Теорія і технологія формування інтерпретаційної компетенції старшокласників у процесі вивчення світової драматургії

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

13.00.02 - теорія і методика навчання (зарубіжна література)

ТЕОРІЯ І ТЕХНОЛОГІЯ ФОРМУВАННЯ ІНТЕРПРЕТАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ СВІТОВОЇ ДРАМАТУРГІЇ

ВІТЧЕНКО АНДРІЙ ОЛЕКСАНДРОВИЧ

Київ-2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор Мірошниченко Леся Федорівна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, професор кафедри методики викладання російської мови і світової літератури.

Офіційні опоненти: доктор філологічних наук, професор Ніколенко Ольга Миколаївна, Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка, завідувач кафедри зарубіжної літератури;

доктор філологічних наук, професор Шалагінов Борис Борисович, Національний університет “Києво-Могилянська Академія”, професор кафедри літератури та іноземних мов;

доктор педагогічних наук, професор Ситченко Анатолій Люціанович, Миколаївський державний університет імені В.О. Сухомлинського, завідувач кафедри теорії літератури і методики викладання.

Захист відбудеться «4» грудня 2008 р. о 14°° годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий «31» жовтня 2008 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.В. Кравець

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Світові тенденції щодо глобалізації, демократизації, міжкультурної інтеграції, інформатизації і технологізації всіх сфер постіндустріального суспільства зумовили необхідність модернізації освіти на новій філософській основі, побудованій на засадах антропоцентризму, діалогізму, плюралізму, інноваційності, прогностичності результатів освітньої діяльності. У сучасній філософії освіти (В. Андрущенко, Б. Гершунський, В. Кремень та ін.) піддаються різкій критиці сцієнтистська ідея самоцінності знань і знаннєва освітня парадигма, як альтернатива пропонується концепція формування інноваційної особистості. Не випадково серед пріоритетних напрямів оновлення української системи освіти називаються її особистісна орієнтація, формування національних і загальнолюдських цінностей, упровадження освітніх інновацій та інформаційних технологій, підвищення якості навчально-виховного процесу на всіх рівнях, зокрема в загальноосвітній школі.

Пріоритетним завданням розвитку середньої загальноосвітньої школи в Україні визнається пошук навчального змісту і методик, які формують світогляд, ціннісні орієнтації, уміння самостійно вчитися, критично мислити, здатність до самопізнання і самореалізації особистості у різних видах творчої діяльності. Поступове впровадження у систему шкільної літературної освіти особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів унеможливлює подальше використання формалізованих прийомів у навчанні, ставить перед методичною наукою завдання відійти від елементарної трансляції предметного змісту і створити нове покоління навчальних технологій, що відзначатимуться розвивальною спрямованістю, забезпечуватимуть високий рівень спеціального і загальнокультурного розвитку школярів.

Методологічним підґрунтям дисертації стали ідеї про діалогічність інтерпретаційного процесу і співтворчість його учасників (М. Бахтін, В. Біблер, Л. Курбас, К. Станіславський, Г. Товстоногов та ін.), герменевтичні та естетичні концепції тлумачення художніх творів (Ю. Борєв, Г.-Ґ. Ґадамер, А. Зісь та ін.), літературознавчі, лінгвістичні та мистецтвознавчі теорії відкритості тексту для різноманітних інтерпретацій (Б. Мейлах, В. Ізер, С. Квіт, О. Потебня, П. Рікер та ін.), діалектичної єдності текстуального й контекстуального, об'єктивного і суб'єктивного, національного і загальнолюдського в інтерпретації (П. Іванишин, Р. Інгарден, О. Левідов, М. Науман, Р. Ді Янні та ін.), синтетичності й ансамблевості тлумачення драматургії засобами театрального мистецтва (М. Вороний, О. Галич, В. Немирович-Данченко, В. Халізєв та ін.), концептуальності, варіативності й незавершеності мистецьких інтерпретацій (П. Брук, У. Еко, В. Ізер, Ю. Лотман, В. Мейєрхольд, Г. Яусс та ін.).

Досліджуючи проблему тлумачення драми як явища літератури і театру, враховували здобутки видатних українських і зарубіжних теоретиків мистецтва, драматургів, театральних діячів (Б. Брехт, П. Брук, М. Вороний, Л. Курбас, П. Паві, К. Станіславський, Леся Українка та ін.). Звідси пояснюється вибір об'єкту дисертаційного дослідження - процес вивчення світової драматургії.

У визначенні специфіки шкільного інтерпретаційного процесу та розробці технології формування інтерпретаційної компетенції старшокласників засобами драматичного мистецтва спиралися на психолого-педагогічні та методичні дослідження Л. Виготського, Г. Гуковського, Л. Жабицької, М. Качуріна, І. Кона, Н. Молдавської, В. Неділька, О. Никифорової, В. Нікольського, М. Рибникової та інших учених. Значну увагу приділяли сучасним науковим розвідкам, присвяченим проблемам технологізації навчально-виховного процесу в цілому і шкільного викладання літератури зокрема (М. Бершадський, В. Беспалько, Н. Волошина, В. Гузеєв, І. Дичківська, В. Монахов, І. Подласий, Г. Селевко, А. Ситченко та ін.), системного вивчення драматургії з урахуванням її міжвидової природи (О. Богданова, Т. Зепалова, В. Маранцман, Л. Мірошниченко, Є. Пасічник та ін.), організації інтерпретаційної діяльності школярів на уроках літератури (Г. Ачкасова, С. Жила, Г. Іонін, О. Ісаєва, Ж. Клименко, Т. Недайнова, Л. Петрієва, Г. Токмань та ін.).

Аналіз сучасної практики вивчення драматичних творів у школі підтвердив припущення про безсистемність організації цього процесу, виявив відсутність цілісних поглядів на завдання, зміст, критерії, шляхи і засоби інтерпретації, порушення основних методичних принципів, зокрема послідовності накопичення інтерпретаційних знань і досвіду, доступності інтерпретаційного змісту, наступності видів і форм інтерпретаційної діяльності учнів, їх спрямованості на розвиток особистості тощо. Звідси пояснюється актуальність технологізованого і компетентнісного підходів до тлумачення п'єс у шкільному курсі “Зарубіжна література”, вибір теми дисертаційного дослідження: “Теорія і технологія формування інтерпретаційної компетенції старшокласників у процесі вивчення світової драматургії”.

