Теорія і технологія формування інтерпретаційної компетенції старшокласників у процесі вивчення світової драматургії

– когнітивно-аксіологічну (сприяння успішному засвоєнню інтерпретаційного змісту в єдності інтелектуальних і морально-ціннісних його складових);

– рецептивно-комунікативну (стимулювання читацької рефлексії, розширення каналів міжособистісної культурної комунікації);

– компенсаторну (підтримання рівноваги в інтелектуальному та емоційно-чуттєвому розвитку учня-інтерпретатора).

Пропонована навчальна технологія розроблена з урахуванням вікових особливостей старшокласників. Старший шкільний вік характеризується істотними змінами в інтелектуальному, моральному та фізичному розвитку. У ранній юності, за даними психологів, відбувається інтенсивне інтелектуальне дозрівання, виникають сприятливі умови для переходу до вищих рівнів абстрагувального й узагальненого мислення, що виявляється у здатності школярів міркувати й обґрунтовувати свої думки, критично ставитися до виучуваного матеріалу, самостійно виробляти оціночні судження і тлумачення. Особистісні новоутворення, що виникають у юнацькому віці, по-різному впливають на інтерпретаційний процес. Одні з них (юнацький максималізм, безкомпромісність, поляризація вражень, теоретизування і філософствування, надмірний критицизм, самовпевненість, схильність до гіперболізації, гра в оригінальність) гальмують подальший розвиток учня-інтерпретатора, надають творчим тлумаченням небажаної категоричності, схематизму й поверховості. Виправити вказані недоліки, забезпечити розвивальну спрямованість інтерпретаційного процесу можна, якщо у виборі технологічних засобів виходити з пріоритетів навчально-професійної діяльності старшокласників, ураховувати властиву їм диференціацію естетичних уподобань, використовувати взаємозв'язок “мисленнєвого” і “художнього” типів осягнення дійсності, властивий юнацтву.

Ефективність технології формування інтерпретаційної компетенції залежить від дотримання психолого-педагогічних умов організації шкільного інтерпретаційного процесу:

– діалогічність, особистісна зацікавленість, співтворчість усіх суб'єктів інтерпретаційного процесу (учні - учитель - професійні інтерпретатори - батьки тощо);

– пріоритетність особистісного розвитку школярів-інтерпретаторів;

– різноманітність видів і форм творчого тлумачення драматургії;

– толерантне ставлення до різноманітних інтерпретацій, спрямованість на їхнє обґрунтування, поглиблення і постійне оновлення (осучаснення);

– розширення напрямків інтерпретаційного пошуку, врахування перспектив особистісного розвитку учня-інтерпретатора;

– проблемність у викладі інтерпретаційного змісту, у постановці дослідницьких і творчих завдань для старшокласників;

– стимулювання критичного ставлення школярів до власних інтерпретаційних пошуків і спроб творчого тлумачення п'єси;

– поєднання індивідуальних, групових і колективних форм організації інтерпретаційної діяльності старшокласників;

– дотримання цілісності творчих тлумачень драматургії в єдності словесних і невербальних прийомів;

– системність збагачення глядацького і виконавського досвіду, засвоєння інтерпретаційних знань, відпрацювання умінь тлумачення драми як міжмистецького явища.

Підґрунтям технології виступають напрями, методичні засоби і форми цілеспрямованого впливу на особистість учня-інтерпретатора. Вибір методичних засобів залежить від індивідуальних особливостей, рівня навчальних досягнень та естетичного досвіду старшокласників, тісним чином пов'язаний з основними принципами і специфікою організації інтерпретаційної діяльності на уроці, в позакласній і позашкільній роботі.

Системність у реалізації розробленої технології на уроці літератури забезпечували єдністю методів, прийомів і видів формування інтерпретаційної компетенції (див. табл. 1).

На різних етапах урочного вивчення світової драматургії використовували як репродуктивні (повідомлення про театральні постановки, складання плану інсценівки, перегляд фрагментів вистави тощо), так і частково-пошукові (постановка інтерпретаційних завдань, складання словесної партитури ролі; реконструкція окремих епізодів вистави за допомогою афіш, програмок, фотознімків, аудіо- і відеозаписів), дослідницькі види інтерпретаційної діяльності старшокласників (порівняння сценічних версій драматичного образу, створених різними акторами-виконавцями; порівняння вистав за п'єсою; порівняння п'єси з її драматургічними обробками).

Використання широкого спектру інтерпретаційних завдань спрямовували на подолання стереотипності тлумачень драматичних творів, на закріплення у свідомості уявлень про множинність і варіативність сценічно-ігрових рішень та їхню рівнозначність, створення сприятливих умов для виявлення індивідуальних інтерпретацій у доступних особистості видах творчої діяльності. Добір творчих завдань здійснювали на основі принципів розвивальності, особистісної орієнтації і диференціації навчання, доступності, наступності і цілісності інтерпретаційної діяльності старшокласників. Наприклад, під час вивчення трагедії Есхіла “Прометей закутий” пропонували восьмикласникам такі завдання:

– скласти словесний портрет дійової особи (Прометей, Іо, Гермес, Влада тощо) й обґрунтувати таку її зовнішню характеристику;

– змоделювати уявну сцену розмови Прометея і Зевса, пояснити логіку побудови реплік дійових осіб;

– дібрати відповідні жести, пози, міміку, що характеризують дійових осіб трагедії “Прометей закутий”, і співвіднести їх зі словесним малюнком персонажів (їхніми репліками);

– підготувати виразне читання заключного монологу Прометея “…Все змішалось - повітря і хвилі морські!”, визначити виконавські прийоми, які необхідно використати з метою повнішого зображення емоційного стану головного героя, передачі страждань Прометея;

– написати твір-мініатюру “Перша зустріч з Прометеєм” (спогади уявного глядача про виставу “Прометея закутого” на сцені давньогрецького театру); формування інтерпретація старшокласник драматургія

– розробити рекомендації постановникам трагедії (її фрагментів) на театральній сцені.

