Размещено на http://allbest.ru

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Теоретичні та методичні основи професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями на філологічних факультетах Вищих навчальних закладів

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

вчитель філолог професійний

Актуальність та доцільність дослідження. Проблема підготовки вчителя до викладання кількох предметів у загальноосвітніх навчальних закладах не є новою у світовій педагогічній практиці. Однак в умовах глобалізаційних процесів, приєднання України до Болонського процесу, трансформаційних перетворень у вищій педагогічній освіті вона набуває нового звучання й особливої актуальності. Вузька предметна спеціалізація, утилітарність навчальних планів і програм обмежують особистісний розвиток і професійну мобільність фахівця. Інтеграційні процеси в суспільстві - як наслідок суспільно-політичних і соціально-економічних перетворень у країні - зумовлюють потребу в професійній підготовці вчителя із фундаментальними знаннями, розвиненими компетенціями, конкурентоспроможного та мобільного на сучасному ринку праці. У цьому контексті особливої ваги набуває запровадження у вищій педагогічній школі освітніх програм подвійних ступенів бакалавра, спеціаліста та магістра в різних галузях знань із урахуванням світових і європейських стандартів якості при збереженні національних здобутків, пріоритетів.

Особливого значення проблема професійної підготовки за двома спеціальностями набуває для вчителя-філолога. Адже домінантні імперативи сучасної гуманістичної тріади “людина-освіта-культура” відображено в мовній політиці держави, прийнятті нею вектору полікультурної й освітянської політики, зорієнтованої на збереження, розвиток й активне використання державної, рідної та іноземних мов, формуванні здатності людини до крос-культурного діалогу. Найвищий рівень міждисциплінарної інтеграції виявляється у площині диверсифікації освітньо-професійних програм підготовки майбутніх учителів за напрямами вищої освіти, наданні їм можливості оволодіти знаннями, суміжними з обраною спеціальністю, здобувати вищу педагогічну освіту і подвійну кваліфікацію вчителя-філолога, вчителя двох мов та літератур. Поєднані та подвійні спеціальності філологічного спрямування належать до групи сучасних і найбільш перспективних міждисциплінарних спеціальностей на межі різних предметних полів.

Основні напрями, вимоги до професійної підготовки сучасного вчителя - суб'єкта особистісного й професійного зростання, який постійно розширює та оновлює предметні галузі своєї професійної діяльності, висвітлюються в Державній програмі “Вчитель” (2002), Національній доктрині розвитку освіти (2001), в Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір (2004), нормативних документах МОН України.

Аналіз наукових джерел і педагогічної практики професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями в контексті модернізації вищої педагогічної освіти засвідчив наявність низки суперечностей, що потребують розв'язання, а саме: між упровадженням Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа) й обов'язкового вивчення другої іноземної мови, профілізацією шкільної освіти, зорієнтованої на вивчення учнями циклу споріднених предметів із метою уникнення вузької спеціалізації та недостатньою професійною підготовкою

вчителів-філологів до білінгвального навчання учнів; зменшенням контингенту учнів і збільшенням кількості малокомплектних шкіл, розширенням діапазону предметів філологічного циклу та браком учителів, які здатні швидко перепрофілюватися або викладати кілька навчальних предметів; між практикою професійної підготовки вчителя за двома спеціальностями у більшості вищих навчальних закладів України, впровадженням у системі вищої педагогічної освіти Європи та США варіативних моделей здобуття вчителем поєднаних і подвійних ступенів у різних предметних галузях знань та невизначеністю нормативно-правової бази поєднання спеціальностей, а також формування міждисциплінарних освітньо-професійних програм у системі вищої педагогічної освіти України; між формально задекларованим інтенсивним шляхом розвитку вищої освіти і реально реалізованими в педагогічній практиці екстенсивними підходами, що виявляється у відсутності дієвої системи критеріїв і показників якості професійної підготовки майбутніх учителів-філологів у вищих навчальних закладах.

Подолання цих суперечностей потребує розробки та обґрунтування теоретичних та методичних основ професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями у вищих навчальних закладах III-IV рівнів акредитації.

Дослідженню проблеми професійної підготовки майбутнього вчителя завжди приділялася увага. Йдеться, зокрема, про такі аспекти, як: методологічні основи сучасної філософії освіти (В.П. Андрущенко, І.А. Зязюн, В.Г. Кремень), проблеми неперервної професійної освіти (С.У. Гончаренко, Н.Г. Ничкало, С.О. Сисоєва, Я.В. Цехмістер), вищої педагогічної освіти (В.І. Бондар, А.А. Булда, О.В. Глузман, В.І. Луговий, В.К. Майборода, С.В. Майборода, О.П. Мещанінов, С.М. Ніколаєнко), формування педагогічної майстерності (Є.С. Барбіна, І.А. Зязюн), підготовки вчителя до педагогічної творчості та впровадження педагогічних технологій (С.О. Сисоєва), системного аналізу педагогічного процесу у вищій школі (В.А. Кушнір). Розроблено системи різнорівневої і ступеневої підготовки фахівців (А.О. Лігоцький), теоретико-методологічні засади особистісно орієнтованої (М.Г. Чобітько), деонтологічної підготовки педагога (М.П. Васильєва), професійної підготовки майбутніх учителів української мови та літератури (О.М. Семеног), початкових класів (Л.О. Хомич, О.Г. Кучерявий), математики (В.Г. Моторіна), фізики (В.П. Сергієнко).