Зв'язок дослідження з науковими програмами, темами. Переорієнтація процесу вивчення драматичного мистецтва у школі з навчального змісту на формування творчої особистості учня-інтерпретатора здійснюється відповідно до основних положень Національної доктрини розвитку освіти, Концепції 12-річної середньої загальноосвітньої школи і Концепції літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі, в яких пріоритетним завданням української системи освіти визнається особистісно орієнтоване навчання і виховання.

Дисертацію виконано відповідно до тематичного плану наукової роботи кафедри методики викладання російської мови і світової літератури НПУ імені М.П Драгоманова за проблемою “Зміст і методика вивчення зарубіжної літератури за державними стандартами в умовах 12-річної загальноосвітньої школи” (реєстраційний № 0100U000046). Тему дисертації затверджено вченою радою ЛНПУ імені Тараса Шевченка (протокол №5 від 23.12.2005 р.) та узгоджено Радою з координації в галузі педагогічних і психологічних наук АПН України (протокол №2 від 28.02.2006 р.).

Об'єкт дослідження - процес вивчення світової драматургії в умовах шкільного курсу “Зарубіжна література”.

Предмет дослідження - технологія формування інтерпретаційної компетенції старшокласників засобами драматичного мистецтва.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити технологію формування інтерпретаційної компетенції учнів старшої школи, що сприятиме художньо-творчому осягненню драми як явища літератури і театру.

Відповідно до мети визначено основні завдання дослідження:

– проаналізувати основні етапи становлення порушеної проблеми в історії науки і мистецтва;

– з'ясувати сучасний стан викладання світової драматургії, тлумачення драматичних творів у шкільному курсі “Зарубіжна література”;

– теоретично обґрунтувати необхідність компетентнісного і технологізованого підходів до організації інтерпретаційної діяльності старшокласників у процесі вивчення світової драматургії;

– визначити доступний учням старшої школи мистецький зміст, інтерпретаційний інструментарій; запропонувати ефективні методичні засоби впливу на формування інтерпретаційних знань, умінь, досвіду, способів виконавської діяльності читачів (глядачів, виконавців);

– розробити технологічну модель формування інтерпретаційної компетенції старшокласників, що забезпечуватиме особистісний розвиток учня-інтерпретатора, сприятиме осягненню драми як явища словесного і сценічного мистецтва;

– встановити критерії сформованості інтерпретаційної компетенції школярів;

– виокремити показники професійної готовності словесників до викладання світової драматургії та організації інтерпретаційної діяльності старшокласників;

– перевірити в умовах експериментально-дослідного навчання ефективність розробленої технології, порівняти його результати з показниками навчання за традиційною методикою.

Концепція дослідження. Формування інтерпретаційної компетенції як такого новоутворення, що інтегрує інтелектуально-змістовий, емоційно-виражальний і художньо-перетворювальний рівні взаємодії реципієнта з драматичним твором, обумовлює необхідність застосування системно-діяльнісного підходу до шкільного викладання світової драматургії. Відповідні знання, уміння, досвід тлумачення набуваються і збагачуються протягом усього процесу роботи з текстом п'єси (підготовка до сприйняття, читання, підготовка до аналізу, аналіз, узагальнення, творчі роботи), але більш якісного і продуктивного характеру інтерпретаційна діяльність старшокласників набуває під час постаналітичного пошуку шляхів зближення авторської концептуальності й суб'єктивних спроб її розкриття (читацької, глядацької, художньо-виконавської).

Технологічна модель формування інтерпретаційної компетенції старшокласників ґрунтується на поетапному введенні в навчально-виховний процес (урок літератури, позакласна і позашкільна робота з предмету) окремих знань про кращий професійний досвід інтерпретації драми в історії світового театрального мистецтва; передбачає цілеспрямований розвиток умінь класифікувати, відбирати та ефективно застосовувати інтерпретаційні засоби, забезпечує належний рівень розвитку читацької, глядацької, художньо-виконавської інтерпретаційності.

Наукова гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що вивчення світової драматургії буде ефективнішим, якщо забезпечуватиметься спеціально розробленою технологією формування інтерпретаційної компетенції старшокласників, яка ґрунтується на системно-діяльнісному підході до розгляду драми і передбачає комплексний вплив на розвиток особистості інтерпретатора (читача, глядача, виконавця). Продуктивність пропонованої технології залежатиме від реалізації таких умов:

– встановлення обсягу і критеріїв інтерпретаційної компетенції старшокласників щодо вивчення драматичного мистецтва;

– з'ясування специфіки шкільного інтерпретаційного процесу;

– поетапного засвоєння сукупності мистецьких знань, збагачення інтерпретаційного досвіду, відпрацювання умінь цілісного тлумачення драматичних творів;

– забезпечення єдності основних напрямків інтерпретаційної діяльності старшокласників (читацького, глядацького, художньо-виконавського) у процесі осягнення драми як міжмистецького явища;

– дотримання відповідності видів і форм інтерпретаційної діяльності рівням літературного та естетичного розвитку старшокласників;

– підвищення рівня технологічної підготовки вчителя-словесника до викладання світової драматургії та організації шкільного інтерпретаційного процесу.

Для вирішення поставлених завдань було використано відповідні методи дослідження:

– теоретичні: критичний аналіз проблеми на основі осмислення праць із філософії, естетики, літературознавства, психолінгвістики, мистецтвознавства, педагогіки і психології, методичної науки; узагальнення стану вивчення світової драматургії в загальноосвітніх закладах України;

– емпіричні: діагностичні (бесіди, опитування, інтерв'ювання, анкетування), прогностичні (моделювання, планування), експериментальні (констатувальний, формувальний і контрольний експерименти), праксиметричні (вивчення педагогічного досвіду і театрального репертуару, аналіз і порівняння результатів експериментально-дослідного навчання).