Таблиця 1. Методичні засоби формування інтерпретаційної компетенції старшокласників на уроці літератури

Методи	Прийоми	Види інтерпретаційної діяльності
Репродуктивний	- Слово, розповідь учителя; - добір учнями театрознавчих матеріалів; - огляд мистецтвознавчої та критичної літератури за проблемою сценічної інтерпретації; - читання уривків з листів, спогадів, інтерв'ю драматургів, режисерів, акторів	- Прослуховування грамзаписів постановки; - перегляд фрагментів вистави; - повідомлення про сценічні постановки п'єси в професійному театрі; - складання плану сценічної вистави (перелік дійових осіб, особливості сценічного оформлення, композиція вистави тощо); - написання сценарію інсценівки
Евристичний	- Бесіда за змістом переглянутої вистави (її фрагментів); - постановка виконавської проблеми; - диспут	- Складання словесної партитури ролі; - підготовка рекомендацій акторам, виконавцям головних ролей; - реконструкція окремих епізодів вистави за допомогою афіш, програмок, фотознімків, аудіо- і відеозаписів
Дослідницький	- Постановка проблемних запитань про сценічні інтерпретації п'єси; - постановка дослідницьких завдань за матеріалами різних сценічних постановок п'єси (акторських інтерпретацій)	- Порівняння сценічних образів дійової особи п'єси, створених різними акторами-виконавцями; - порівняння класичних вистав за п'єсою; - порівняння п'єси з її драматургічними інтерпретаціями
Творчого читання	- Коментоване читання; - виразне читання “в особах”, “за ролями”; - виразне читання напам'ять окремих монологів (діалогів)	- Усне словесне малювання за переглянутим фрагментом вистави, інсценування; - заочна подорож на виставу; - інсценування окремих фрагментів п'єси

Реалізуючи принцип системності у викладанні світової драматургії за спеціально розробленою програмою, забезпечували взаємопов'язаний розвиток основних компетенцій школярів: читацької (інтерпретація як основа розвитку давньогрецької драматургії і театру, інтерпретація міфологічних сюжетів і образів), глядацької (уміння зосереджувати увагу на основних засобах сценічної інтерпретації образу і давати їм власну оцінку), сценічно-виконавської (уміння аргументовано вибирати сценічні засоби інтерпретації драматичного образу - слово, жест, міміка, рух). Дотримуючись таким чином логіки засвоєння елементів інтерпретаційності (від вивчення класичних театральних інтерпретацій драми до їх практичного втілення), збагачували уявлення старшокласників про міжмистецьку взаємодію, сприяли осягненню ролі театру в оновленому прочитанні драматургічної класики, стимулювали вироблення учнями власних тлумачень і виконавських рішень.

Поступово рівень творчих завдань ускладнювали, вводили нові прийоми інтерпретації драматичних творів:

– словесна реконструкція зовнішності, мови, вчинків дійової особи;

– деталізація міміки, жестів, рухів персонажа під час читання монологів і діалогів;

– моделювання сцени (образу), що передбачає синтез словесно-художніх і невербальних прийомів тлумачення (див. рис. 4).

Наступність у розвитку інтерпретаційної компетенції забезпечували шляхом використання як систематичних (факультатив, гурток, шкільний театр тощо), так і епізодичних форм позакласної роботи (театральні вечори і зустрічі, свята, ігри, вікторини, конкурси, прем'єрні покази; глядацькі конференції тощо). У ході дослідження підтвердили власне припущення про взаємозв'язок урочної і позакласної інтерпретаційної діяльності старшокласників, довели важливість технологічного підходу до поглиблення учнівської інтерпретаційності в позаурочний час. З метою розширення джерельної бази інтерпретаційного пошуку на факультативних заняттях зі світової драматургії, опанування виконавських прийомів втілення творчих проектів і рішень у театральному гуртку застосовували такі види діяльності, як виступи і повідомлення, критичні розбори, розробка інтерпретаційних рішень (режисерський план, рольова поведінка актора, декораційне оформлення художника тощо), прослуховування і декламування, написання творчих робіт (звіт, рецензія, акторський щоденник та ін.).



Рис. 4. Схема процесу опанування старшокласниками елементів інтерпретації драматичних творів

У четвертому розділі “Удосконалення інтерпретаційної компетенції у позашкільній роботі зі світової драматургії” визначено шляхи взаємодії позакласної і позашкільної інтерпретаційної діяльності старшокласників, розкрито роль театрального краєзнавства, особистісного спілкування з професійними постановниками, сценічно-ігрової самодіяльності у системі формування компетентного учня-інтерпретатора.

Театральне краєзнавство - один із напрямів позаурочної діяльності учнів з літератури, що передбачає засвоєння додаткових знань з історії постановок світової драматургічної класики на регіональній сцені, накопичення критичних матеріалів про вистави і творчі пошуки постановників, збагачення глядацького досвіду, налагодження особистісних зв'язків з діячами місцевих театрів, театральними критиками і глядачами. Різні форми краєзнавчої роботи використовуються не лише для розвитку уявлення про творчу лабораторію виконавців, ансамблевість у театральному тлумаченні п'єси, для визначення професійних підходів (акторських, режисерських) до її прочитання, але й з метою осягнення стилю й засобів художньо-творчої комунікації, розширення кола міжособистісного культурного спілкування. Пошук шляхів і засобів організації театрального краєзнавства в загальноосвітній школі дав змогу визначити основні напрямки, прийоми, види і форми краєзнавчої діяльності школярів, удосконалити методичну систему формування їх інтерпретаційної компетенції у процесі опанування творів світової драматургії (див. табл. 2).

Звернення до професійного досвіду прочитання драматичних творів актуалізує глядацькі враження, розширює уявлення про інтерпретаційний процес і засоби сценічної виразності, збагачує театрально-творчу діяльність учнів-інтерпретаторів. Для цього в практиці роботи краєзнавчого гуртка (шкільного самодіяльного театру) використовували огляд репертуару місцевих театрів, відвідування й обговорення вистав, написання відгуку на основі узагальнення глядацьких вражень, реконструкцію театральних постановок, аналіз сценічно-ігрових тлумачень п'єси, порівняння інтерпретаційних версій постановки (ролі, художнього оформлення), вивчення критичних матеріалів на вистави (відгуків, рецензій), розробку режисерських планів вистави (акторського малюнка ролі, версій декораційного оформлення), мізансценування, складання партитури акторського виконання ролі, підготовку рекомендацій театральним постановникам та інші види діяльності.