У педагогічних працях висвітлено концептуальні засади компетентнісного підходу (А.Г. Бермус, Б.С. Гершунський, Т.М. Десятов, І.А. Зимняя, В.В. Краєвський, О.І. Пометун, А.В. Хуторський); формування професійної і комунікативної компетентності вчителя (В.В. Баркасі, О.Б. Бігич, І.Л. Бім, Л.П. Дарійчук, Т.М. Колодько, Н.В. Кузьміна, С.Ю. Ніколаєва, А.К. Маркова, В.Г. Пасинок, Е.Г. Полатай, О.М. Семеног, Л.Л. Хоружа); особливості підготовки вчителів у зарубіжних країнах (Н.В. Абашкіна, В.М. Базуріна, Ю.В. Кіщенко, Л.П. Пуховська, А.А. Сбруєва); теоретичні і методичні засади навчання іноземної мови як основної або другої спеціальності (І.В. Алексашенкова, В.М. Богородицька, В.О. Горіна, І.І. Кітроська, Б.А. Лапідус, Є.І. Пасов, Г.В. Рогова, М.І. Реутов тощо). Проблеми підготовки вчителя в системі вищої педагогічної освіти ґрунтовно відображено у працях учених Російської Федерації - О.А. Абдуліної, С.І. Архангельського, Н.В. Кузьміної, Ф.Г. Паначіна, В.О. Сластьоніна. Істотний теоретичний і практичний інтерес становлять дослідження з проблем підготовки фахівців подвійної компетенції (Г.Р. Булгакова, О.М. Кочнєв, Л.Ф. Лободіна, О.А. Лубянніков, К.О. Позднова) в умовах поєднання основної спеціальності зі спорідненими з метою здобуття особою подвійної кваліфікації.

Разом із тим, модернізація вищої педагогічної освіти у світлі глобалізаційних, інтеграційних і соціокультурних процесів у суспільстві сталого розвитку ставлять вимогу комплексного дослідження проблеми професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями в теоретичному і методичному аспектах. Зокрема, розробки й обґрунтування потребують концепція, модель такої підготовки, критерії та умови її ефективної реалізації у вищих навчальних закладах III-IV рівнів акредитації для забезпечення формування професійної компетентності вчителя-філолога.

Соціальне значення та актуальність якісної професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями, необхідність розробки й обґрунтування концепції і моделі професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями, одна з яких “іноземні мови”, осмислення і виявлення сутності діяльності вчителя-філолога щодо білінгвального навчання і полікультурного виховання учнів зумовили вибір теми дисертаційної праці “Теоретичні та методичні основи професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями на філологічних факультетах вищих навчальних закладів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційної роботи є складовою комплексних програм науково-дослідної роботи Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України (до 20.02.07 - Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України) “Психолого-педагогічні засади реформування організації і змісту діяльності вищої школи в Україні (теоретично-методологічний аспект) (РК № 0196U008876)” і “Психолого-педагогічні основи технології навчання у вищій школі (РК № 0199U0000390)”. Дисертація виконана згідно з планом науково-дослідної роботи Маріупольського державного гуманітарного університету (МДГУ) в межах НДР “Теоретико-методичні засади підготовки філологів за двома спеціальностями у вищих навчальних закладах України” (ДР № 010500809).

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України 30 листопада 2000 р. (протокол № 9) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України 20 лютого 2001 р. (протокол № 2).

Об'єкт дослідження: професійна підготовка майбутнього вчителя у вищих навчальних закладах.

Предмет дослідження: професійна підготовка майбутнього вчителя за двома спеціальностями на філологічних факультетах вищих навчальних закладів ЙЙЙ-ЙV рівнів акредитації.

Мета дослідження: здійснити цілісний науковий аналіз проблеми професійної підготовки вчителя-філолога в контексті тенденцій його підготовки за двома спеціальностями; розробити й обґрунтувати теоретичні та методичні основи професійної підготовки вчителя-філолога за двома спеціальностями; виявити організаційно-методичні умови реалізації цього процесу на філологічних факультетах вищих навчальних закладів ЙЙЙ-ЙV рівнів акредитації.

Концепція дослідження. Дослідження професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями на філологічних факультетах вищих навчальних закладів характеризується системною цілісністю і процесуальною неперервністю в органічній єдності загального, особливого, індивідуального (С.О.Сисоєва) та специфічно-предметного. Як загальне така підготовка є складовою неперервної педагогічної освіти, зумовлюється конкретними історичними умовами розвитку суспільства, враховує сучасні тенденції, вітчизняний і зарубіжний досвід ступеневої підготовки майбутніх учителів у вищій педагогічній школі. Рівень особливого відображає специфіку професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога, зумовлену освітньою галуззю “гуманітарні науки”, напрямами підготовки майбутнього фахівця (“педагогічна освіта”, “філологія”), освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра, спеціаліста, магістра. Як індивідуальне така підготовка передбачає створення на філологічному факультеті дієвих стимулів професійного та особистісного розвитку майбутнього вчителя-філолога шляхом запровадження сучасних педагогічних технологій, а також педагогічного моніторингу якості реалізації освітньо-професійних програм за напрямом “філологія” на кожному етапі професійної підготовки фахівця у вищому навчальному закладі. Професійна підготовка на рівні специфічного предметного означає врахування в змісті, формах, методах і педагогічних технологіях особливостей майбутньої діяльності вчителя-філолога, який здобуває кваліфікацію за двома спеціальностями (поєднаними, подвійними, широкого профілю) із предметним полем “іноземна мова”.

Професійна підготовка майбутнього вчителя-філолога є соціально-педагогічною системою, що спрямовується на формування ціннісних орієнтирів майбутнього вчителя з метою виконання ним функцій педагогічної діяльності. Теоретичними основами побудови концепції професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями є сучасні освітні парадигми (антропологічна, гуманістична, гуманітарна, культурологічна), концепції (неперервної професійної педагогічної освіти, особистісно орієнтованої освіти, плюрилінгвальної (білінгвальної) мовної освіти) та підходи (аксіологічний, акмеологічний, синергетичний, особистісно-діяльнісний, компетентнісний, системний). Професійна підготовка за двома спеціальностями зумовлюється характером педагогічної діяльності вчителя-філолога, яка виходить за класичні межі і поєднується з дослідницькою, науково-методичною, а також соціально-управлінською; універсалізацією професійних функцій фахівців із метою їх професійної та академічної мобільності.