Методологічною основою дослідження стали:

– філософські, культурологічні, літературознавчі погляди на сутність драми як міжвидового мистецького явища;

– принципи діалогізму, міжмистецької інтеграції, поліхудожності й поліфункціональності як підґрунтя для формування особистості інтерпретатора;

– психолого-педагогічні концепції особистісно орієнтованого, системно-діяльнісного, розвивального навчання і виховання;

– ідеї компетентнісного і технологізованого підходів до викладання зарубіжної літератури;

– положення про цілісність тлумачення драматичних творів, комплексний підхід до організації інтерпретаційної діяльності старшокласників.

Основними методологічними принципами дослідження стали принципи діалогізму міжмистецької і міжособистісної взаємодії, інтеграції напрямків, видів і форм інтерпретаційної діяльності, множинності, варіативності й незавершеності творчих інтерпретацій, індивідуалізації інтерпретаційного процесу.

Теоретична основа дослідження ґрунтується на фундаментальних здобутках науки і мистецтва, а саме:

– провідних ідеях феноменології, літературної герменевтики, психолінгвістики, рецептивної естетики про інтерпретаційний потенціал словесно-художнього твору і його відкритість для різноманітних тлумачень, про діалектичну єдність об'єктивного і суб'єктивного чинників інтерпретаційного процесу;

– наукових і мистецьких розвідках про ансамблевість театрального прочитання драми, про співтворчість постановників і глядачів в її оновленому тлумаченні;

– загальнотеоретичній концепції комплексного впливу на особистість інтерпретатора (читача, глядача, виконавця);

– педагогічних концептах про пріоритетність особистісного розвитку учня-інтерпретатора, про компетентнісну спрямованість шкільного інтерпретаційного процесу;

– психологічній теорії інтенсивного дозрівання школярів у ранньому юнацькому віці;

– науково-методичних положеннях про єдність навчання, виховання і розвитку особистості в системі шкільного викладання зарубіжної літератури, про взаємозв'язок методів, прийомів і форм цілеспрямованого впливу на рівень предметної і загальнокультурної підготовки старшокласників.

Експериментальна база дослідження: дослідно-експериментальна робота проводилася в загальноосвітніх навчальних закладах м. Києва і Київської області, м. Севастополя, м. Луганська і Луганської області, Тернопільської і Чернігівської областей. В експерименті були задіяні 16 учителів зарубіжної літератури, 1098 учнів 8-11 класів, з яких 562 навчалося в експериментальних, а 536 - у контрольних класах; студенти-філологи Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, слухачі курсів підвищення кваліфікації Луганського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

Дисертант надавав консультативну, організаційну та методичну допомогу вчителям-словесникам, задіяним в експерименті; брав участь в експериментальній перевірці розроблених рекомендацій і завдань; здійснював науково-дослідницьку, викладацьку, навчально-методичну діяльність з підготовки та перепідготовки викладачів зарубіжної літератури.

Організація та етапи дослідження. Відповідно до поставлених завдань дослідження здійснювалося у три етапи протягом 7 років.

На першому етапі (2001-2002 рр.) проаналізовано теоретичні аспекти проблеми, узагальнено практичний досвід викладання драматичних творів у загальноосвітніх навчальних закладах, з'ясовано методичні підходи до формування інтерпретаційних умінь старшокласників на уроках зарубіжної літератури. Проведені бесіди і спостереження, анкетування, контрольні зрізи дозволили підтвердити припущення про безсистемність організації шкільного інтерпретаційного процесу і вкрай незадовільний стан його навчально-методичного забезпечення, констатувати непродуктивний характер підготовки учнів старших класів зі світової драматургії, низький рівень сформованості умінь тлумачити драму як міжвидове мистецьке явище. На підставі проведеної пошукової роботи й отриманих результатів дійшли висновку про необхідність розробки спеціальної технології формування інтерпретаційної компетенції старшокласників у процесі вивчення світової драматургії.

Другий етап (2003-2004 рр.) присвячено експериментально-дослідній роботі, під час якої було обґрунтовано ідеї системно-діяльнісного підходу до вивчення драматичних творів у школі, спроектовано концептуальну модель формування інтерпретаційної компетенції школярів у процесі викладання світової драматургії, підготовлено навчально-методичне забезпечення за розробленою технологією (програма, навчальні посібники-хрестоматії, методичні рекомендації). Проведено широку апробацію матеріалів дослідження в низці науково-методичних публікацій, під час читання лекцій для студентів-філологів і слухачів курсів підвищення кваліфікації педагогічних працівників, виступів на конференціях і семінарах, консультацій для вчителів-практиків.

На третьому етапі (2004-2007 рр.) здійснено експериментальне впровадження теоретично обґрунтованої технології в шкільну практику викладання зарубіжної літератури, перевірено концептуальність і технологічність розробленої моделі формування інтерпретаційної компетенції, встановлено критерії і показники ефективності експериментально-дослідного навчання, узагальнено результати контрольних зрізів та отриманих емпіричних даних, підведено підсумки дослідження.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше:

– актуалізовано проблему шкільного вивчення світової драматургії на основі системно-діяльнісного підходу;

– простежено розвиток інтерпретаційного процесу, розкрито специфіку та основні закономірності формування інтерпретаційних знань, умінь, досвіду в умовах предметного навчання;

– теоретично обґрунтовано й розроблено технологічну модель формування інтерпретаційної компетенції старшокласників засобами драматичного мистецтва;

– сформульовано провідні принципи тлумачення драматичних творів в умовах викладання шкільного курсу “Зарубіжна література”;

– з'ясовано оптимальні умови використання методів, прийомів, видів і форм навчальної діяльності, що забезпечують набуття учнями інтерпретаційної компетенції, досягнення ними більш високих показників навчальних досягнень із предмету;

– визначено критерії сформованості інтерпретаційної компетенції старшокласників;

– виокремлено показники професійної готовності словесників до організації інтерпретаційного процесу, запропоновано технологічну карту його практичної реалізації в умовах шкільного викладання світової драматургії;

– експериментально перевірено ефективність розробленої технології формування інтерпретаційної компетенції учнів старших класів.

