Теоретичні та методичні основи професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями на філологічних факультетах Вищих навчальних закладів

Професійна підготовка майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями розглядається в дисертації як процес навчання у вищій педагогічній школі за поєднаними, подвійними, додатковими, паралельними спеціальностями філологічного профілю. Стосовно майбутнього вчителя-філолога це означає, що відповідні освітньо-професійні програми реалізуються в межах однієї галузі знань (“педагогічна освіта” або “гуманітарні науки”), в одному напрямі підготовки (“філологія”), у форматі одного (“слов'янські мови”) або різних предметних полів спеціальностей (“слов'янські та германські мови”). У цьому контексті предметне поле трактується в розділі як відносно самостійна, впорядкована, логічно завершена частина змісту професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога, в якій відображено особливості його професійної діяльності, здійснюється міждисциплінарна та міжпредметна інтеграція в площині основної та другої спеціальностей.

Аналіз основних дефініцій дослідження засвідчив, що в педагогічній науці та практиці вищої школи відсутнє чітке визначення низки понять щодо професійної підготовки за двома спеціальностями. Відтак логічно випливає висновок про доцільність їх витлумачення. Поєднані педагогічні спеціальності визначено в дисертації як споріднені за змістом, що належать до однієї галузі знань (“педагогічна освіта” або “гуманітарні науки”), одного або різних напрямів підготовки вчителів у форматі узагальнених напрямів вищої освіти (“освіта”, “гуманітарні науки та мистецтво”, “природничі науки” тощо), передбачають підготовку за освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра, спеціаліста і магістра з присвоєнням подвійної кваліфікації вчителя-філолога за умови виконання фундаментальної філологічної, психолого-педагогічної, методичної та практичної програми підготовки відповідно до галузевих стандартів педагогічної та філологічної освіти. Подвійні педагогічні спеціальності розглядаються як такі, що належать до однієї галузі знань (“педагогічна освіта”, “гуманітарні науки”), входять до одного напряму підготовки фахівців (наприклад, “філологія”) у форматі узагальнених напрямів вищої освіти (“освіта”, “гуманітарні науки та мистецтво”, природничі науки тощо), одного предметного поля (іноземні мови). При цьому враховується своєрідність класифікації мов за групами у предметній галузі “індоєвропейські мови”: германські (наприклад, англійська, німецька), романські (французька, італійська), слов'янські або окремі мови (новогрецька тощо). Додаткова педагогічна спеціальність (спеціалізація) кваліфікується в дослідженні як така, що здобувається шляхом спеціалізованої (додаткової) освіти за одним із узагальнених напрямів вищої освіти (“освіта”, “гуманітарні науки та мистецтво”, природничі науки тощо), за міждисциплінарними програмами для отримання особою додаткової кваліфікації. Стосовно паралельної педагогічної спеціальності відзначено, що вона здобувається особою в межах обраної галузі знань, за напрямами, що передбачають підготовку за освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра, спеціаліста або магістра з присвоєнням другої (додаткової) кваліфікації вчителя за умови виконання психолого-педагогічної, методичної та практичної програми підготовки відповідно до галузевих стандартів педагогічної і філологічної освіти. Педагогічні спеціальності широкого профілю розуміються як спеціальності, що належать до однієї або різних галузей знань (“гуманітарні науки”), входять до одного напряму підготовки фахівців у вищих навчальних закладах (наприклад, “філологія”) у форматі узагальнених напрямів вищої освіти (“освіта”, “гуманітарні науки та мистецтво”), близькі за змістом фундаментальної соціально-гуманітарної, психолого-педагогічної підготовки, але різні за основним предметом підготовки. У результаті опанування фундаментальних знань у галузі “гуманітарних наук” та міждисциплінарних професійних знань у різних предметних галузях особа набуває кваліфікації спеціаліста широкого профілю.