Компетентнісна модель сучасного вчителя-філолога враховує специфіку його професійної педагогічної діяльності; відображає загальні та спеціальні професійні знання, вміння, навички; особистісні якості, досвід соціальної і педагогічної поведінки, життєві (професійні) наміри та ідеали. Учитель з високим рівнем сформованості професійної компетентності спроможний якісно організувати білінгвальне навчання учнів, сформувати в них необхідні компетенції - підґрунтя життєдіяльності в полікультурному середовищі.

Технологічна модель професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями відображає цілісний процес формування професійної компетентності фахівця у площині предметних полів спеціальностей на освітньо-кваліфікаційних рівнях бакалавра, спеціаліста, магістра. Особливість такої моделі полягає в тому, що вона дає уявлення про узгодженість основних компонентів системи (управлінського, технологічно-процесуального, акмеологічно-аксіологічного), сприяє встановленню адекватності принципів, функцій управління професійною підготовкою на філологічному факультеті за визначеними критеріями і параметрами якості. Така модель спрямовується на визначення й обґрунтування специфіки професійної підготовки вчителя-філолога в умовах реалізації різних освітньо-професійних програм за напрямом “філологія”.

Організаційно-методичними умовами професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями на філологічному факультеті вищого навчального закладу є: формування змісту професійної підготовки; управління якістю професійної підготовки відповідно до визначених принципів і функцій управління нелінійними системами; кредитно-модульна система організації навчального процесу. На кожному етапі професійної підготовки вчителя-філолога у вищому навчальному закладі (пропевдетичному, організаційно-дослідницькому, професійно-орієнтованому, науково-дослідницькому) завдяки різним формам, методам і педагогічним технологіям самостійної та науково-дослідницької роботи, неперервної педагогічної практики, в системі формальної та неформальної комунікації відбувається професійний і особистісний розвиток майбутнього фахівця.

Рівень особливого в концепції професійної підготовки виявляється у процесі формування змісту, з урахуванням його диференціації на метапредметне, що відображає споріднений зміст для всіх дисциплін у галузі “гуманітарні науки”, міжпредметне (для циклу предметів у форматі спорідненого напряму підготовки “філологія” та поля спеціальності), предметне, що відтворює своєрідні узагальнені об'єкти діяльності або виробничі функції та предмети діяльності у площині конкретного поля спеціальності, освітньо-кваліфікаційних рівнів підготовки бакалаврів, спеціалістів, магістрів філології. Специфіка формування змісту професійної підготовки полягає у вибудові його за методологічними, загальнопедагогічними та дидактичними принципами; у структуруванні за модулями (основними, другої спеціальності, підтримуючими, організаційно-комунікаційними, спеціалізованими, переносними) та циклами дисциплін соціально-гуманітарної, фундаментальної філологічної, професійно-предметної підготовки з урахуванням освітньо-кваліфікаційних рівнів бакалавра, спеціаліста, магістра філології. Особливість модульної організації змісту професійної підготовки виявляється в інтеграції теоретичної та практичної підготовки; фундаментальної філологічної, професійно-предметної підготовки з першої і другої спеціальностей.

Професійно-предметна підготовка вчителя іноземної мови як другої спеціальності характеризується комплексністю і здійснюється за такими специфічними напрямами: професійно (педагогічне) спрямоване навчання фундаментальних філологічних дисциплін та іноземної мови; професійно-орієнтовані форми самостійної, позааудиторної роботи зі спеціальності “іноземна мова” для гуманістично орієнтованого вивчення рідної (національної), іншомовної культур; предметно-орієнтоване викладання основних модулів психолого-педагогічної підготовки; педагогічна практика з іноземної мови як основної або другої спеціальності. Особливість професійно-предметної підготовки з першої та другої спеціальностей полягає у формуванні в учителя-філолога білінгвальної методичної компетенції як здатності до професійно-методичної рефлексії у площині викладання мов (державної, рідної або іноземних) і літератур (української, російської або зарубіжної).

Результатом професійної підготовки за двома спеціальностями є сформована професійна компетентність учителя-філолога, що відображає професійні та особистісні якості, визначає його здатність сформувати особистісно професійну “Я-концепцію”, досягти власного акме, вершин професіоналізму та професійної майстерності.

Реалізація концепції професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями на філологічному факультеті вищого навчального закладу потребує відповідного навчально-методичного забезпечення, що враховувало б концептуальні ідеї дослідження, вимоги системної, цілеспрямованої, модульної організації матеріалу.

Загальна гіпотеза дослідження полягає в тому, що професійна підготовка майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями набуває ефективності, якщо: здійснюється відповідно до розроблених і обґрунтованих теоретичних та методичних основ, в яких відображено сучасні освітні парадигми й концепції, враховано тенденції, сучасний стан, вітчизняний і зарубіжний досвід професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога; спрямована на формування професійної компетентності майбутнього вчителя-філолога (знання, вміння, навички, розвинені особистісні якості та здібності), здатного професійно діяти в площині предметних полів двох спеціальностей.

Загальну гіпотезу дослідження конкретизовано в таких часткових гіпотезах:

1. Професійна підготовка майбутнього вчителя-філолога набуває ефективності, якщо: зміст професійної підготовки сформовано згідно з методологічними, загальнопедагогічними і дидактичними принципами; упроваджено кредитно-модульну систему організації навчального процесу; застосовано особистісно орієнтовані і комунікативні форми і методи самостійної, науково-дослідницької роботи студентів.