Теоретичне значення дисертаційної роботи полягає у:

– розкритті методологічних засад тлумачення драми як міжвидового мистецького явища;

– з'ясуванні специфіки шкільного інтерпретаційного процесу, визначенні психолого-педагогічних умов і принципів його організації під час предметного навчання;

– обґрунтуванні компетентісного і технологізованого підходів до вивчення драматичних творів у школі;

– розмежуванні наукових термінів “аналіз” та “інтерпретація”, уведенні й розтлумаченні з урахуванням специфіки шкільного викладання світової драматургії понять “інтерпретація”, “інтерпретаційний процес”, “інтерпретаційна компетенція”;

– розробці змісту, напрямів і засобів технологізованого навчання, єдність яких забезпечує формування інтерпретаційної компетенції старшокласників.

Практичне значення дослідження пояснюється його спрямованістю на системне забезпечення процесу тлумачення творів світової драматургії у школі, підвищення ефективності літературного розвитку старшокласників, що було досягнуто в результаті впровадження підготовлених дисертантом навчальних посібників і методичних рекомендацій. Матеріали дисертації можуть бути використані у процесі розробки навчальних програм, підручників і посібників із зарубіжної літератури, курсу методики викладання літератури, спецкурсів і спецсемінарів у педагогічних ВНЗ; у вдосконаленні системи післядипломної освіти вчителів-словесників.

Особистий внесок здобувача. Автором одноосібно спроектовано технологію формування інтерпретаційної компетенції старшокласників, на її основі підготовлено відповідне навчально-методичне забезпечення, розроблено систему різнорівневих завдань для перевірки її ефективності, здійснено безпосереднє керівництво експериментально-дослідною роботою.

Вірогідність і аргументованість одержаних результатів забезпечується теоретичним обґрунтуванням вихідних позицій, використанням методів і прийомів, адекватних предмету, меті й завданням дослідження, всебічним аналізом кількісно-якісних показників навчальних досягнень учнів, отриманих під час констатувального і формувального експериментів.

Апробація матеріалів дослідження. Результати дисертаційної роботи апробовано під час читання лекцій для студентів-філологів Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, слухачів курсів підвищення кваліфікації Луганського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти; виступів на міжнародних, всеукраїнських і регіональних конференціях, симпозіумах, семінарах: Всеукраїнській науково-практичній конференції “Преподавание русского языка и литературы в общеобразовательных учебных заведениях Украины с русским языком обучения: современное состояние и перспективы” (м. Київ, 11 квітня 2003 р.), ІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Русский язык и литература: проблемы изучения и преподавания в Украине” (м. Київ, 25-26 листопада 2003 р.), 9-й Міжнародній науково-практичній конференції “Університет і регіон” (м. Луганськ, 10-12 грудня 2003 р.), Всеукраїнській науковій конференції “Література та літературознавство: історія і сучасність” (м. Житомир, 20-21 квітня 2004 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Українська література: стан вивчення в сучасній школі, проблеми, перспективи” (м. Луганськ, 14-15 травня 2004 р.), Всеукраїнському науково-практичному семінарі “Молодіжний театр як форма розвитку професійної компетенції майбутніх митців” (м. Луганськ, 29-30 жовтня 2004 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Восьмые международные Далевские чтения “Владимир Даль в социокультурном пространстве ХХІ столетия” (м. Луганськ, 23-24 листопада 2004 р.), 3-й Всеукраїнській науково-практичній конференції “Мистецька освіта в Україні: традиції, сучасність, перспективи” (м. Луганськ, 31 березня - 2 квітня 2005 р.), ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Русский язык и литература: проблемы изучения и преподавания в Украине” (м. Київ, 21-24 вересня 2005 р.), обласному науково-практичному семінарі “Удосконалення шкільної літературної освіти в умовах переходу на 12-річний термін навчання” (м. Луганськ, 28 листопада 2005 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Діалог літературознавства і методики навчання: шляхи аналізу художнього твору” (м. Переяслав-Хмельницький, 27-28 вересня 2006 р.), V Всеукраїнській науковій конференції “Слобожанщина: літературний вимір” (м. Луганськ, 9 лютого 2007 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Компетентнісно зорієнтована освіта майбутнього вчителя-словесника в контексті Болонського процесу” (м. Миколаїв, 25 травня 2007 р.), ІІ Міжнародному театральному симпозіумі “Література - театр - суспільство” (м. Херсон, 14-15 червня 2007 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Севастопольські Кирило-Мефодіївські читання” (м. Севастополь, 11-13 вересня 2007 р.), VI Всеукраїнській науковій конференції “Слобожанщина: літературний вимір” (м. Луганськ, 15 лютого 2008 р.), Всеукраїнському науково-методичному семінарі “Освітні інноваційні технології та сучасні методики навчання російської мови і літератури” (м. Луганськ, 9-11 квітня 2008 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Діалогічні аспекти науково-педагогічної спадщини видатних українських дидактів-філологів Євгена Пасічника, Бориса Степанишина, Олександра Біляєва, Леоніда Скуратівського” (м. Переяслав-Хмельницький, 11-12 квітня 2008 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Українська література: стан вивчення в сучасній школі, проблеми, перспективи” (м. Луганськ, 25 квітня 2008 р.).

Упровадження результатів дослідження здійснювалося в таких формах: публікації у фахових педагогічних виданнях; лекції, доповіді, виступи перед учителями-словесниками, майстер-класи з проблем викладання світової драматургії; видання монографії, навчальних посібників, методичних рекомендацій.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес шкіл різних регіонів: м. Києва - СЗШ №1 (довідка №127) і CЗШ №280 (довідка №155); Київської області - Здорівська СЗШ Васильківського району (довідка №96); м. Севастополя - гімназія №8 (довідка №207), м. Луганська - ССШ №5 (довідка №159), СЗШ №41 (довідка №77); Луганської області - Луб'янська СЗШ Білокуракінського району (довідка №27), СЗШ №30 м. Лисичанська (довідка №174); Тернопільської області - Буглівська CЗШ Лановецького району (довідка №83) і Вербовецька СЗШ Лановецького району (довідка №79); Чернігівської області - Красноколядинська СЗШ Талалаївського району (довідка №89), Шибиринівська СЗШ Чернігівського району (довідка №9), а також Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (довідка №1/847), Луганського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка №172).