У розділі виокремлено й обґрунтовано найбільш перспективні підходи до професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями, зокрема, - аксіологічний, акмеологічний, синергетичний, особистісно діяльнісний, компетентнісний. Аксіологічний підхід розглядається в контексті задоволення професійних потреб майбутнього вчителя, усвідомлення ним цінностей (загальнолюдських і педагогічної діяльності), формування в нього аксіологічної культури. Акмеологічний підхід скеровується на дослідження факторів, умов, критеріїв якості професійної підготовки майбутніх учителів-філологів на філологічних факультетах вищих навчальних закладів, обґрунтування чинників, що мотивують особу на особистісне зростання, професійний розвиток, самовдосконалення після здобуття повної вищої освіти і кваліфікації вчителя-філолога. Світоглядна інтерпретація ідей синергетичного підходу слугує для майбутнього вчителя-філолога підґрунтям цілісного сприйняття й усвідомлення світу, формування в нього синергетичних уявлень про відкритість світу, цілісність і взаємопов'язаність людини, природи і суспільства. Особистісно діяльнісний підхід у дослідженні спрямовано на аналіз функціонально-компонентного складу професійно-педагогічної діяльності (гностичний, прогностичний, конструктивний, організаторський, комунікативний, оцінний, інформаційний, розвиваючий, орієнтаційний, мотиваційний) та виокремлення функцій сучасного вчителя-філолога (світоглядна, культурологічна, комунікативна, мотиваційна, цілепокладання, інтегративна, навчальна, культурологічна, розвиваюча, соціальна, інформативна, рефлексійна) з погляду результатів професійної підготовки у вищому навчальному закладі. Компетентнісний підхід розглядається в дослідженні у площині формування у вчителя-філолога певних компетенцій, що сприяють його швидкій адаптації на ринку праці, успішному розв'язанню життєвих, особистісних, професійних завдань для самовизначення, саморозвитку, самореалізації.

Теоретичний аналіз базових понять дослідження засвідчив, що більшість авторів розглядають поняття “компетентність” і “компетенції” в контексті гуманістичної парадигми та особистісно орієнтованого підходу до навчання; визначають їх як наскрізні, над- і метапредметні утворення, що інтегрують як традиційні знання, так і різного роду узагальнені інтелектуальні, комунікативні, креативні, методологічні, світоглядні та інші вміння. Доведено, що професійна компетентність вчителя-філолога має ознаки поліфункціональної структури в складі динамічних і статичних компонентів, якими визначено: теоретичні знання; вміння та навички; якості особистості, досвід особистісної та професійної поведінки; мотиви, цінності, ідеали; готовність і здатність до певних видів діяльності та навчання впродовж життя. Зроблено висновок, що сформована професійна компетентність значно розширює можливості вчителя-філолога здійснювати різноманітні види діяльності в професійній, соціальній, науково-дослідній, інших сферах життєдіяльності. У дослідженні професійну компетентність вчителя-філолога визначено як його інтегральну професійно-особистісну характеристику із сукупністю компетенцій, рівень сформованості яких свідчить про здатність особи реалізовувати професійні функції у площині кількох предметних полів, розв'язувати професійні завдання відповідно до визначених державою освітніх стандартів, виявляючи індивідуальний педагогічний стиль і демонструючи особистісні якості. Доведено, що процес формування професійної компетентності вчителя має неперервний характер, зумовлюється характером та особливостями професійної діяльності, а також специфікою професійної підготовки у вищому навчальному закладі. Обґрунтовано, що важливим компонентом професійної компетентності є комунікативна компетенція вчителя-філолога, що визначається складною структурою, зумовленою предметними полями спеціальностей, одним із яких є “іноземні мови”.

Управління якістю професійної підготовки майбутніх вчителів за двома спеціальностями на філологічних факультетах розглядається як: цілеспрямована система стратегічних і оперативних дій суб'єктів управління, спрямованих на забезпечення якості шляхом застосування міждисциплінарних освітніх програм у форматі споріднених предметних полів спеціальностей філологічного профілю для задоволення потреб, очікувань і вимог споживачів освітніх послуг - студентів, викладачів, потенційних роботодавців, абітурієнтів, батьків; як діяльність суб'єктів управління факультетом щодо забезпечення сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя-філолога. У результаті дефініційного аналізу розроблено й представлено технологію проведення педагогічного моніторингу за такими етапами: моделювання, реалізації, експертизи, презентації результатів дослідження та корекції.