2. Професійна підготовка майбутнього вчителя-філолога набуває ефективності, якщо неперервна педагогічна практика з основної та другої спеціальностей здійснюється із урахуванням міждисциплінарної інтеграції змісту, форм і методів навчання.

3. Управління якістю професійної підготовки майбутнього вчителя на філологічному факультеті набуває ефективності, якщо здійснюється відповідно до принципів і функцій управління нелінійними системами на основі маркетингових досліджень ринків праці та освітніх послуг, педагогічного моніторингу на всіх етапах ступеневої підготовки у вищому навчальному закладі.

4. Професійна підготовка майбутнього вчителя-філолога на філологічних факультетах вищих навчальних закладів набуває ефективності, якщо оцінюється і вимірюється за критеріями: “якість професійної підготовки (як процесу)”, “якість професійної підготовки (як результату)”, “управління якістю професійної підготовки за двома спеціальностями”.

Відповідно до проблеми, об'єкта, предмета, мети, концепції та гіпотези визначено основні завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан проблеми дослідження в педагогічній теорії та практиці діяльності вищих навчальних закладів України і зарубіжних країн.

2. Здійснити історико-педагогічний аналіз професійної підготовки вчителя за двома спеціальностями в СРСР і незалежній Україні впродовж 50-тих років XX -го - початку XXI століття.

3. Обґрунтувати сукупність базових положень і дефініцій, що складають теоретико-методологічну основу дослідження проблеми професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями на філологічних факультетах вищих навчальних закладів ЙЙЙ-ЙV рівнів акредитації.

4. Розробити й теоретично обґрунтувати концепцію професійної підготовки вчителя-філолога за двома спеціальностями.

5. Розробити й теоретично обґрунтувати компетентнісну модель учителя-філолога.

6. Розробити, обґрунтувати й експериментально перевірити технологічну модель професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями для виявлення особливостей її реалізації на філологічних факультетах вищих навчальних закладів.

7. Визначити критерії та показники ефективності професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями.

8. Виявити організаційно-методичні умови ефективності професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями на філологічних факультетах вищих навчальних закладів.

9. Розробити навчально-методичний комплекс професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями у вищих педагогічних навчальних закладах III-IV рівнів акредитації.

Методологічну основу дослідження становлять основні положення теорії систем; теорії управління; антропологічна, гуманістична, гуманітарна та культурологічна парадигми; педагогічні концепції неперервної та ступеневої професійної педагогічної, особистісно орієнтованої, плюрилінгвальної мовної освіти; аксіологічний, акмеологічний, компетентнісний, інтегративний, особистісно діяльнісний, синергетичний підходи.

Теоретичну основу дослідження становлять положення, що ґрунтуються на: виявленні особливостей формування фахівця в системі неперервної професійної освіти (І.А. Зязюн, Н.Г. Ничкало, В.Г. Кремень, С.О. Сисоєва), ступеневої філологічної освіти (О.Б. Бігич, Н.О. Бражник, С.Ю. Ніколаєва, О.П. Петращук, О.М. Семеног), особистісного і професійно-педагогічного розвитку майбутніх учителів (Г.О. Балл, Є.С. Барбіна, В.І. Бондар, С.У. Гончаренко, В.А. Семиченко, С. О. Сисоєва, М.Г. Чобітько); історії вищої педагогічної освіти в СРСР та Україні (А.М. Алексюк, А.А. Булда, О.В. Глузман, В.К. Майборода, С.В. Майборода, Л.О. Хомич); концептуальних положеннях щодо управління якістю вищої освіти (В.Г. Вікторов, М.В. Дружиніна, А.І. Субетто) і професійної підготовки (І.О. Зимняя, І.В. Усікова); проведення педагогічного моніторингу (В.С. Аванесов, С.І. Архангельський, А.І. Субетто), маркетингу у вищій освіті (С.О. Багрецова, І.С. Березін, Н.Д. Голдобін, Ф. Котлер, В.М. Огаренко, О.П. Панкрухін, О.В. Сагінова); психолого-педагогічних засадах професійної підготовки фахівців у країнах Західної Європи та США (Н.В. Абашкіна, В.М. Базуріна, Т.М. Десятов, Ю.В. Кіщенко, Л.П. Пуховська, А.А. Сбруєва); проектування педагогічних систем і технологій (В.П. Безпалько, В.В. Краєвський, І.Я. Лєрнер, С.О. Сисоєва); теоретичних основах модульного (А.М. Алексюк, І.І. Бабін, Л.І. Костельна, Г.В. Мельниченко, А.В. Фурман, П.А. Юцявичене), модульно-рейтингового навчання (В.І. Бондар) і кредитно-модульної системи організації навчального процесу (Я.Я. Болюбаш, І.В. Мороз, П.І. Сікорський, М.Ф. Степко, Л.Л. Товажнянський, В.Д. Шинкарук).

Нормативну базу дослідження склали: Закони України “Про освіту” (1996), “Про вищу освіту” (2002), Державна національна програма “Освіта (Україна ХХІ століття)” (1993), Національна доктрина розвитку освіти України (2001), Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір (2004), Державна програма “Вчитель” (2002), Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти (Страсбург, 2003), документи і матеріали Конференцій міністрів країн Європи, відповідальних за сферу вищої освіти (1999, 2001, 2003, 2005, 2007).

Джерельну базу дослідження склали: законодавчі й нормативні документи урядів СРСР, УРСР, незалежної України щодо розвитку вищої освіти; архівні матеріали Центрального державного архіву вищих органів влади й управління України (понад 120 справ обсягом 500 аркушів із фонду 166, опис 15); навчальні плани і програми вищих навчальних закладів України та зарубіжних університетів; статистичні звіти МОН України; матеріали з педагогічних журналів “Советская педагогика”, “Радянська педагогіка” (понад 40 видань за 1950-1999 рр.); дисертаційні праці з проблем професійної підготовки майбутніх учителів-філологів (понад 60 праць за період 1970 - 2006 рр.).