Публікації. Основний зміст дисертації відображено у 51 публікації, з них 30 - у фахових виданнях, затверджених ВАК України. Серед публікацій 1 монографія, 3 посібника, 1 методичні рекомендації, 46 статей. Одноосібних праць - 49.

Структура дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, п'яти розділів, висновків, списку використаних джерел (550 найменувань, з яких іноземною мовою - 10) і одинадцяти додатків. Повний обсяг дисертації становить 465 сторінок, основний зміст займає 359 сторінок, додатки - 39 сторінок. У тексті 8 схем, 2 рисунки, 16 таблиць, 1 діаграма.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність порушеної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету і завдання, концепцію, провідну ідею, методи дослідження, сформульовано гіпотезу, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, методологічні і теоретичні основи роботи, відображено її зв'язок з науковими програмами, планами й темами, особистий внесок здобувача, наведено відомості про апробацію, впровадження й публікацію одержаних результатів, їх вірогідність.

У першому розділі “Методологічні засади інтерпретації творів світової літератури та розвитку інтерпретаційної компетенції школярів” досліджено філософські, культурологічні, літературознавчі та лінгвістичні аспекти тлумачення літературно-художніх творів, проаналізовано концепції інтерпретаційності видатних драматургів і діячів театрального мистецтва, визначено психолого-педагогічні засади формування особистості інтерпретатора. Отримані у процесі дослідження результати свідчать про те, що в науці і мистецькій практиці спостерігаються різні погляди на сутність, мету і пріоритетні завдання інтерпретаційного процесу, співвідношення його складових (інтерпретатор - інтерпретанта - інтерпретаційний контекст).

Із самого початку в герменевтиці проявилися дві тенденції щодо тлумачення текстів: символічно-алегорична та історична. Якщо прибічники першої (Й. Хладеніус, Г. Майєр) ставили за мету пояснити незрозумілі слова і реконструювати історичний контекст висловленої автором думки, то їхні опоненти (Ф. Аст) через надання знакові нового значення намагалися виявити світ уявлень самого інтерпретатора.

Важливого значення в розробці теорії тлумачення набули ідеї Ф. Шлейєрмахера, В. Дільтея, А. Бека про необхідність поєднання об'єктивного і суб'єктивного чинників інтерпретаційного процесу, про розходження у підходах до інтерпретації наукових і художніх текстів, про залежність тлумачень від рівня осягнення інтерпретаційного контексту. Разом з тим ученим так і не вдалося вирішити суперечності навколо принципів тлумачення, пояснити різницю між розумінням та інтерпретацією, щоб нарешті відмовитися від формалізованого її визначення як такого показника, що вимірюється рівнем засвоєння текстуального змісту.

Концептуальні погляди на проблему розуміння і тлумачення художніх творів викладено в працях М. Бахтіна, Ю. Борєва, Г.-Ґ. Ґадамера, У. Еко, В. Ізера, Р. Інгардена, О. Левідова, Ю. Лотмана, Б. Мейлаха, М. Наумана, О. Потебні, П. Рікера, Г. Яусса та ін. Методологічне значення для розкриття специфіки інтерпретаційного процесу мають думки вчених про довільність, множинність і варіативність інтерпретацій, про їхню зумовленість природою художнього тексту, що відзначається багатозначністю, недомовленістю і неоднозначністю образних характеристик. У визначенні засадничих принципів інтерпретації драматургії спираємося на твердження М. Бахтіна про діалогізм і поліфункціональність діяльності інтерпретатора (читача - глядача - виконавця); О. Потебні про закладений автором мистецького твору інтерпретаційний потенціал, про відкритість тексту для різних тлумачень і недоцільність ставлення до нього як “вираження готової думки”; Г.-Ґ. Ґадамера про перетворювальний характер інтерпретаційного процесу, що передбачає творче втілення прочитаного з індивідуальним осмисленням; Ю. Лотмана про синтетичний підхід до тлумачення п'єси на театральній сцені, про єдність знаково-зображальних та емоційно-виражальних засобів її сценічного прочитання; О. Левідова про розмаїття інтерпретаційних видів і форм (образотворчий ланцюг, музично-звукове рішення, мізансценування тощо).

Праці Т.С. Еліота, М. Наумана, Р. Інгардена та інших дали змогу спростувати окремі припущення про тотожність аналізу й інтерпретації художніх творів, закласти підґрунтя для розкриття специфіки інтерпретаційного процесу. Погоджуємося з думкою дослідників, що за допомогою аналізу читач поглиблено вивчає структуру і елементи зовнішньої (внутрішньої) організації літературно-художнього твору, намагається об'єктивізувати свої читацькі уявлення через їхнє співвідношення з текстом, тоді як під час інтерпретації прочитане вводиться до нової системи взаємозв'язків, в якій домінує не твір, а індивідуально-творчий погляд на нього, не виявлення наявних у тексті елементів, а втілення прочитаного в різних видах художньо-творчої діяльності, його домислення (“конкретизація”, “реконструкція”, “актуалізація” - терміни Р. Інгардена).