У другому розділі - “Ґенеза професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями в ЧЧ столітті” - обґрунтовано етапи професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями на теренах СРСР та незалежної України; стан професійної підготовки вчителя-філолога за двома спеціальностями в 1950-60-тих роках; проаналізовано зміни у професійній підготовці вчителя за двома спеціальностями на філологічних факультетах вищих педагогічних навчальних закладів у 70-ті роки минулого віку; особливості професійної підготовки вчителя-філолога за двома спеціальностями в 80-тих роках, а також на зламі XX - XXI століть.

Історико-педагогічний аналіз проблеми дав змогу виокремити основні етапи професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога у СРСР та незалежній Україні: запровадження професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога широкого профілю (1950-60 рр.); накопичення практичного досвіду професійної підготовки вчителів широкого профілю та подвійної кваліфікації (1971-1983 рр.); деструктуризації системи професійної підготовки майбутнього учителя за двома спеціальностями в СРСР (1984-1991 рр.); реформування професійної підготовки вчителя-філолога за двома спеціальностями в незалежній Україні (1991-1996 рр.).

З'ясовано, що для етапу запровадження нової моделі характерними були такі зміни: уніфіковано систему вищої освіти й реорганізовано мережу педагогічних навчальних закладів; запроваджено професійну підготовку вчителів широкого профілю, за поєднаними спеціальностями, за основною або додатковою спеціальністю з предметним полем “іноземна мова”, а також варіативні моделі здобуття другої філологічної спеціальності на базі вищої освіти. Ці зміни знайшли відображення в: нових навчальних планах професійної підготовки вчителів, у структурі вивчення педагогічних дисциплін, уніфікованих навчальних програмах; розширенні спецкурсів філологічного спрямування, структурі педагогічної практики. У психолого-педагогічній науці започатковано системні дослідження діяльності вчителя і навчання другої іноземної мови як спеціальності у вищих навчальних закладах. Зроблено висновок, що в умовах пануючої знаннєвої парадигми професійна підготовка вчителів зорієнтовувалася переважно на методику й технологію навчання, а не на розвиток особистості людини.

У розділі проаналізовано зміни на етапі накопичення практичного досвіду професійної підготовки вчителів: розширення підготовки вчителів широкого профілю на природничих, фізико-математичних факультетах; реалізовано моделі підготовки за поєднаними спеціальностями “основна іноземна мова, друга іноземна мова” в педагогічних інститутах; запровадження навчальних планів однопрофільної, двопрофільної підготовки фахівців та нової структури предметів психолого-педагогічного циклу в умовах подальшої ідеологізації навчального процесу; поширення комунікативного підходу в навчанні іноземних мов як спеціальності та навчальної дисципліни. Виокремлено пріоритети наукових розвідок у площині методологічних засад навчання іноземних мов як першої (другої) спеціальності; психологічних засад формування багатомовності людини; розробки комунікативних технологій навчання мови. Зроблено висновок, що в цей період закладаються основи особистісно-діяльнісного підходу як відображення нової освітньої парадигми - гуманістичної.

Виявлено особливості професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями на етапі деструктуризації системи в умовах кризи вищої освіти: інтенсивно розвиваються факультети широкого профілю; здійснюється підготовка вчителів за двопрофільними спеціальностями без розроблених державних стандартів якості; в умовах відсутності комплексних системних досліджень розробляються окремі аспекти підготовки вчителя-філолога. Як свідчать спостереження, на фоні вузько утилітарного підходу до професійної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах закладаються основи нової філософії вищої професійної освіти на засадах системного, діяльнісного, індивідуально-творчого підходів. Етап реформування професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога в незалежній Україні характеризується тим, що: закладено підвалини національної системи освіти; на законодавчому рівні визначено філософські та методологічні основи реформування вищої освіти; розширено мережу вищих навчальних закладів, створено нові факультети та інститути у структурі університетів, розширено перелік філологічних спеціальностей (поєднаних, подвійних, широкого профілю), за якими здобували освіту майбутні вчителі-філологи; розпочато формування нормативно-методичної бази ступеневої системи підготовки фахівців і розробку державних вимог до її якості. Реалізовано одночасно три організаційно-структурні моделі професійної підготовки фахівців (монорівневу, багатоступеневу, багаторівневу) з метою фундаментальної підготовки фахівців широкого профілю, професіонала в обраній сфері діяльності, що знайшло відображення в структурі та змісті професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога у вищих навчальних закладах.