Методи дослідження: теоретичні - історико-структурний для висвітлення основних компонентів системи професійної підготовки вчителів на різних етапах історичного розвитку СРСР; хронологічний, що дав змогу розглянути професійну підготовку вчителів за двома спеціальностями в часовій послідовності; діахронний - для дослідження якісних змін у системі в межах визначених історичних періодів розвитку; структурно-системного аналізу - з метою теоретичної розробки проблеми; термінологічного аналізу - для визначення базових понять дослідження; педагогічного моделювання; метод наукової ідентифікації й порівняльного аналізу архівних та літературних джерел із метою забезпечення достовірності одержаних результатів; екстраполяційний, прогностичний - для поширення висновків, здобутих у результаті аналізу використаних джерел, на модель професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями; аналізу дисертаційних праць; емпіричні: спостереження для виявлення стану проблеми в педагогічній теорії і практиці; анкетування майбутніх учителів-філологів щодо мотивації до педагогічної діяльності, тестування - для визначення готовності до навчання за філологічними спеціальностями; випускників - щодо задоволеності рівнем професійної підготовки за двома спеціальностями; експертного опитування керівників загальноосвітніх закладів освіти, вчителів-методистів - для визначення структури й змісту професійної компетентності вчителя-філолога; маркетингові - для аналізу ринків праці та освітніх послуг; педагогічного моніторингу якості професійної підготовки за двома спеціальностями; педагогічного експерименту -щодо оцінювання ефективності професійної підготовки за двома спеціальностями з поетапним формуванням рівня їхньої професійної компетентності; експериментальної перевірки управління якістю професійної підготовки вчителя-філолога; методи статистичного аналізу даних дослідно-експериментальної роботи з використанням комп'ютерної обробки.

Хронологічні межі дослідження охоплюють 1950-2007 роки.

Організація дослідження. Дослідження проводилося у п'ять етапів упродовж 2001-2007 років. Етапи дослідження не мають жорстких рамок, оскільки не можна розмежувати, регламентувати єдиний неперервний процес наукового пошуку. Разом з тим кожний з етапів характеризується відповідним змістовим наповненням і певними процесуальними діями дослідника.

На першому (пошуково-діагностичному) етапі (2001-2002 рр.) осмислювалася проблема, вивчалася історична, філософська, педагогічна, психологічна література, законодавчі та нормативні акти, архівні документи; нагромаджувався фактичний матеріал; здійснювалася первинна обробка результатів діагностичного дослідження професійної підготовки майбутніх учителів; проводився дефініційний аналіз дослідження.

На другому етапі - моделювання (2002-2003 рр.) - аналізувалися архівні матеріали, документи щодо організації професійної підготовки майбутніх учителів у вищих навчальних закладах. Вивчався педагогічний досвід, накопичений вищими педагогічними закладами освіти за доби СРСР та незалежної України. Визначалися підходи до проектування компетентнісної моделі вчителя-філолога, а також формування змісту його професійної підготовки. На основі отриманих результатів було зроблено припущення, що професійна підготовка майбутніх учителів за двома спеціальностями набуває ефективності, коли здійснюється відповідно до розроблених теоретичних та методичних основ, що ґрунтуються на сучасних освітніх парадигмах, концепціях і підходах.

Перевірка висунутої гіпотези відбувалася на діагностичному етапі (2003-2004 рр.). У цей період здійснювався аналіз компонентів професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога. Результати засвідчили, що на якість підготовки за двома спеціальностями впливають зовнішні чинники. Саме тому було проведено маркетингові дослідження регіональних ринків освітніх послуг і праці. Характерним для цього етапу вважаємо формування змісту професійної підготовки вчителя за двома спеціальностями, основа якого - компетентнісно-модульний принцип; упровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу на філологічному факультеті та технології моніторингового дослідження її якості. У межах етапу відбулося уточнення наукових підходів, категоріального апарату дослідження, формулювання деяких понять; коригувалася методика дослідно-експериментальної роботи.

На експериментальному етапі (2004-2006 рр.) відбувалася експериментальна перевірка моделі професійної підготовки вчителя за двома спеціальностями на філологічному факультеті; фактичний матеріал аналізувався й систематизувався; здійснювалося обґрунтування принципів і функцій управління якістю професійної підготовки майбутніх учителів на філологічному факультеті; у навчальний процес упроваджувався розроблений навчально-методичний комплекс.

На аналітико-корекційному етапі (2007-2008 рр.) визначалася структурно-логічна схема систематизації матеріалів дослідження, методика якісної та кількісної обробки одержаних результатів, розроблялися методичні рекомендації для керівників філологічних факультетів і кафедр, викладачів і студентів. Матеріали дослідження було узагальнено, текст оформлено відповідно до вимог. За результатами дослідження підготовлено монографію “Професійна підготовка майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями”; визначено перспективи подальших досліджень з означеної проблеми.

Експериментальну базу дослідження становили: Маріупольський державний гуманітарний університет, Інститут філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка, Київський міський педагогічний університет імені Б.Д.Грінченка, Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов, Ізмаїльський державний гуманітарний університет, Управління освіти Маріупольської міської ради, ЗОШ Й-ЙЙЙ ступеня міста Маріуполя. У дослідно-експериментальній перевірці брали участь 987 студентів, 93 викладачі вищих педагогічних навчальних закладів, 57 директорів ЗОШ Й-ЙЙЙ ступеня, методистів, 229 учителів-філологів (117 з них - випускники філологічного факультету МДГУ).

