, дуб, сосна - деревья; слон, мышь, собака - животные; самолёт, яхта, автомобиль-транспорт.

Функциональное объединение:

Яблоко, банан, апельсин, самолёт, яхта, автомобиль - предметы потребления;

клён, дуб, сосна, слон, мышь, собака - живые существа, поддерживающие равновесие в природе.

Пространственное объединение:

Яблоко, банан, апельсин, клён, дуб, сосна, слон, мышь - живут в дикой природе;

самолёт, яхта, автомобиль, собака - имеют специальное помещение

5. Методика диагностики умений анализировать суждения и умозаключения. Формой связи мнений являются суждения и умозаключения. Достаточные суждения содержат довольно информации для такого, чтоб вытекающее в логической последовательности заключение было настоящим.

Для диагностики используется поручение: "Проверьте верность утверждений ":

1. Все деревья имеют ствол и ветви. Тополь имеет ствол и ветви. Следовательно, тополь-дерево.

2. Все волки серые. Юкон - серый. Следовательно, Юкон - волк.

3. Все металлы проводят электричество. Ртуть - металл. Следовательно, ртуть проводит электричество.

4. Когда идёт дождь, крыши домов мокрые. Крыши домов мокрые. Следовательно, идёт дождь.

5. Все ученики 1-А любят играть в компьютерные игры. Коля Иванов любит играть в компьютерные игры. Следовательно, Коля Иванов - ученик 1-А класса.

Задачи на классификацию с явными ошибками

Каждому психологу понятно, как важна в обучении необычность и занимательность. Логика в целом и классифицирование в частности создают впечатление сухости и расчетливости. Поэтому время от времени чрезвычайно здорово применять задания, содержащие очевидные оплошности. Они делают занятия наиболее эмоциональными и при этом разрешают разъяснить истинные критерии логики в частности - критерии классифицирования.

Задание «Найти ошибки и их прокомментировать». Начнем с одного примера, ставшего хрестоматийным: аргентинский писатель, поэт и философ X. Борхес приводит пример классификации животных, которую он обнаружил в некой китайской энциклопедии:

ь принадлежащие императору; бальзамированные; прирученные;

ь молочные поросята; сирены; сказочные; бродячие собаки;

ь нарисованные очень тонкой кисточкой из верблюжьей шерсти; издалека кажущиеся мухами и др.

Можно и самим выдумать подобные классификации. Например, предложим детям такую классификацию каров:

Легковые, грузовые, огромные, мелкие, темные, белоснежные, умеющие каботажничать, пластмассовые, желтоватые, нарисованные на стене, заслуживающие в гараже, припаркованные около дома, показываемые по телеку, едущие по дорогам.

Спросим у деток, не вызывает ли у них отрицаний эта классифицирование. Попросите доказывать протест. Или еще, к примеру, деревья разделяем:

на хвойные, лиственные, описанные в книгах, растущие в бору, плодоносящие и чудесные.

Кроме фактически умения систематизировать такие задачки разрешают совершенствовать и критическое мышление, что чрезвычайно принципиально в исследовательской деловитости.

Заключение

В педагогике основным принципом процесса формирования личных учебных компетенций школьника стал принцип энергичности и самостоятельности в обучении.

Необходимость подготовки подрастающего поколения к научной и практической исследовательской деловитости является задатком удачного развития современного сообщества по пути прогресса, инноваторских информационных технологий.

Наше изучение было приурочено к выявлению и обоснованию педагогических критерий формирования исследовательских умений младших школьников.

В дипломном исследовании решён комплекс задач, выливающихся из цели и гипотезы, в частности

1. Проведён теоретико-методологический анализ состояния трудности в формирования исследовательских умений младших школьников современном сообществе;

2. Проведено экспериментальное испытание разработанной системы формирования исследовательских умений младших школьников.

3. Разработана система дидактического материала по реализации программки формирования и развития исследовательских умений младших школьников.

Доказательством функционирования системы является переход учащихся на наиболее высокую степень сформированности исследовательских умений.

Обобщение итогов исследовательской работы подтвердило выдвинутую догадку: эффективность формирования и развития исследовательских умений младших школьников станет больше, ежели основывать преподавательский процесс с учётом последующих педагогических критерий:

4. Целенаправленное обучение учащихся с I класса трудным и комплексным исследовательским умениям в ходе особых занятий по особой программе. Под общими исследовательскими умениями и навыками мы станем воспринимать последующие: знание созидать трудности; знание задавать вопросы; умение выдвигать гипотезы; знание дарить определение мнениям; умение систематизировать; умения и навыки надзора; умения и навыки проведения опытов; знание делать выводы и умозаключения; умения и навыки структурирования материала; умения и навыки работы с текстом; знание обосновывать и охранять свои идеи.

2. Обеспечение преемственности и взаимосвязи учебной работы на уроках с особой внеклассной работой по развитию исследовательских умений.

3. Целенаправленная комплексная работа учителя над всеобщим психическим развитием учащихся, основная составляющая - формирование мыслительной деятельности.

При глубочайшей проработке познаний умственных действий, входящих в состав трудных и комплексных общеучебных умений, у учащиеся развертывается стиль, фантазия, свобода.

4. Поэтапное, целенаправленное создание умственных возможностей на базе особого обучения школьников конструированию, комбинированию, взаимодействию умственных операций.

Поскольку возможности учащихся развиваются по спирали (С.Л. Рубинштейн), в развитии трудных и комплексных общеучебных умений преподаватель идет от обычного к трудному.

Процесс развития возможностей сначала подключает умения распознавать единое и дробь, отделять основное, потом ассоциировать, суммировать, ставить причинно-следственные связи, классифицировать, систематизировать.