У третьому розділі - “Сучасний стан професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями на філологічних факультетах вищих навчальних закладів України” - розглянуто сучасні моделі професійної підготовки вчителя-філолога за двома спеціальностями та особливості їх реалізації в вищих навчальних закладах; проаналізовано структуру та зміст професійної підготовки вчителя-філолога за двома спеціальностями; викладено результати маркетингових досліджень щодо запитів на підготовку вчителя-філолога за двома спеціальностями.

У розділі показано, що на сучасному етапі (1996-2007 рр.) відбувається модернізація вищої педагогічної освіти в контексті входження України до Зони Європейської вищої освіти та підписання Болонської декларації; суттєвих змін зазнає структура вищої педагогічної освіти в Україні; більшість вищих навчальних закладів України і філологічних факультетів стають багатопрофільними; розширено моделі підготовки майбутніх учителів-філологів за напрямами, поєднаними і подвійними спеціальностями; запроваджено ступеневу систему підготовки за освітньо-кваліфікаційними рівнями “бакалавр” - “спеціаліст” або “магістр” і кредитно-модульну систему організації навчального процесу. Установлено, що професійну підготовку майбутніх учителів-філологів нині здійснюють понад 50 державних вищих навчальних закладів III-IV рівнів акредитації; 7 профільних інститутів філології, 87 факультетів філологічного спрямування, 21 із яких зберегли традиційний статус філологічних, а також на педагогічних та соціально-гуманітарних факультетах.

Аналіз освітньо-професійних програм десяти вищих навчальних закладів України показав, що зміст професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога структуровано за циклами гуманітарної, соціально-економічної, професійної (професійно-орієнтованої) та практичної підготовки. Упроваджено інтегровані навчальні дисципліни в циклі дисциплін гуманітарної і соціально-економічної підготовки; визначено єдині підходи до фундаментальної філологічної підготовки. Вибірковий блок формується з урахуванням першої (другої) спеціальності або спеціалізації, наукових шкіл, професійних інтересів викладачів, комплексної наукової теми випускаючої кафедри. Виокремлено три основні моделі реалізації філологічного компонента змісту професійної підготовки за другою спеціальністю: монодисциплінарну або лінійну, мультидисциплінарну, інтердисциплінарну. Відповідно до монодисциплінарної моделі, друга спеціальність забезпечується однією (окремою) дисципліною - іноземна або рідна мова, українська мова. За мультидисциплінарною моделлю, реалізація філологічного компонента другої спеціальності забезпечується кількома навчальними дисциплінами, яким властива міжпредметна та міждисциплінарна інтеграція змісту. Для інтердисциплінарної моделі (вона лише набуває поширення) характерним є логічне, послідовне запровадження інтегрованих курсів із навчальних дисциплін другої спеціальності. У ході дослідження з'ясовано також недоліки професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями, зокрема: не розроблено галузеві стандарти підготовки фахівців за напрямом “філологія”, відсутня концепція підготовки майбутніх учителів-філологів за двома спеціальностями; не виокремлено “ядро” змісту професійної підготовки за першою та другою спеціальностями; відсутній структурно-логічний зв'язок між дисциплінами соціально-гуманітарного циклу; обмеженим є перелік дисциплін варіативного компонента та спеціалізацій для філологічних спеціальностей; порушена системність, послідовність у викладанні дисциплін циклу психолого-педагогічної підготовки, вивчення яких має екстенсивний характер; не узгоджено зміст фундаментальних філологічних дисциплін; спостерігається дисбаланс між кількістю годин аудиторної та самостійної роботи студентів для різних циклів дисциплін. За результатами аналізу дисертацій, захищених в Україні в 1998-2006 роках, виокремлено пріоритети наукових інтересів українських учених. Серед основних зазначено такі: теоретичні й методичні засади підготовки вчителів мови та літератури; технології підготовки майбутніх учителів до професійної педагогічної діяльності; формування професійної компетентності, іншомовної комунікативної компетенції в майбутніх учителів; особливості реалізації особистісно орієнтованого, компетентнісного та комунікативного підходів до організації професійної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах.