Упродовж усього періоду дослідно-експериментальної роботи автор апробував і практично реалізував розроблені положення, рекомендації, виконуючи навчально-методичну, організаційно-методичну, науково-дослідну види діяльності на посаді завідувача кафедр англійської мови, англійської філології, декана факультету іноземних мов, проректора з науково-педагогічної роботи і міжнародних зв'язків, професора кафедри педагогіки та психології Маріупольського державного гуманітарного університету.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що: вперше розроблено й обґрунтовано концепцію і технологічну модель професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями на філологічних факультетах вищих навчальних закладів, спрямовану на забезпечення системної цілісності і процесуальної неперервності професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями та органічної єдності загального, особливого, специфічно-предметного й індивідуального в його професійній підготовці; компетентнісну модель учителя-філолога у складі кваліфікаційного, компетентнісного, особистісного профілів; організаційно-методичні умови та критерії ефективності професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями, модульне структурування змісту професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями; принципи та функції управління якістю професійної підготовки майбутнього вчителя на філологічному факультеті; технологію маркетингового дослідження ринків освітніх послуг і праці для випускників філологічних спеціальностей; удосконалено методику неперервної педагогічної практики за двома спеціальностями на основі міждисциплінарної інтеграції змісту, форм і методів навчання; технологію кредитно-модульної організації навчального процесу; методику вимірювання інтегрального рейтингового індексу професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями та індексу якості професійної підготовки; подальшого розвитку набули положення про компетентнісний підхід до формування змісту, а також полікультурної й міждисциплінарної зумовленості професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що: здійснено теоретичний аналіз понять, які розкривають проблеми й специфіку професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями (“професійна компетентність вчителя-філолога”, “комунікативна компетенція”, “управління якістю професійної підготовки вчителя за двома спеціальностями”, “маркетинг ринку освітніх послуг”); запропоновано авторські тлумачення понять: “поєднана спеціальність”, “подвійна спеціальність”, “спеціальність широкого профілю”, “предметне поле спеціальності”, “філологічний профіль вчителя”, “вчитель подвійної кваліфікації”, “кваліфікаційний профіль вчителя-філолога”; визначено й теоретично обґрунтовано: етапи професійної підготовки майбутніх учителів за двома спеціальностями в 50-тих роках XX-го - початку XXІ століття; сучасні моделі підготовки вчителя-філолога в Україні та умови їх реалізації на філологічних факультетах вищих навчальних закладів; принципи відбору змісту (методологічні, загальнопедагогічні та дидактично); рівні сформованості професійної компетентності вчителя; технологію моніторингу якості професійної підготовки за двома спеціальностями.

Практичне значення одержаних результатів визначається розробкою і впровадженням навчально-методичного комплексу, що включає: робочі навчальні програми дисциплін предметної (“Основна (друга іноземна) мова”) та психолого-педагогічної підготовки вчителя-філолога (10 модулів дисциплін); положення та методичні рекомендації щодо кредитно-модульної системи організації навчального процесу; програми (неперервної педагогічної практики, моніторингу готовності студентів до навчання на філологічних факультетах ВНЗ, педагогічного моніторингу якості професійної підготовки вчителів-філологів, маркетингу ринків освітніх послуг та праці); нормативно-методичні документи: Положення про науково-методичну раду філологічного факультету, Положення про раду з науково-дослідницької роботи студентів, Положення про проведення Й туру Всеукраїнських олімпіад із навчальних дисциплін, Положення про конкурсну наукову роботу студента; технології: кредитно-модульної організації навчального процесу на філологічному факультеті, наскрізного дипломного проектування, моніторингу готовності студентів до навчання за філологічними спеціальностями, сформованості іншомовної комунікативної компетенції студентів, що здобувають другу спеціальність “іноземна мова”, для студентів вищих навчальних закладів III-IV рівнів акредитації, викладачів, керівників структурних підрозділів філологічного факультету.

Матеріали дослідження можуть бути використані для розробки галузевих і стандартів вищого навчального закладу, а саме: освітньо-кваліфікаційних характеристик бакалавра, спеціаліста, магістра філології, освітньо-професійних програм підготовки вчителя за поєднаними, подвійними спеціальностями, стандартизованих вимірників якості сформованості професійної компетентності випускника педагогічного навчального закладу; для розробки програм моніторингових і маркетингових досліджень.

Результати роботи впроваджено в Маріупольському державному гуманітарному університеті (довідка № 276/01-20/05 від 11.03.08), Інституті філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка (довідка 044/26 від 12.03.08), Київському міському педагогічному університеті імені Б.Д. Грінченка (довідка № 203 від 17.03.08), Горлівському педагогічному інституті іноземних мов (довідка № 131/01-20/ 05 від 05.03.08), Ізмаїльському державному гуманітарному університеті (довідка № 1-7/299 від 05.03.08), а також у практику роботи загальноосвітніх закладів I-III ступенів (довідка Управління освіти Маріупольської міської ради № 02-01/655-1 від 11.03.08).

Особистий внесок здобувача. Навчальний посібник “Нариси з історії розвитку педагогічної думки”, рекомендований Міністерством освіти і науки України для впровадження у вищих педагогічних навчальних закладах, наукова стаття “Педагогічна думка про розвиток особистості: на теренах історії (Античність та Відродження)” підготовлено у співавторстві з С.О. Сисоєвою. У навчальному посібнику автору належить зміст розділів 1.1, 1.2, 2.3, 2.4, 2.6, 3.1, 3.2, післямова. У науковій статті - основні положення. У колективній монографії (за ред. С.О. Сисоєвої) автору належить зміст розділу 5.3.