Упровадження краєзнавчих матеріалів дало змогу активізувати шкільний інтерпретаційний процес, надало йому особистісного спрямування, сприяло вдосконаленню учнівських умінь порівнювати різні сценічні версії п'єси, знаходити й обґрунтовувати власні інтерпретаційні рішення, втілювати їх у сценічно-ігровому виконавстві. Таким чином забезпечили цілісний підхід до впровадження розробленої технології, створили належні умови для якісного формування інтерпретаційної компетенції учнів старших класів у процесі вивчення світової драматургії.

Таблиця 2. Система театрального краєзнавства в загальноосвітній школі «ТЕАТРАЛЬНЕ КРАЄЗНАВСТВО»

Напрямки краєзнавчої роботи	Прийоми краєзнавчої роботи	Види і форми краєзнавчої діяльності учнів
1. Вивчення історії місцевих театрів	- Слово, розповідь, лекція про кращі постановки на місцевій сцені; - демонстрація фотознімків і відеозаписів вистав; - вивчення критичних матеріалів про вистави місцевих театрів	- Створення літопису класичних постановок; - підготовка повідомлень, виступів і доповідей про кращих акторів-виконавців і їхні інтерпретації драматичних образів; - перегляд фотознімків і відеозаписів вистав, їх обговорення; - читання рецензій, відгуків про вистави; - зустрічі з діячами місцевих театрів
2. Накопичення глядацького досвіду	- Постановка проблемних запитань і завдань перед відвідуванням вистави; - аналіз постановки місцевого театру; - порівняння різних театральних вистав за однією п'єсою; - визначення дискусійних питань, пов'язаних із сценічним тлумаченням драми (драматичних образів)	- Огляд репертуару місцевих професійних і самодіяльних театрів; - обговорення пам'ятки “Готуємося стати театральними глядачами”; - реконструкція вистави за театральною програмкою, фотознімками тощо; - написання відгуку на переглянуту виставу; - диспут за матеріалами театральних постановок
3. Сценічно-ігрове виконавство	- Постановка завдань на розробку виконавських рішень; - аналіз постановочних версій п'єси; - порівняння сценічно-ігрових інтерпретацій	- Написання сценарію постановки (її фрагментів); - розробка мізансцен (художнього оформлення) вистави; - складання рекомендацій постановникам; - підготовка виконавцями творчих звітів та їх захист

У п'ятому розділі “Експериментально-дослідне навчання за технологією формування інтерпретаційної компетенції старшокласників” визначено цілі, зміст, етапи проведеної експериментально-дослідної роботи, критерії сформованості інтерпретаційної компетенції, описано хід експерименту, узагальнено його результати і підведено підсумки.

В організації експериментально-дослідного навчання спиралися на розроблений навчально-методичний комплекс, до якого увійшли:

– теоретична модель технології формування інтерпретаційної компетенції старшокласників;

– програма дослідного навчання;

– критерії сформованості інтерпретаційної компетенції;

– показники професійної готовності вчителя-словесника до викладання світової драматургії та організації шкільного інтерпретаційного процесу;

– авторська програма формування інтерпретаційної компетенції учнів 8-11 класів; методичні рекомендації, розробки уроків, позакласних і позашкільних заходів;

– авторські посібники-хрестоматії, рекомендовані Міністерством освіти і науки України, підготовлені на основі пропонованої технології;

– анкети, тести, система запитань і завдань для проведення контрольних зрізів.

У процесі дослідного навчання дотримувалися таких умов:

– збереження паритетності у кількісному складі, співвідношенні рівнів навчальної успішності учнів під час визначення експериментальних і контрольних класів;

– вивчення творів світової драматургії в контрольних класах проводилося за традиційною технологією, а в експериментальних - за спеціально розробленою в ході дослідження;

– хронологічно охоплювали увесь історико-літературний курс;

– вчителі зарубіжної літератури, що брали участь в організації експериментально-дослідного навчання, відзначалися однаковим рівнем професіоналізму, одноосібно працювали у паралелі експериментальних і контрольних класів;

– у визначенні показників навчальних досягнень учнів експериментальних і контрольних класів застосовували рівнозначні за своєю типологією і складністю завдання та критерії оцінювання.

Процес дослідного навчання складався з трьох основних етапів.

На першому етапі, що мав підготовчий характер, відібрали необхідні матеріали, розробили програму експериментально-дослідної роботи на весь період її проведення, підготували методичні рекомендації для вчителів і завдання для школярів, визначили критерії оцінки рівнів сформованості інтерпретаційної компетенції. Крім того, визначили групи експериментальних і контрольних класів із дотриманням вищезгаданих умов, організували консультативно-роз'яснювальну роботу серед учасників дослідного навчання, провели анкетування і констатувальний зріз.

Другий етап присвятили впровадженню розробленої програми, якою було передбачено навчання в контрольних класах за традиційною методикою, а в експериментальних класах - за пропонованою технологією і відповідно до наукової гіпотези і завдань дисертаційного дослідження. На цьому етапі здійснювали контроль за рівнем організації навчально-виховного процесу в експериментальній і контрольній групах, проводили моніторинг навчальної успішності старшокласників.

На третьому етапі запровадили комплексну перевірку навчальної підготовки учнів експериментальних і контрольних класів, під час якої провели підсумковий зріз, шляхом узагальнення отриманих кількісних і якісних показників визначили рівень сформованості інтерпретаційної компетенції.