У процесі маркетингового дослідження регіонального ринку освітніх послуг виокремлено чинники, що впливають на професійну підготовку майбутнього вчителя-філолога: зменшення контингенту учнів загальноосвітніх навчальних закладів; збільшення профільних шкіл і шкіл із поглибленим вивченням предметів філологічного профілю, контингенту учнів, охоплених профільним навчанням, а також тих, що вивчають дві або три іноземні мови; позитивну мотивацію учнів випускних класів на вивчення двох або трьох іноземних мов. Показано, що в загальноосвітніх навчальних закладах в основному реалізуються 14 моделей мовного навчання учнів, які мають бути враховані при розробці компонентів освітньо-професійної програми підготовки вчителя-філолога: російська-українська-англійська (РУА), українська-російська-англійська (УРА), російська-українська-німецька (РУН), українська-російська-німецька (УРН), російська-українська-французька (РУФ), українська-російська-французька (УРФ), російська-українська-новогрецька (РУНг), російська-українська-англійська-німецька (РУАН), українська-російська-англійська-німецька (УРАН), російська-українська-англійська-французька (РУАФ), українська-російська-англійська-французька (УРАФ), російська-українська-англійська-новогрецька (РУАНг), українська-російська-англійська-новогрецька (УРАНг), російська-українська-німецька-новогрецька (РУННг). Зроблено висновок, що конкурентоспроможність освітніх програм підготовки вчителя-філолога на ринках освітніх послуг і праці зумовлюється: якісними освітніми послугами, що надає вищий навчальний заклад; актуальністю й варіативністю запропонованих програм освітньо-професійної підготовки, що ґрунтуються на визначених компетенціях фахівця; систематичністю проведення маркетингу ринків освітніх послуг і праці для внесення корективів до варіативного компонента програми, а також постійним розширенням переліку спеціалізацій; сприянням працевлаштуванню випускників і їх методичним супроводом у перші роки професійної діяльності. На основі опитування, інтерв'ю роботодавців та ранжування виділено чинники, що заважають молодому вчителю-філологу реалізувати професійні наміри на сучасному ринку праці, а також виявлено основні недоліки у професійній підготовці вчителів за двома спеціальностями.

У четвертому розділі - “Професійна підготовка вчителя-філолога в зарубіжних країнах” - проаналізовано вимоги до професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога в міжнародному освітньому середовищі; сучасні моделі професійної підготовки майбутнього вчителя у країнах Європейського Союзу; особливості формування та реалізації змісту професійних програм підготовки вчителя у США; нормативне і методичне забезпечення професійної підготовки вчителя-філолога за двома спеціальностями у вищих навчальних закладах Російської Федерації.

Узагальнення результатів наукового пошуку дало підстави визначити вимоги до професійної підготовки вчителя-філолога в контексті таких тенденцій, як глобалізація; створення Зони Європейської вищої освіти; інтеграційні процеси у світі, що визначають соціальне значення іноземної мови, сприйняття її як необхідного фактора забезпечення соціальної стабільності в суспільстві, результату розширення геокомунікативної й геополітичної сфери її функціонування; диверсифікація структури професійної підготовки вчителів, ступенів і кваліфікацій. Серед основних названо наступні вимоги: професіоналізація й універсалізація освітніх програм у вищій педагогічній школі; запровадження компетентнісного підходу до формування змісту професійної підготовки; фундаменталізація філологічної підготовки; формування комунікативної, іншомовної мовленнєвої, соціокультурної, білінгвальної, полікультурної компетенцій учителя.