У наукових статтях, написаних у співавторстві з О.Б. Проценко, автору належать основні концептуальні ідеї, положення, висновки. У навчально-методичних посібниках, написаних у співавторстві, автору належать: Вступний іспит з англійської мови (автори І.В. Соколова, О.Г. Павленко, Н.І. Назаренко) - ідея загальної структури посібника, передмова, зміст частини 1; Вступний іспит з англійської мови (автори І.В. Соколова, О.Г. Павленко, С.В. Шепітько) - передмова, зміст частини 1; Кредитно-модульна система організації навчального процесу (автори І.В. Соколова, С.В. Яблоков) - ідея загальної структури методичних рекомендацій, зміст частини 1 (розділ 1, розділи 2.2, 2.6., розділи 4-8), зміст частини 2; Науково-дослідна робота викладача: з чого почати (автори І.В.Соколова, О.Д.Сидельникова, Є.В.Рябінін) - ідея загальної структури збірника, передмова, зміст розділу 1.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічним обґрунтуванням його вихідних положень із використанням архівних і наукових джерел, ресурсів Інтернет; застосуванням методів, адекватних предмету, меті та завданням дослідження; достатньою тривалістю і статистично обґрунтованими результатами дослідно-експериментальної роботи; об'єктивністю критеріїв оцінки кількісних і якісних показників експериментальних даних та їх математичною обробкою; позитивними результатами їх упровадження у процес професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями у вищих навчальних закладах.

На захист виносяться теоретичні та методичні основи професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями на філологічних факультетах вищих навчальних закладів, які включають:

· Концепцію професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями, що спирається на обґрунтовані базові дефініції й положення дослідження; спрямовується на забезпечення системної цілісності і процесуальної неперервності професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями та органічної єдності загального, особливого, специфічно-предметного й індивідуального в його професійній підготовці.

· Компетентністну модель вчителя-філолога (кваліфікаційний, компетентнісний та особистісний профілі), що враховує специфіку й особливості майбутньої професійної діяльності вчителя-філолога та є орієнтиром для розробки освітньо-кваліфікаційної характеристики й освітньо-професійної програми підготовки фахівця подвійної кваліфікації.

· Технологічну модель професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями, що структурно, змістовно і процесуально представлена цілісною сукупністю управлінського, технологічно-процесуального, акмеологічно-аксіологічного компонентів.

· Організаційно-методичні умови ефективності професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога, як-от: формування всіх компонентів змісту професійної підготовки (аксіологічний, акмеологічний, праксеологічний і морфологічний) відповідно до методологічних, загальнопедагогічних і дидактичних принципів; управління якістю на філологічному факультеті згідно із принципами і функціями управління нелінійними системами; впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу; застосування особистісно орієнтованих і комунікативних форм, методів самостійної, науково-дослідницької роботи студентів; необхідність організації неперервної педагогічної практики з двох спеціальностей.

· Критерії ефективності професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями, а саме: критерій “якість професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога (як процесу)”, критерій “якість професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога (як результату)”, критерій “управління якістю професійної підготовки за двома спеціальностями”.

· Навчально-методичний комплекс (сукупність навчального, програмного, методичного, організаційного забезпечення професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями), спрямований на формування професійної компетентності майбутнього вчителя-філолога та забезпечення якості його професійної підготовки.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження обговорено на 26 наукових і науково-методичних конференціях різних рівнів, зокрема на: міжнародних - “Педагогіка і психологія професійної освіти: результати досліджень та перспективи” (Київ, 2003); “Духовний розвиток особистості: методологія, теорія, практика” (Луганськ, 2005); “Формування професійної компетентності вчителя в умовах Європейської інтеграції” (Київ-Житомир, 2005), “Розвиток еллінізму в Україні у ЧVЙЙЙ-XXI ст.” (Маріуполь, 2007), “Акмеологія - наука ЧЧЙ століття: розвиток професіоналізму” (Київ, 2007), “Професіоналізм педагога у контексті європейського вибору України” (Ялта, 2007), “Інновації у вищій освіті” (Ніжин, 2007), “Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: моніторинг якості освіти” (Київ, 2007); усеукраїнських - “Технології неперервної освіти: проблеми, досвід, перспективи розвитку” (Миколаїв, 2001), “Могилянські читання” (Миколаїв, 2001), “Сучасні освітні технології” (Харків, 2001), “Новітні методи викладання іноземних мов у вищих навчальних закладах” (Харків, 2004), “Професійна підготовка вчителів в умовах впровадження кредитно-модульної системи” (Київ, 2007); “Художньо-освітній простір України в контексті новітньої історії” (Київ, 2007); міжвузівських - “Актуальні проблеми навчання та виховання в інтегрованому освітньому середовищі” (Київ, 2007), “Впровадження кредитно-модульної системи навчання студентів” (Черкаси, 2007); на методологічному семінарі “Теоретико-методологічні проблеми неперервної професійної освіти” (Київ, АПН України, 2001); V мистецьких педагогічних читаннях пам'яті професора О.П. Рудницької (Київ, 2007); на засіданнях відділу педагогічних технологій неперервної професійної освіти Інституту педагогічної освіти та освіти дорослих АПН України (2003, 2006, 2008), на щорічних (2001- 2008) звітних науково-методичних конференціях професорсько-викладацького складу Маріупольського державного гуманітарного університету.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук на тему “Організація виховної роботи на філологічних факультетах вищих закладів освіти” була захищена 1999 року. Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської не використані.

Публікації. Основні результати дослідження викладено в 51 праці, з них 42 написані без співавторів, у тому числі: 1 одноосібна монографія (23,25 авт. арк.), 1 колективна монографія, 2 навчальні посібники, 3 методичні посібники, 6 брошур з програмами і методичними рекомендаціями, 25 статей у наукових виданнях (з них 24 у фахових виданнях України), 13 статей і тез у збірниках матеріалів міжнародних, усеукраїнських і міжрегіональних науково-практичних конференцій. Загальний обсяг особистого внеску становить 67,75 друкованих аркушів.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, семи розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, додатків і списку використаних джерел. Загальний обсяг дисертації - 603 сторінки, із них 444 - основного тексту, додатків - 94 сторінки). Список використаних джерел включає 648 найменувань, у тому числі 48 - архівні джерела, 33 - іноземними мовами (на 62 сторінках). Робота містить 45 таблиць і 12 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність обраної теми; визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, концепцію та методи дослідження, його методологічну й теоретичну основи; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження та особистий внесок здобувача; сформульовано концепцію дослідження та основні положення, що виносяться на захист; наведено дані про впровадження та апробацію результатів дослідження.