З метою визначення ефективності проведеного формувального експерименту виокремили чотири умовних рівні сформованості інтерпретаційної компетенції школярів:

– низький рівень (НР) виявлявся у намаганні підмінити інтерпретацію переказом тексту або його аналізом; у поверховому (як правило, сюжетно-подієвому) тлумаченні п'єси, побудованому тільки на суб'єктивних враженнях і оцінках (категоричних, однобічних, немотивованих, що ігнорують драматургічний задум і мистецький досвід прочитання);

– середній рівень (СР) характеризувався спрощеним розумінням інтерпретаційного процесу як наслідування зразкових тлумачень; спроби творчого прочитання п'єси були позбавлені органічності поєднання об'єктивної позиції автора і суб'єктивних оціночних суджень інтерпретатора, здійснювалися за принципом аналогії; інтерпретаційне мислення відзначалося крайнім суб'єктивізмом, стереотипністю, стандартністю, одноманітністю, фрагментарністю відображення прочитаного і уявлюваного, між якими немає зв'язку; вибір виконавських прийомів тлумачення недостатньо вмотивований і малопродуктивний;

– достатній рівень (ДР) передбачав наявність чіткого уявлення про дослідницький характер інтерпретації, спрямованої на художньо-творче тлумачення драми як явища літератури і театру; здатність розробляти власні інтерпретаційні версії та рішення шляхом переосмислення читацьких знань, глядацького досвіду, виконавських прийомів сценічно-ігрового втілення п'єси, зберегаючи певну тенденційність і схематизм у трактуванні прочитаного твору, неуважне ставлення до деталей, необ'єктивність підходів до реконструкції драматичних образів і подій, труднощі в обґрунтуванні й розробці варіативних тлумачень;

– високий рівень (ВР) відзначався розумінням міжвидової природи драми і необхідності синтезувати прийоми її читацької, глядацької, виконавської інтерпретації; здатністю самостійно розробляти і втілювати творчі тлумачення п'єси, дотримуючись принципів цілісності, концептуальності, варіативності, змінюваності, взаємодоповнюваності інтерпретаційних версій і рішень; готовністю долати стереотипи і знаходити власні підходи до оновленого прочитання драматичного твору, користуючись уміннями кваліфіковано відбирати та ефективно застосовувати засоби словесно-художнього, сценічно-ігрового тлумачення.

Після якісного аналізу зрізових робіт учнів ЕК і КК їхні результати узагальнили й обрахували за допомогою комп'ютерної програми Excel, а також методів математичної статистики, зокрема критерію ц? - кутового перетворення Фішера, який використовується у психолого-педагогічних дослідженнях для порівняння формалізованих даних двох вибірок і передбачає оцінку достовірності відмінностей між їхніми відсотковими показниками. Для цього підготували порівняльну таблицю отриманих результатів (див. табл. 3), сформулювали гіпотези, провели розрахунки на основі загальної формули визначення емпіричного значення ц? і порівняли його з константним показником статистичної значущості ц? (кр.).

Таблиця 3. Результати навчальних досягнень учнів експериментальних і контрольних класів

Класи Показники	8 клас (176 учнів у ЕК і 168 - у КК)	9 клас (174 учня в ЕК і 162 - в КК)	10 клас (106 учнів у ЕК і 104 - в КК)	11 клас (106 учнів у ЕК і 102 - в КК)
	Д№	НІ	Д	Н	Д	Н	Д	Н
Експериментальні класи (ЕК)	167 (94,7%)	9 (5,3%)	167 (96%)	7 (4%)	103 (97,3%)	3 (2,7%)	103 (97%)	3 (3%)
Контрольні класи (КК)	147 (87,3%)	21 (12,7%)	144 (89%)	18 (11%)	93 (89,7%)	11 (10,3%)	91 (89%)	11 (11%)

Д№ - показник, що об'єднує високий, достатній і середній рівні навчальних досягнень.

НІ - показник, що відображає низький рівeнь навчальних досягнень.

Наступним кроком було висунення двох статистичних гіпотез:

1. Нульова гіпотеза (Нє): доля позитивних зрушень в експериментальних класах не перевищує аналогічний показник у контрольних класах.

2. Альтернативна гіпотеза (Н№): доля позитивних зрушень в експериментальних класах перевищує аналогічний показник у контрольних класах.

Використовуючи матеріали таблиці 3, вирахували показник позитивних зрушень у формуванні інтерпретаційної компетенції старшокласників для кожного класу за спеціальною формулою:

де: ц№ - кут, що відповідає більшому відсотковому показнику;

цІ - кут, що відповідає меншому відсотковому показнику;

n№ - кількість спостережень у вибірці 1;

nІ - кількість спостережень у вибірці 2.

У 8-х ЕК ц? (емпір.) склав 2,447, у 9-х ЕК - 2,513, у 10-х ЕК - 2,34, а в 11-х ЕК - 2,362. Порівняли отримані результати з константними показниками статистичної значущості (рис. 5) і встановили, що всі вони виходять за межі встановленого рівня ц? (кр.) і тим підтверджують гіпотезу Н№ про те, що доля позитивних зрушень в експериментальних класах більша, ніж у контрольних класах.

Рис. 5. Схема визначення статистичної значущості експериментальних даних

Зіставлення результатів зрізових робіт дало змогу виявити суттєві розходження в якості навчальної підготовки та динаміці формування інтерпретаційної компетенції учнів експериментальних і контрольних класів. Для цього узагальнили показники достатнього і високого рівнів на кожному етапі експериментально-дослідного навчання (констатувальний і контрольний зрізи), вирахували на основі параметричного методу t-критерій Стьюдента індекс зростання навчальної успішності старшокласників за формулою:

де Х^1е - рівень навчальних досягнень учнів експериментальних класів на завершальному етапі експерименту;

Х^0е - рівень навчальних досягнень учнів експериментальних класів на початковому етапі експерименту;

Х^1к - рівень навчальних досягнень учнів контрольних класів на завершальному етапі експерименту;

Х^0к - рівень навчальних досягнень учнів контрольних класів на початковому етапі експерименту.

Отже, індекс навчальної успішності школярів ЕК значно перевищив аналогічний показник учнів КК.

На основі даних констатувального і контрольного зрізів з'ясували, що в експериментальних класах рівень інтерпретаційної компетенції мав стійку тенденцію до підвищення: 17,66 % у 8-х ЕК, 21,67 % у 9-х ЕК, 23,33 % у 10-х і 25,33 % в 11-х ЕК. У контрольних класах динаміка формування інтерпретаційної компетенції порушувалася (у 8-х КК спостерігалося її зниження до 1,33 %), а підвищення показників навчальних досягнень учнів було незначним: від 2 % у 9-х КК до 4,66 % у 10-х і 11-х КК. Результати порівняльного аналізу рівнів сформованості інтерпретаційної компетенції старшокласників відобразили в діаграмі (рис. 6).