Порівняльне вивчення наукових розвідок, присвячених порушеній проблемі, засвідчило, що більшість сучасних дослідників однобічно витлумачують термін “інтерпретація”, зосереджуючись, як правило, на інтелектуальній складовій інтерпретаційного процесу (“розкриття змісту чого-небудь, пояснення, витлумачення”, “тлумачення літературного твору, осягнення його смислу, ідеї, концепції”, “визначення смислу і значення”, “спосіб реалізації розуміння”), серед основних критеріїв інтерпретування словесно-художніх творів називають об'єктивність, адекватність, оригінальність читацьких тлумачень. З урахуванням міжмистецької природи драми і практики її прочитання найбільш вдалим вважаємо визначення з “Лексикона загального та порівняльного літературознавства”, автори якого розглядають інтерпретацію не тільки як “тлумачення літературного твору, своєрідне розуміння і розкриття його змісту і форми”, але і як “переоформлення художнього змісту творчим шляхом його викладу засобами і мовами інших видів мистецтва або мовою науки”.

Дослідження теоретичних аспектів тлумачення творів світової драматургії передбачало ґрунтовне вивчення мистецьких концепцій інтерпретаційності, визначення психолого-педагогічних умов формування особистості інтерпретатора.

Творча спадщина корифеїв світового театру і драматичного мистецтва (Б. Брехт, П. Брук, М. Вороний, М. Кропивницький, Л. Курбас, С. Міхоелс, В. Немирович-Данченко, К. Станіславський, Леся Українка, І. Франко та ін.) дала змогу всебічно висвітлити питання театрального прочитання класичної драматургії, розкрити своєрідність і найважливіші принципи організації сценічно-ігрових інтерпретаційних пошуків. Спираючись на праці вищезгаданих митців, довели, що інтерпретація драматичного твору засобами театрального мистецтва представляє собою колективну співтворчість постановників (режисера, актора, декоратора, освітлювача, музичного редактора тощо) і глядачів, в якому беруть участь і уява, і інтелект, і почуття інтерпретатора. Незважаючи на розходження в поглядах на провідну роль окремих учасників інтерпретаційного процесу (режисер у П. Брука, М. Вороного, Г. Товстоногова; актор у К. Станіславського), виявили загальну тенденцію пов'язувати успішність театральної постановки п'єси з органічним поєднанням об'єктивного (драматургічний задум) і суб'єктивного (виконавське тлумачення цього задуму), зі здатністю постановників зберегти відповідність вистави індивідуальному стилю письменника, авторським оцінкам і тональності образних характеристик, знайти шляхи перетинання класичного твору і сучасності.

У психолого-педагогічних дослідженнях Л. Виготського, О. Леонтьєва, Т. Пені, Т. Смирнової, Т. Сухової, Н. Чепелєвої, Б. Юсова та ін. науковців наголошується на тому, що естетична діяльність інтерпретатора завжди виходить за межі тлумачення змісту мистецького твору, має на меті відкриття особистісного смислу в інтерпретованому, самоактуалізацію особистості в різних видах виконавства. Якщо формування художньої інтерпретаційності у дорослих характеризується високим рівнем абстрагування, саморегуляції, синхронності словесних і невербальних засобів виразності, підкресленою умовністю естетичних дій, то у підлітковому та юнацькому віці цей процес потребує цілеспрямованої вчительської підтримки і технологічного забезпечення. Тезу Л. Виготського про те, що читачі по-різному переживають і витлумачують художні твори, використали як у розробці методології шкільного інтерпретаційного процесу, так і в обґрунтуванні вірогідності нашого наукового припущення: якісний рівень інтерпретації драматичного твору залежить від рівня сформованості інтерпретаційної компетенції особистості як рівноправного і поліфункціонального (читач, глядач, виконавець) учасника цього процесу.

Другий розділ дисертації “Виникнення та розвиток проблеми інтерпретації в методичній науці” присвячено вивченню основних етапів становлення й розвитку методичної проблеми тлумачення словесно-художніх творів у синхронічному та діахронічному аспектах.

Біля джерел інтерпреталогії як окремої галузі гуманітарних знань стояли Ф. Буслаєв, С. Васильченко, В. Водовозов, Б. Грінченко, В. Острогорський, В. Стоюнін, І. Франко та інші відомі просвітники і методисти, що виступали проти схоластичних методів у викладанні словесності, основну мету вчителя літератури вбачали у пробудженні на основі поглибленого вивчення словесно-художніх творів власної думки учнів, у формуванні вмінь самостійно тлумачити прочитане, виробляти на цій основі свої оціночні судження.

Певний внесок у розробку порушеної проблеми зробили видатні вчені-методисти Т. Бугайко, Ф. Бугайко, В. Голубков, В. Нікольський, М. Рибникова та інші. Теоретичним підґрунтям цього дисертаційного дослідження стали сучасні розвідки Г. Бєлєнького, О. Богданової, Т. Зепалової, Г. Іоніна, М. Качуріна, З. Кирилюк, Н. Молдавської, В. Маранцмана, Л. Мірошниченко, Є. Пасічника та інших науковців, які мету шкільної літературної освіти вбачають у підготовці кваліфікованого читача, здатного сприймати, аналізувати та інтерпретувати художній твір як естетичне явище. Інтерпретація розглядається перш за все як процес особистісного присвоєння учнем прочитаного, пошук інтерпретатором відповідних форм і засобів втілення власних читацьких вражень, оціночних суджень, творчих рішень. Саме творчий характер інтерпретації, на думку М. Качуріна, забезпечує прояв індивідуальних здібностей учнів, спрямовує їх на поглиблену дослідницьку роботу з текстом художнього твору.

Останнім часом проблема інтерпретації порушувалася у працях В. Гладишева, А. Градовського, Ж. Клименко, Ю. Ковбасенка, Т. Недайнової, О. Орлової, А. Ситченка, Б. Степанишина, Ф. Штейнбука та ін. Окремі аспекти тлумачення художніх творів розглядалися в дисертаційних дослідженнях Г. Ачкасової (“свідома інтерпретаційна діяльність”), А. Градовського (“цілісна інтерпретація”), Г. Давиденко (“творча інтерпретація”), С. Жили (“індивідуальна та мистецтвознавча інтерпретація”, “справжня інтерпретація”, “художня інтерпретація”), О. Ісаєвої (використання різних видів читацької діяльності у процесі інтерпретації та реінтерпретації художнього твору), Л. Петрієвої (адекватна інтерпретація, розвиток інтерпретаційних здібностей), А. Ситченка (“варіанти інтерпретації”), Г. Токмань (“інтерпретаційна свідомість”).