5. Развитие возможностей, умений учащихся действовать с информацией маршрутом развертывания, свертывания, инфы, что дозволяет реорганизовывать понятие об уже усвоенной информации.

При проектировании педагогического процесса на базе современных исследовательских технологий следует учесть последующие советы:

1. Изучение явлений, действий проистекает на базе научных способов изучения.

2. Учитель деятельно употребляет инновационные заслуги науки, знакомит учащихся с разными точками зрения на формирование объектов, явлений.

3. Усвоение явлений, действий проистекает на базе отбора научных гипотез.

4. Учащихся знакомят со способами научных изучений и исследовательской лабораторией ученого.

5. В ходе урока поддерживается постоянный познавательный энтузиазм за счет формирования трудных и комплексных общеучебных умений.

6. Дидактические материалы, выставленные на уроке, обязаны в большинстве собственном подключать, не считая заданий по контролю за усвоением познаний, творческие задачки и поручения с целью формирования мобильности, гибкости мышления, динамичности ума.

7. Глубокое изучение научными познаниями проистекает средством вольного владения школьниками приемами различных видов обобщения.

8. Умение делать выводы и заключения исполняется благодаря возможности школьников раскручивать и свертывать познания средством различного рода схем, таблиц, опорных конспектов.

9. Непрерывное ознакомление школьников с историей важных открытий в науке дает вероятность обширно применять межпредметные связи на широком культурологическом фоне.

10. Учитель, обладая диагностическими способами познавательной деловитости учащихся, постоянно улучшает умения по самообразованию. В случае понижения свойства познаний преподаватель проводит коррекционную работу в ходе интеллектуальных разминок.

В предоставленной работе мы разглядели дилемму формирования и развития исследовательских умений младших школьников в критериях развития государственной модели казахстанской школы.

Умение раздумывать без помощи других, делая упор на познания, эксперимент, ценится существенно больше, чем элементарно эрудиция, обладание широким диапазоном знаний без умения использовать эти познания для решения конкретных задач.

Таким образом, ключевой целью процесса формирования и развития исследовательских умений младших школьников является воспитание компетентного, самостоятельного человека сообщества больших технологий, обладающего умениями организатора, специалиста-исследователя.

Список использованных источников

1. Ушинский К.Д. Воскресные школы. // Педагогические сочинения в 6 томах. Том 2. М: Педагогика, 1988. с. 65.

2. Харламов И.Ф. Педагогика. - Мн., 2002.-426с.

3. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -- М, 1980

4. Пуйман С.А. Педагогика. Основные положения курса.- МН.: «Тетра-системс», 2002.-256с.

5. Шацкий С.Т. о том, как мы учили и как следует учить. // Пед. соч.: в 4т. Т.2. М.: Просвещение, 1964.с. -325с.

6. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000

7. Выготский Л.С Мышление и его развитие в детском возрасте://Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 2.

8. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. -- М, 1991.- 216с.

9. Пидкасистый П.И. «Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.» -- М, 1980.-230с.

10. Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996.

11. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. - М., 1977.

12. Концепция непрерывного педагогического образования // Казахстанская правда, 1 сентября 2005

13. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.

14. Лебедев В.В. Образовательная технология «Достижение прогнозируемых результатов». М., 2005.

15. Исследование развития познавательной деятельности. - М., 1971.

16. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. - М., 2004

17. Оливер Р., Хорнсби Дж. О составлении групп эквивалентных предметов// Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся. - М., 1998.-257с.

18. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1995.

19. Лебедев В.В. Как структурировать образовательную информацию.// Школьные технологии, 2006 , № 2- с. 94-98

20. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. :СПб., 1996.

21. Боно Э. де. Латеральное мышление. - СПб., 1997.

22. Вачков КВ. Групповые методы в работе школьного психолога. - М., 2002

23. Вентцелъ К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. трудов/Под ред Л.Д. Филоненко. - М., 1993.

24. Всесвятский Б.В. Исследовательский подход к природе и жиз-и. - М., 1926.

25. Горностаева З.Я «Проблема самостоятельной познавательной деятельности» // Открыт, школа. - 1998. - №2

26. Ёсипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М: Учпедгиз, 1961.-232с.

27. Закон Республики Казахстан об образовании //Казахстанская правда, 15 июля 2007

28. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов- М.: Логос, 2005. -368 с..

29. .Куликовская Н.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший школьный возраст. - М., 2003.

30. Кралевич И.Н. «Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности». / Мн. - 1989.- 186с.

31. Нильсон О.А. «Теория и практика самостоятельной работы учащихся» - Тал., 1976.- 237с.

32. Лебедев В.В. Управление формированием умений. // Школьные технологии, 2006 , № 3- с. 64-98

33. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. - М., 2002.

34. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. - М., 2000.

35. Лошкарёва Н.А. Развитие общих учебных умений и навыков школьников.// Воспитание школьников,1984, № 4- с. 64-68.

36. Матурана Р.У., Варела Х.Ф. Древо познания. Биологические корни человеческого понимания. - М., 2001.

37. Новоселова СЛ. Развитие мышления в раннем возрасте. - М., 1978.

38. Новик Н.Б. «Кибернетика. Философия и социологические науки» - М., 1963.- 126с.

39. Поддъяков А.И. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М., 2000.

40. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М., 1976.

41. Савенков А.И. Путь к одаренности. Психология исследовательского поведения дошкольника. - СПб., 2004.

42. Словарь практического психолога. Сoст. СЮ. Головин. Минск, 1997.-385с

43. Столяренко Л.Д. Педагогика. - Ростов н/Д: Феникс, 2003.-448с.

44. Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. - М: Просвещение, 1966. -178с.

Размещено на Allbest.ru