Рис. 6. Діаграма показників сформованості інтерпретаційної компетенції учнів експериментальних (ЕК) і контрольних класів (КК)

ВИСНОВКИ

1. У ході дисертаційного дослідження було доведено, що низький рівень інтерпретаційної компетенції старшокласників є наслідком безсистемного підходу до її формування в умовах викладання шкільного курсу “Зарубіжна література”, ігнорування специфіки шкільного інтерпретаційного процесу, формалізації його основних завдань, змісту і прийомів. Невирішеність порушеної проблеми в методичній науці зумовила актуальність, наукову новизну, теоретичне і практичне значення дисертаційної роботи.

2. У дисертації наведено теоретичне обґрунтування компетентнісного і технологізованого підходів до тлумачення творів світової драматургії у школі, розроблено технологію формування інтерпретаційної компетенції учнів старших класів, що сприяє цілісному осягненню драми як міжвидового мистецького явища. Ефективність технології залежить від урахування особливостей шкільного інтерпретаційного процесу, єдності основних напрямків, прийомів, видів і форм тлумачення драматичних творів.

3. Спроектована технологія ґрунтується на “суб'єкт-суб'єктній” моделі взаємодії учасників інтерпретаційного процесу, органічному поєднанні інтелектуально-розумових та емоційно-образних чинників тлумачення, створює умови для цілісного розвитку особистості шляхом засвоєння відповідних знань, збагачення глядацького досвіду, активізації виконавського пошуку на уроці літератури, в позакласній і позашкільній роботі зі світової драматургії.

4. Підґрунтям технології виступають методи, прийоми, види і форми цілеспрямованого впливу на учня-інтерпретатора. Вибір методичних засобів зумовлюється індивідуальними особливостями, рівнем навчальних досягнень та естетичного досвіду старшокласників, тісно пов'язаний з основними принципами (множинності, варіативності, змінності, доповнюваності тощо) і напрямками (читацької, глядацької, художньо-виконавської) інтерпретаційної діяльності.

5. Ефективність розробленої технології залежить від урахування вікових особливостей старшокласників, дотримання психолого-педагогічних умов організації шкільного інтерпретаційного процесу: діалогічність, особистісна зацікавленість, співтворчість усіх суб'єктів інтерпретаційного процесу (учні - учитель - професійні інтерпретатори - батьки тощо); пріоритетність особистісного розвитку школярів-інтерпретаторів; різноманітність видів і форм творчого тлумачення драматургії; толерантне ставлення до варіативних інтерпретацій, спрямованість на їхнє обґрунтування, поглиблення і постійне оновлення (осучаснення); розширення напрямків інтерпретаційного пошуку, врахування перспектив особистісного розвитку учня-інтерпретатора; проблемність у викладі інтерпретаційного змісту, у постановці дослідницьких і творчих завдань для старшокласників; стимулювання критичного ставлення школярів до власних інтерпретаційних пошуків і спроб творчого тлумачення п'єси; поєднання індивідуальних, групових і колективних форм організації інтерпретаційної діяльності старшокласників; дотримання цілісності творчих тлумачень драматургії в єдності словесних і невербальних прийомів; системність збагачення глядацького і виконавського досвіду, засвоєння інтерпретаційних знань, відпрацювання умінь тлумачення драми як міжмистецького явища.

6. Мета технології полягає у визначенні відповідного змісту, шляхів і засобів цілеспрямованого впливу на особистість учня-інтерпретатора, поглиблення його інтерпретаційної компетенції, що підвищуватиме якість літературного розвитку, сприятиме художньо-творчому осягненню драми як явища літератури і театру.

7. В умовах шкільного викладання технологія виконує діагностувальну (виявлення рівнів інтерпретаційних знань і вмінь, з'ясування індивідуальних досягнень і проблем в інтерпретаційній діяльності), мотиваційну (залучення до інтерпретаційної діяльності на засадах особистісної зацікавленості і практичної значущості), когнітивно-аксіологічну (сприяння успішному засвоєнню інтерпретаційного змісту в єдності інтелектуальних і морально-ціннісних його складових), рецептивно-комунікативну (стимулювання читацької рефлексії, розширення каналів міжособистісної культурної комунікації), компенсаторну функції (підтримання рівноваги в інтелектуальному та емоційно-чуттєвому розвитку учня-інтерпретатора).

8. З метою системного вирішення проблеми підготували авторську програму вивчення світової драматургії на основі розробленої технології, напрацювали механізм упровадження методичних засобів, що забезпечують поетапне засвоєння інтерпретаційних знань, поглиблення глядацького досвіду, відпрацювання умінь класифікувати, відбирати та використовувати прийоми художньо-творчого тлумачення п'єси.

9. У ході експериментально-дослідного навчання підтвердили ефективність застосування на уроках літератури прийомів порівняльного вивчення п'єси та її театральних постановок (драматургічних обробок), сценічної реконструкції вистави, мізансценування тощо; встановили необхідність стимулювання інтерпретаційних пошуків старшокласників за допомогою виконавських прийомів тлумачення драматичного твору (виразне читання “в особах” і “за ролями”, декламування; інсценування, драматизація та ін.).

10. Високих показників сформованості інтерпретаційної компетенції старшокласників досягли шляхом інтеграції уроків літератури з позакласною і позашкільною роботою. На факультативних заняттях і під час гурткової роботи розвивали вміння збирати й опрацьовувати додаткові мистецтвознавчі матеріали, навчали застосовувати здобуті знання в розробці власних творчих проектів (сценарій, відгук, критична стаття і т.ін.). У позашкільній роботі розширювали коло мистецького спілкування учнів-інтерпретаторів, збагачували джерельну базу інтерпретаційного процесу за рахунок бібліографічного, комп'ютерного, комунікативно-діяльнісного пошуку.

11. На основі порівняльного аналізу результатів експериментально-дослідного навчання дійшли висновку, що тільки за умов послідовного, цілеспрямованого, особистісно орієнтованого підходу до формування інтерпретаційної компетенції школярі виявляють готовність цілісно витлумачувати драматичний твір, знаходити обґрунтовані версії і творчі рішення за прочитаними драматичними творами, уникати однобічності і схематизму в інтерпретації драми як міжвидового мистецького явища.