У першому розділі - “Характеристика базових понять дослідження” -визначено методологічні принципи формування поняттєво-термінологічного апарату дослідження; проаналізовано базові поняття дослідження проблеми професійної підготовки майбутнього вчителя; сутності та специфіки професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями; сучасних підходів до професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями; управління якістю професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями на філологічному факультеті.

У цій частині роботи визначено й обґрунтовано основні методологічні принципи відбору поняттєво-термінологічного апарату дослідження (науковості, системності, історизму, інтегративності, повноти та цілісності, контекстності, автономності, надпредметної спрямованості, узгодженості), розкрито їх зміст. На основі теоретичного аналізу базові поняття дослідження класифіковано в 4 групи. До першої віднесено дефініції дослідження проблеми професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога у вищому навчальному закладі: професійна підготовка майбутнього вчителя-філолога, парадигми (антропологічна, гуманістична, гуманітарна, культурологічна), концепції (неперервності педагогічної освіти, особистісно орієнтованої освіти, білінгвальної, плюрилінгвальної освіти). До другої групи включено дефініції дослідження сутності та специфіки професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями: “спеціальність”, “кваліфікація”, “педагогічна професія”, “професійна компетентність”, “комунікативна компетенція”. Третя група - дефініції дослідження сучасних підходів до професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями у вищих навчальних закладах: аксіологічний, акмеологічний, синергетичний, особистісно діяльнісний, компетентнісний. Четверту групу складають дефініції дослідження управління якістю професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями на філологічних факультетах вищих навчальних закладів: “якість вищої освіти”, “управління якістю професійної підготовки”, “маркетинг ринків освітніх послуг і праці”, “педагогічний моніторинг якості професійної підготовки”.

Професійна підготовка майбутнього вчителя за двома спеціальностями у вищих навчальних закладах розглядається в дисертації як неперервний і керований процес набуття майбутніми вчителями досвіду педагогічної діяльності, що дозволяє системно, цілісно сприймати дійсність і діяти на основі гуманістичних ціннісних орієнтацій. За результатами опрацювання наукових джерел виокремлено парадигмальні та концептуальні ідеї, що розкривають сутність сучасної професійної підготовки вчителя-філолога у вищих навчальних закладах. У площині гуманістичної парадигми суб'єктом професійної підготовки є майбутній учитель, вільна й духовно розвинена особистість, якій притаманні потреба в саморозвитку і самовдосконаленні. За таких умов цілі, зміст, форми та методи гуманістичної освіти зорієнтовані на особистість майбутнього вчителя-філолога, гармонізацію його розвитку в процесі навчання у вищому навчальному закладі. Гуманітаризація професійної підготовки майбутнього вчителя передбачає переорієнтацію професійної підготовки з предметно-змістового опанування наук на вивчення цілісної картини світу, насамперед - світу культури, на формування в особистості гуманітарного й системного мислення. Сутність антропологічної парадигми полягає у сприйнятті майбутнього вчителя-філолога як біосоціального суб'єкта, в якого внутрішні процеси спрямовуються на інтелектуальний, емоційний, особистісний розвиток. Завдяки включеності в процес професійної підготовки у вчителя-філолога розвивається прагнення до професійного й особистісного розвитку та саморозвитку, де пріоритетами виступають емпатія, креативність, індивідуальність, динамізм. Культурологічна парадигма сприяє кращому розумінню особливостей професійної підготовки майбутніх учителів-філологів, узагальненим об'єктом діяльності яких є мова (рідна, державна, іноземна) та література (рідна, зарубіжна). У дисертації зроблено висновок, що взаємозв'язок освіти та культури відбувається в полікультурному середовищі вищого навчального закладу через зміст, комунікативні й діалогічні форми, методи навчання студентів, шляхом засвоєння людиною соціокультурних норм поведінки, що мають культурно-історичне значення, збереження та відродження культурно-освітніх традицій народу, етносу, нації. Доведено, що концепція неперервної педагогічної освіти реалізується через: наступність змісту професійної підготовки в умовах ступеневої освіти; формування в майбутнього вчителя-філолога потреби й здатності до самонавчання згідно з його інтелектуальними можливостями; свободу у виборі засобів, методів, форм, технологій навчання; доступ до будь-яких видів і типів освіти на основі індивідуальних здібностей, нахилів людини; формування міждисциплінарних програм для здобуття паралельних і додаткових спеціальностей; наданні людині можливостей для вільного вибору різних видів навчання: формального, спонтанного, неформального. Професійна підготовка майбутнього вчителя-філолога в площині концепції особистісно орієнтованої освіти (Г.О. Балл, Є.С. Барбіна, В.І. Бондар, С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, С.О. Сисоєва) полягає у: спрямованості професійної підготовки на розвиток майбутнього вчителя-філолога як неповторної індивідуальності; на задоволення його професійних та екзистенційних потреб; неперервному процесі збагачення суб'єктивного досвіду як важливого джерела власного розвитку, формуванні здатності до педагогічної діяльності; запровадженні міжпредметної й міждисциплінарної диференціації та інтеграції змісту; використанні інформаційних і комунікативних технологій. Плюрилінгвальна (білінгвальна) концепція розглядається в дослідженні у контексті орієнтації на полікультурне виховання майбутніх учителів-філологів, підготовки їх до білінгвального навчання учнів.