Принципові розходження у розумінні характеру і меж учнівських тлумачень, у визначенні видів інтерпретації та специфіки їх застосування в школі стали причиною наукової полеміки (Г. Бєлєнький і В. Маранцман, А. Вітченко і Ю. Ковбасенко, В. Рогозинський). Залишаються дискусійними питання, що стосуються визначення суті шкільного інтерпретаційного процесу і його пріоритетних завдань, розробки критеріїв тлумачення словесно-художніх творів. У зв'язку з цим вважаємо недостатньо продуманими намагання перенести підходи до інтерпретації із класичного літературознавства на шкільну практику, спроби обмежити інтерпретаційну діяльність учнів поглибленою роботою з текстом виучуваного твору, прагнення запрограмувати інтерпретаційні пошуки школярів і повністю позбавити їх суб'єктивного чинника через використання критеріальних означень “адекватна інтерпретація”, “правильна інтерпретація”, “відповідна інтерпретація”.

Вивчення передового педагогічного досвіду, проведення констатувального зрізу в загальноосвітніх закладах засвідчили, що методологічні розбіжності в розумінні мети, завдань, змісту, критеріїв інтерпретації, відсутність системних методичних досліджень шкільного інтерпретаційного процесу негативно позначаються на практиці викладання світової драматургії, нівелюють її розвивальний і виховний потенціал. Більшість опитаних учителів (66 %) не бачить суттєвої різниці у підходах до вивчення епічних і драматичних творів, ототожнює процеси аналізу й інтерпретації, в оцінюванні результативності інтерпретаційної діяльності учнів керується критеріями адекватності, об'єктивності, оригінальності читацьких тлумачень (78 %). На уроках літератури переважають репродуктивні прийоми опанування драматургії (слово, розповідь, лекція вчителя; повідомлення учнів), а власне інтерпретаційний процес відбувається за залишковим принципом, відокремлено від інших видів навчальної і художньо-творчої діяльності старшокласників. За результатами порівняльного аналізу зрізових робіт учнів дійшли висновку, що вони добре володіють уміннями відтворювати прочитаний текст, деталізувати основні сюжетні події та образні характеристики, але разом з тим відчувають значні труднощі під час виконання творчих завдань, що потребують розвиненої уяви, асоціативної пам'яті, гнучкого мислення, легкості виникнення творчого задуму. Інтерпретаційні рішення школярів, як правило, відзначаються надмірним суб'єктивізмом, категоричністю і схематизмом, їхній зміст і стиль не допускають варіативності, множинності та доповнюваності пропонованих тлумачень. Таким чином отримали підтвердження актуальності порушеної проблеми, важливості компетентнісного і технологізованого підходів до викладання світової драматургії у школі.

У третьому розділі “Формування інтерпретаційної компетенції старшокласників у процесі вивчення світової драматургії” досліджено структуру, зміст, спрямованість інтерпретаційного процесу, розкрито особливості його організації в умовах шкільного навчання, розроблено спеціальну технологію формування інтерпретаційної компетенції школярів старших класів, спроектовано технологічну модель розвитку учнівської інтерпретаційності на уроці і в позакласній роботі з предмета.

У визначенні концептуальних засад організації шкільного інтерпретаційного процесу під час вивчення світової драматургії виходили з методологічної настанови виховувати компетентного читача, здатного сприймати, аналізувати та інтерпретувати драму як міжвидове мистецьке явище, спроможного втілювати власні інтерпретаційні версії й рішення в різноманітних формах творчої діяльності. Вирішення порушеної методичної проблеми потребувало розмежування понять “аналіз” й “інтерпретація” драматичного твору, формування чіткого уявлення про структуру та спрямованість інтерпретаційного процесу, характер інтерпретаційних зв'язків, механізми пошуку нових тлумачень, що наочно відображено в рис.1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Схема інтерпретаційного процесу

Суб'єктом інтерпретаційного процесу виступає інтерпретатор (І?), якому належить провідна роль у тлумаченні мистецького твору. Перебуваючи в різних позиціях - читацькій, глядацькій, виконавській, інтерпретатор прагне осягнути текст (інтерпретанту - Інт?) в усій його різноманітності і багатовимірності, для чого занурюється у відповідний контекст (І.К.), взаємодіє з опосередкованими (письменник, режисер, актор) і безпосередніми (інші читачі, глядачі) учасниками інтерпретаційного діалогу. У результаті чітко окреслюється інтерпретаційне коло, в якому герменевтична традиція збагачується новими культурно-історичними реаліями і смислами, а закріплене у попередньому досвіді тлумачення (інтерпретаційна константа) трансформується в осучаснену версію (інтерпретаційну змінну).

Принципового значення у дисертації надано розмежуванню дефініцій “аналіз” та “інтерпретація”, що використовуються в методичній науці. Аналіз розуміємо як прийом поглибленої роботи із прочитаним твором, що має на меті збагатити початкові читацькі враження, визначити художню своєрідність прочитаного, розкрити ідейно-художній задум письменника шляхом осягнення структури та елементів зовнішньої (внутрішньої) організації літературного тексту. Застосовувати прийом аналізу можна тільки до того, що фактично відображено у творі. Інтерпретаційна ситуація і потреба у використанні прийому інтерпретації виникають за умов, коли аналітичний розбір не дав змогу сформувати у читача достатнє уявлення про зображуване у художньому тексті, коли необхідно заповнити наявні у ньому недомовленості (“шпарини”, “лакуни”), домислити незавершені фрагменти (наприклад, відкритий фінал), знайти прочитаному власне виконавське тлумачення.