12. З метою визначення рівнів сформованості інтерпретаційної компетенції старшокласників розробили такі критерії:

– обізнаність у мистецьких інтерпретаціях п'єси, прийомах і видах її інтерпретування;

– готовність мотивувати інтерпретаційні рішення текстом драматичного твору, враховуючи його композиційні, мовностилістичні, художньо-виражальні особливості;

– достатній досвід спостережень за інтерпретаційною сценічно-ігровою діяльністю;

– здатність використовувати глядацькі спостереження під час оцінювання театральної вистави, створення власної інтерпретації; порівнювати різні інтерпретаційні версії п'єси, давати аргументовану оцінку творчим рішенням режисера, актора, художника та ін.;

– легкість виникнення інтерпретаційного задуму, гнучкість творчих підходів до його розробки;

– здатність знаходити різні варіанти тлумачень п'єси, окремих сцен, образів і аргументувати власний вибір;

– розуміння інтерпретаційних завдань, шляхів і засобів їх реалізації;

– здатність втілювати інтерпретаційні рішення в різних видах сценічно-ігрового виконавства: декламування, мізансценування, художнє оформлення, пантоміма тощо.

13. Серед показників професійної готовності вчителя-словесника до викладання світової драматургії та організації шкільного інтерпретаційного процесу виокремили такі:

– теоретичні (розуміння міжвидової природи драми, ролі театрального мистецтва в її інтерпретації; уявлення про особливості сприйняття драми, синтетизм дитячої театральної творчості; знання традиційних шляхів і засобів викладання драматургії, накопичених у методичній науці; осмислення нових освітніх технологій і передового педагогічного досвіду);

– технологічні (володіння засобами діагностики і корекції театрально-творчого розвитку; системний підхід до планування урочної, позакласної і позашкільної роботи зі світової драматургії; уміння добирати методи і прийоми вивчення перекладних п'єс, розробляти творчі завдання з урахуванням предметного змісту і пріоритетів особистісного розвитку учнів; здатність синхронізувати театрально-творчу діяльність школярів в основних її напрямках - читацькій, глядацькій, виконавській);

– комунікативно-творчі (легкість виникнення інтерпретаційного задуму, бачення шляхів і засобів його втілення; готовність до виконавського тлумачення драми; високий рівень глядацької культури, постійне прагнення розширювати канали художньо-творчої комунікації).

14. Шляхом аналізу кількісних і якісних показників навчальної успішності учнів експериментальних і контрольних класів довели ефективність упровадженої технології, яка забезпечує посилення ролі особистості в процесі тлумачення драматичних творів, розширення естетичних функцій школяра-інтерпретатора (читача, глядача, виконавця) і кола художньо-творчого спілкування, активізацію пошукової діяльності, розвиток спостережливості, відтворювальної і творчої уяви, асоціативного мислення, синхронності словесних і невербальних засобів комунікації та інших особистісних якостей, що вказує на її пріоритетне значення у вдосконаленні системи шкільної літературної освіти. В експериментальних класах рівень зростання інтерпретаційної компетенції мав стійку тенденцію до зростання (17,66 % у 8-х ЕК, 21,67 % у 9-х ЕК, 23,33 % у 10-х і 25,33 % в 11-х ЕК), тоді як у контрольних класах динаміка формування інтерпретаційної компетенції порушувалася (у 8-х КК спостерігалося її зниження до 1,33 %), а підвищення показників навчальних досягнень учнів було незначним (від 2 % у 9-х КК до 4,66 % у 10-х і 11-х КК).

15. Результати формувального експерименту засвідчили, що внаслідок успішного застосування пропонованих підходів до організації шкільного інтерпретаційного процесу і технології формування інтерпретаційної компетенції старшокласників було повною мірою реалізовано мету і завдання дисертаційного дослідження, доведено вірогідність висунутої гіпотези. Сукупність розроблених у дослідженні теоретичних положень, наукових висновків і практичних розробок забезпечуватиме ефективність викладання світової драматургії в школі, сприятиме подальшим напрацюванням у теорії і практиці тлумачення епічних, ліричних творів у старших класах різної профілізації.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Монографії

1. Вітченко А.О. Теорія і технологія формування інтерпретаційної компетенції старшокласників у процесі вивчення світової драматургії: монографія. - Луганськ: Шико, 2007. - 326 с.

Навчальні підручники та посібники

2. Вітченко А.О. Антична драматургія: хрестом.-посіб. - Луганськ: Книжковий світ, 2004. - 216 с. (Гриф МОН України).

3. Вітченко А.О. Нова драматургія: навч. посіб. - Луганськ: Шико, 2006. - 584 с. (Гриф МОН України).

4. Вітченко А.О. Сучасна світова драматургія: навч. посіб. - Луганськ: Шико, 2006. - 440 с. (Гриф МОН України).

Статті в наукових журналах та збірниках наукових праць

5. Вітченко А.О. Використання театральних інтерпретацій під час вивчення творів світової драматургії у школі // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2003. - №3.- С.41-42.

6. Вітченко А.О. Два уроки за драмою Ф. Дюрренматта “Гостина старої дами” (З практики аналізу “слідом за розвитком подій) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2003. - №9.- С.11-14.

7. Вітченко А.О. Виразник ренесансних ідеалів. Матеріали до лекції “Новаторство В.Шекспіра” // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2003. - №10. - С.22-23.

8. Вітченко А.О. Світова література в системі професійної підготовки студентів вищих навчальних закладів культури // Підготовка творчої особистості у мистецьких вищих навчальних закладах: зб. наук. праць. - Харків: Принт Дизайн, 2003. - С.200-205.

9. Вітченко А.О. Проблемне вивчення зарубіжної драматургії з використанням літературно-критичних матеріалів // Вісник Житомирського педагогічного університету. - 2004. - №15. - С.28-31.

10. Вітченко А.О. Розширювати коло методичних прийомів роботи з літературно-критичними статтями // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2004. - №4. - С.7-9.

11. Витченко А.А. “Пародия на историю, на пафос, на героизм”. Литературная интерпретация классики (на материале пьесы Б. Акунина “Чайка”) // Русская словесность в школах Украины. - 2004. - №3. - С.44-48.

12. Вітченко А.О. Про особливості вивчення античної драматургії в школі (на матеріалі трагедій Есхіла та Софокла) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2004. - №8. - С.49-54.

13. Вітченко А.О. Про стан та перспективи літературної освіти в Україні // Освіта Донбасу. - 2004. - № 5-6. - С.5-9 (у співавторстві з О.А. Галичем, О.В. Скибою; дисертантом визначено пріоритетні шляхи й засоби оновлення шкільної літературної освіти).

14. Вітченко А.О. Актуальні питання вивчення сучасної американської драматургії в школі // Освіта Донбасу. - 2005. - № 1. - С.34-40.

15. Вітченко А.О. До проблеми художньої інтерпретації класики в сучасній світовій драматургії // Вісник Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка. Філологічні науки. - 2005. - №1. - С.32-38.

16. Вітченко А.О. Вивчення світової драматургії як методична проблема // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2005. - №6. - С.14-19.

17. Вітченко А.О. Формувати в учнів інтерпретаційну компетенцію (Уроки з вивчення давньогрецької драматургії) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2005. - №7. - С.34-38.

18. Вітченко А.О. Шекспір як центр літературного канону (до проблеми оцінки шекспірівської драматургії в сучасній літературній критиці) // Освіта Донбасу. - 2005. - № 4. - С.25-29.

19. Витченко А.А. К проблеме изучения современной русской драматургии в школе // Русский язык и литература: Проблемы изучения и преподавания в школах и высших учебных заведениях Украины: сб. науч. трудов. - К., 2005. - С.99-102.

20. Вітченко А.О. Осягнення образу влади в процесі вивчення античної драматургії // Вісник Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка. Філологічні науки. - 2006. - №1. - С.37-45.

21. Вітченко А.О. “Парадокси самої дійсності”. Система уроків та позакласний захід за темою “Б. Шоу. “Пігмаліон” // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2006. - №4. - С.41-51.

22. Вітченко А.О. Формування інтерпретаційної компетенції старшокласників засобами драматичного мистецтва // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2006. - №5. - С.21-27.

23. Вітченко А.О. Художня інтерпретація як методична проблема // Вісник Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка. Педагогічні науки. - 2006. - №6. - С.85-92.

24. Вітченко А.О. “Вас запрошує Еліза Айнсфорд Гіл” (про технологію підготовки і проведення театралізованого вечора за драматургією Б. Шоу) // Освіта Донбасу. - 2006. - №3-4. - С.28-38.

25. Вітченко А.О. Організація інтерпретаційної діяльності старшокласників у процесі вивчення драматургії В. Шекспіра (Методичні засади) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2006. - №10. - С.23-25.

26. Вітченко А.О. Організація інтерпретаційної діяльності старшокласників у процесі вивчення драматургії В. Шекспіра (Система уроків за трагедією “Ромео і Джульєтта”) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2006. - №10. - С.36-43.

27. Вітченко А.О. Організація інтерпретаційної діяльності старшокласників у процесі вивчення драматургії В. Шекспіра (Система уроків за його сонетами та трагедією “Гамлет”) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2006. - №10. - С.44-52.

28. Вітченко А.О. Організація краєзнавчої роботи старшокласників у процесі вивчення світової драматургії // Освіта на Луганщині. - 2006. - №2. - С.113-121.

29. Витченко А.А. Учимся постигать поэзию грибоедовского языка. Изучение комедии “Горе от ума” в контексте классических и современных театральных интерпретаций // Русская словесность в школах Украины. - 2006. - №6. - С.48-52.

30. Вітченко А.О. Вивчення драматургії Е. Йонеско в контексті наукових і мистецьких інтерпретацій // Гуманітарний вісник ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди”: наук.-теор. зб. - Тернопіль: Астон, 2006. - С.45-51.

31. Вітченко А.О. Методичні підходи до аналізу та інтерпретації творів світової літератури в школі // Освіта Донбасу. - 2006. - №6. - С.47-54.

32. Вітченко А.О. Вивчати драматургію з урахуванням її родової специфіки та міжмистецьких зв'язків // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2007. - №2. - С.23-25.

33. Вітченко А.О. Удосконалення професійної готовності вчителя до викладання світової драматургії // Освіта на Луганщині. - 2007. - №1. - С.126-133.

34. Вітченко А.О. Технологія організації та проведення театралізованого заходу (Прес-конференція, конкурсні завдання за драматургією Г. Ібсена) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2007. - №3. - С.55-57.

35. Вітченко А.О. Наукова дискусія потребує переконливих аргументів. (Роздуми з приводу полемічних заміток В. Рогозинського “Вдумливо аналізувати чи абияк інтерпретувати?”) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2007. - №6. - С.31-39.

36. Вітченко А.О. Дискутувати з опонентом можна тоді, коли знайомишся з його контраргументами. Де вони? // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2007. - №8. - С.24-27.

37. Вітченко А.О. Методичні підходи до організації інтерпретаційного процесу в умовах шкільного викладання світової драматургії // Вісник Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка. Педагогічні науки. - 2007. - №17. - С.24-29.

38. Вітченко А.О. Професійна підготовка вчителя літератури до викладання зарубіжної драматургії у школі // Науковий вісник Миколаївського державного університету: зб. наук. праць. - Вип. 19: Педагогічні науки. - Миколаїв: МДУ, 2007. - С.69-75.

39. Вітченко А.О. Проблемы преподавания зарубежной драматургии в контексте смежных искусств // Studia methodologica: альманах. Вип. 22 / За заг. ред. О.В. Лещака. - Тернопіль: Підручники та посібники; Севастополь: Рибэст, 2007. - С.321-329.

40. Вітченко А.О. У витоків ліро-епічної драми (до проблеми художньої своєрідності ранніх п'єс А.П. Чехова) // Вісник Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка. Філологічні науки. - 2008. - №1. - С.52-64.

41. Витченко А.А. Проблемное изучение комедии Н. Гоголя “Ревизор” с использованием опыта её сценического прочтения // Русский язык, литература, культура в школе и вузе. - 2008. - №1. - С.24-37.

42. Вітченко А.О. Теоретичні аспекти тлумачення творів світової драматургії // Олександр Галич - особистість, учений, громадянин: зб. наук. праць. - Луганськ: Знання, 2008. - С.271-280.

43. Вітченко А.О. Теоретико-технологічні підходи до вивчення драматургії у науковій спадщині Є. Пасічника // Теоретична і дидактична філологія: зб. наук. праць. - Вип. 4. - К.: Міленіум, 2008. - С.30-36.