Якщо підґрунтям наукового підходу до тлумачення мистецьких явищ виступають концептуальність, об'єктивність, цілісність і завершеність, то читацька інтерпретація допускає виявлення суб'єктивного ставлення до прочитаного твору, осягнення художнього тексту через актуалізацію власного естетичного досвіду, особистісне освоєння мистецького явища у виконавській діяльності учня-інтерпретатора. Визначальним критерієм успішності літературознавчої, критичної, мистецької інтерпретації завжди виступає міра осягнення змісту і форми художнього твору, тоді як для читацької інтерпретації пріоритетного значення набувають критерії самопізнання, самореалізації, діалогічності особистісного спілкування з мистецтвом, здатності до художньо-творчої комунікації.

В умовах шкільного навчання інтерпретаційний процес набуває деяких специфічних ознак, а саме:

– підвищується значення “суб'єкт-суб'єктної” взаємодії, адже і засвоєння інтерпретаційного досвіду, і опанування засобів словесно-художнього тлумачення відбувається в ході особистісної комунікації.

– посилюється роль емоційного чинника в інтерпретації твору;

– активізується індивідуальний виконавський пошук (втілення інтерпретаційних версій у різноманітних видах творчої діяльності школярів);

– інтерпретаційна діяльність набуває синтетичного характеру (в особі учня-інтерпретатора поєднуються функції читача, глядача, актора).

На характер шкільного інтерпретаційного процесу впливають як суб'єктивні, так і об'єктивні чинники, в тому числі родова приналежність твору, що витлумачується. Широкі можливості для інтерпретації надає драматичний текст з його еліптичністю, зосередженістю на підтексті, синестетичністю, що передбачає взаємодоповнюваність словесних і невербальних засобів зображення. Звідси витікає, що шкільний інтерпретаційний процес необхідно спрямувати на підготовку компетентного читача (глядача і виконавця), здатного долати труднощі у сприйнятті й розумінні драматичного твору за допомогою відповідних знань, глядацького досвіду і сценічно-виконавських умінь.

Компетентнісний підхід до шкільної літературної освіти ґрунтується на таких навчальних технологіях, що забезпечують цілеспрямоване набуття особистістю читацької компетенції як інтегративного показника її літературного розвитку, що формується й удосконалюється у процесі взаємодії із твором шляхом опанування основних компетенцій: рецептивної, емоційно-емпативної, когнітивно-рефлексивної, художньо-комунікативної, словесно-творчої, інтерпретаційної (див. рис. 2).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Інтерпретаційна компетенція в системі читацької підготовки

Інтерпретаційну компетенцію в аспекті досліджуваної проблеми розуміємо як певний рівень читацької підготовки, що дає змогу особистості на основі сформованого досвіду, набутих знань і вмінь тлумачити драматичний твір у контексті його різноманітних інтерпретацій, знаходити прочитаному індивідуальні творчі рішення (слово - образ - дія), спираючись водночас на такі показники:

– читацькі (обізнаність у засобах словесно-художньої інтерпретації п'єси; легкість виникнення інтерпретаційного задуму, гнучкість творчих підходів до його розробки; готовність мотивувати інтерпретаційні рішення текстом драматичного твору, враховуючи його композиційні, мовностилістичні, художньо-виражальні особливості);

– глядацькі (достатній досвід спостережень за інтерпретаційною сценічно-ігровою діяльністю; здатність використовувати глядацькі спостереження під час оцінювання театральної вистави, створення власного тлумачення; уміння порівнювати різні інтерпретаційні версії п'єси, давати аргументовану оцінку творчим рішенням режисера, актора, художника та ін.);

– художньо-виконавські (розуміння інтерпретаційних завдань, шляхів і засобів їх реалізації; здатність розробляти й утілювати інтерпретаційні рішення в різних видах сценічно-ігрового виконавства: декламування, мізансценування, оформлення, пантоміма тощо; спроможність знаходити різні варіанти тлумачень п'єси, окремих сцен, образів і аргументувати власний вибір).

Ефективність формування інтерпретаційної компетенції старшокласників залежить від цілеспрямованого впровадження спеціально розробленої навчальної технології (див. рис. 3), функціонування якої забезпечується єдністю концептуального (провідна ідея, мета і принципи), змістового та процесуального компонентів.

Поділяємо позицію З. Абасова, М. Бершадського, В. Гузеєва, С. Гончаренка, В. Боголюбова, М. Кларіна, В. Монахова, І. Подласого, Г. Селевка та інших учених, які розглядають технологію як складову частину системи навчання, серед її визначальних ознак називають алгоритмічність, прогностичність, операціональність, керованість, гнучкість, діагностичність, відтворюваність, трансформаційність. За основу технології формування інтерпретаційної компетенції старшокласників була обрана трьохкомпонентна структура Г. Селевка, що складається з концептуальної, змістової та процесуальної частин. Крім того, було враховано пропозицію автора посібника “Сучасні освітні технології” поділяти технологічний процес на такі структурні елементи: організація навчального процесу, методи і форми навчальної діяльності школярів, методи і форми роботи вчителя, діагностика навчального процесу.

Рис. 3. Технологія формування інтерпретаційної компетенції старшокласників у процесі вивчення світової драматургії

Мета пропонованої навчальної технології полягає у визначенні відповідного змісту, шляхів і засобів цілеспрямованого впливу на особистість учня-інтерпретатора, поглиблення його інтерпретаційної компетенції, що підвищуватиме якість літературного розвитку, сприятиме художньо-творчому осягненню драми як явища літератури і театру. Серед провідних принципів організації інтерпретаційної діяльності школярів під час вивчення світової драматургії виділяємо такі: науковість, цілісність, концептуальність, проблемність, контекстуальність, міжмистецький підхід; множинність, варіативність та індивідуальність творчих тлумачень, їх змінність і доповнюваність; особистісна спрямованість, компетентнісний підхід, розвивальність, взаємозв'язок читацької, глядацької і сценічно-ігрової інтерпретації.

Спроектована навчальна технологія передбачає введення елементів інтерпретації під час вивчення драматичних творів і виконує такі функції:

– діагностувальну (виявлення рівнів інтерпретаційних знань і вмінь, з'ясування індивідуальних досягнень і проблем в інтерпретаційній діяльності);

– мотиваційну (залучення до інтерпретаційної діяльності на засадах особистісної зацікавленості і практичної важливості);