Тези і матеріали конференцій

44. Витченко А.А. Диалогизм как принцип изучения драматических произведений // Преподавание русского языка и литературы в общеобразовательных учебных заведениях Украины с русским языком обучения: современное состояние и перспективы: материалы науч.-практ. конф. - К., 2003. - С.14-17.

45. Вітченко А.О. Про місце і роль української літературної критики в процесі вивчення зарубіжної драматургії // Українська література: стан вивчення в сучасній школі, проблеми, перспективи: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. - Луганськ: Знання, 2004. - С.113-124.

46. Вітченко А.О. Діалогізм як принцип організації літературно-мистецької освіти // Зб. наук. праць СНУ ім. В. Даля (за матеріалами ІХ міжнар. наук.-практ. конф. “Університет і регіон”. Ч.І. - Луганськ, 2004. - С.131-133.

47. Витченко А.А. Особенности изучения пьесы В.И. Даля “Ночь на распутии…” на уроке литературного краеведения // Владимир Даль в социокультурном пространстве ХХI столетия: Восьмые междунар. Далевские чтения, посвящённые 203-летию со дня рождения Владимира Даля: доклады и сообщения. - Луганск, 2004. - С.48-51.

48. Вітченко А.О. Особливості інтерпретації роману В. Гюго “Собор Паризької богоматері” в хореографічній спадщині Ролана Петі // Мистецька освіта в Україні: традиції, сучасність, перспективи: зб. тез за матеріалами ІІІ Всеукр. наук.-практ. конф. - Луганськ, 2005. - С.290-291.

49. Вітченко А.О. Проблеми сучасного тлумачення світової драматургічної класики на сцені луганських театрів // Слобожанщина: літературний вимір: матеріали V Всеукр. наук. конф. - Вип. V. - Луганськ, 2007. - С.32-41.

50. Вітченко А.О. Особливості інтерпретації шекспірівського “Короля Ліра” в історії світового театру ХХ століття // ІІ Міжнар. театр. симпозіум “Література - Театр - Суспільство”: зб. наук. праць: у 2 т. Т.ІІ. - Херсон: Айлант, 2007. - С.15-19.

Методичні рекомендації

51. Вітченко А.О. Педагогічна практика студентів-філологів (українська та зарубіжна літератури): Методичні рекомендації. - Луганськ: Альма матер, 2005. - 154 c. (У співавторстві з О.В. Скибою; дисертантом підготовлено методичні рекомендації для планування, підготовки й проведення студентами-практикантами урочних і позакласних занять із зарубіжної літератури).

АНОТАЦІЇ

Вітченко А.О. Теорія і технологія формування інтерпретаційної компетенції старшокласників у процесі вивчення світової драматургії. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук зі спеціальності 13.00.02 - теорія і методика навчання (зарубіжна література). - Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Київ, 2008.

У дослідженні запропоновано теоретично обґрунтовану та експериментально перевірену технологію формування інтерпретаційної компетенції школярів 8-11 класів у процесі вивчення світової драматургії. Дисертантом визначено специфіку шкільного інтерпретаційного процесу, з'ясовано особливості тлумачення п'єс, розроблено систему методичних засобів, що забезпечує особистісний розвиток учня-інтерпретатора, сприяє осягненню драми як міжвидового мистецького явища.

Запропоновано технологічну модель поетапного засвоєння інтерпретаційних знань, збагачення глядацького досвіду, відпрацювання виконавських умінь під час вивчення світової драматургії на уроках зарубіжної літератури, у позакласній і позашкільній роботі з предмета. Досліджено місце і роль театрального краєзнавства, особистісного спілкування з професійними постановниками, сценічно-ігрової самодіяльності у системі формування інтерпретаційної компетенції старшокласників.

Експериментально доведено, що розроблена технологія має істотні переваги у порівнянні з традиційною методикою, оскільки значно посилює роль особистості в процесі тлумачення драматичних творів, розширює естетичні функції школяра-інтерпретатора (читача, глядача, виконавця) і коло його художньо-творчого спілкування, активізує пошукову діяльність, сприяє розвитку спостережливості, відтворювальної і творчої уяви, асоціативного мислення, синхронності словесних і невербальних засобів комунікації та інших особистісних якостей, що має суттєве значення для вдосконалення системи шкільної літературно-мистецької освіти.

Ключові слова: навчальна технологія, інтерпретація, інтерпретатор, інтерпретаційний процес, інтерпретаційна компетенція, світова драматургія, драма-обробка, сценічно-ігрова версія, театрально-творчі рішення.

Витченко А.А. Теория и технология формирования интерпретационной компетенции старшеклассников в процессе изучения мировой драматургии. - Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения (зарубежная литература). - Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Киев, 2008.

В диссертационном исследовании представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная технология формирования интерпретационной компетенции школьников 8-11 классов в процессе изучения мировой драматургии. Диссертантом определена специфика школьного интерпретационного процесса, выяснены особенности толкования пьес, разработана система методических средств, которая обеспечивает личностное развитие ученика-интерпретатора, содействует постижению драмы как межвидового художественного явления.

Под интерпретационной компетенцией в аспекте исследуемой проблемы понимается определённый уровень читательской подготовки, позволяющий личности на основе сформированного опыта, приобретённых знаний, отработанных умений толковать драматическое произведение в контексте разнообразных его интерпретаций, находить прочитанному индивидуальные творческие решения (слово - образ - действие), опираясь при этом на такие показатели: читательские (осведомлённость в средствах словесно-художественной интерпретации пьесы; лёгкость возникновения интерпретационного замысла, гибкость творческих подходов к его разработке; готовность мотивировать интерпретационные решения текстом драматического произведения, учитывая его композиционные, лингвостилистические, художественно-выразительные особенности); зрительские (достаточный опыт наблюдений за интерпретационной сценически-игровой деятельностью; способность использовать зрительские наблюдения во время оценивания театральной постановки, создания собственного толкования; умения сравнивать разные интерпретационные версии пьесы, давать аргументированную оценку творческим решениям режиссёра, актёра, художника и др.); художественно-исполнительские (понимание интерпретационных заданий, путей и способов их реализации; способность разрабатывать и воплощать интерпретационные решения в разных видах сценически-игрового исполнительства: декламация, мизансценирование, оформительство, пантомима и др.; возможность находить разные варианты толкований пьесы, отдельных сцен, образов и аргументировать собственный выбор).