Визначено особливості професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за послідовними, паралельними, інтегрованими, комбінованими, додатковими моделями на прикладі ряду країн ЄС (Болгарія, Велика Британія, Кіпр, Німеччина, Франція тощо), відмінності яких виявляються у структурно-логічній схемі психолого-педагогічної та предметної підготовки за бакалаврськими і магістерськими програмами.

У процесі дослідження виокремлено й охарактеризовано основні типи освітніх програм професійної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах США: підготовки бакалаврів гуманітарних наук та в галузі освіти; п'ятирічні програми підготовки бакалаврів і магістрів у галузі освіти; постбакалаврські програми без здобуття ступеня; магістерські програми для здобуття ступеня магістра гуманітарних наук у сфері навчання; програми для здобуття двох магістерських ступенів; програми поєднаного ступеня з двох спеціальностей або двох галузей знань; програма подвійних ступенів у двох галузях знань; програми, що завершуються отриманням сертифіката з підвищення кваліфікації. Майбутні вчителі мають можливість здобути ступінь з основної спеціальності, двох спеціальностей, другої (неосновної) спеціальності, а також навчатися за міждисциплінарними спеціальностями або спеціалізаціями. Доведено, що формування змісту фундаментальної філологічної, гуманітарної, професійної педагогічної відбувається

за принципами модульності, кредитного виміру якості, міждисциплінарної (кросдисциплінарної) інтеграції, профільної професійної спрямованості, полідисциплінарності, варіативності модулів спеціалізацій.

Аналіз нормативно-правової та методичної бази професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями в Російській Федерації показав, що з метою формування єдиної загальнонаціональної стратегії інноваційного, випереджувального розвитку російської вищої освіти на державному рівні відбувається реструктуризація вищої педагогічної освіти, оптимізується мережа вищих педагогічних навчальних закладів. Запроваджено нову професійно-кваліфікаційну структуру вищої професійної освіти, нові стандарти освіти за галузями діяльності на основі компетентнісного й кредитно-модульного підходів із урахуванням основної та другої (додаткової) спеціальності, а також ступеневої підготовки фахівців. Розроблено варіативну модель педагогічної освіти: 4-річний курс навчання + річна обов'язкова педагогічна практика (стажування) + написання та захист кваліфікаційної роботи на основі осмислення власного педагогічного досвіду в контексті широкої освітньої практики + кваліфікаційні іспити. Широко застосовуються різні траєкторії професійної підготовки бакалаврів, магістрів і спеціалістів за напрямами 031000 - філологія і 050000 - освіта і педагогіка; постійно розширюється перелік спеціалізацій для вчителів-філологів.

У п'ятому розділі - “Концептуальні підходи до професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями на філологічних факультетах вищих навчальних закладів” - обґрунтовано концепцію професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога; компетентнісну модель вчителя-філолога; технологічну модель професійної підготовки вчителя-філолога за двома спеціальностями; критерії ефективності професійної підготовки на філологічних факультетах вищих навчальних закладів III-IV рівнів акредитації.

Провідною ідеєю дослідження професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями у вищих навчальних закладах є положення щодо системної цілісності й процесуальної неперервності цього процесу в органічній єдності загального, особливого, специфічно-предметного та індивідуального. Як загальне професійна підготовка майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностям розглядається у зв'язку з неперервною педагогічною освітою, зумовлюється історичними умовами розвитку суспільства, враховує сучасні тенденції, вітчизняний і зарубіжний досвід ступеневої підготовки вчителя-філолога у вищій школі. Рівень особливого відображає специфіку його професійної підготовки, що зумовлена освітньою галуззю “гуманітарні науки”, напрямами підготовки майбутнього фахівця (“педагогічна освіта”, “філологія”), освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра, спеціаліста, магістра. Професійна підготовка на рівні специфічного предметного означає врахування у змісті, формах, методах і педагогічних технологіях особливостей майбутньої діяльності вчителя-філолога, який в умовах кредитно-модульного навчання здобуває кваліфікацію за двома спеціальностями, одна з яких - “іноземна мова”. Як індивідуальне - передбачає створення на філологічному факультеті дієвих стимулів професійного та розвитку майбутнього учителя-філолога шляхом запровадження сучасних педагогічних технологій, а також педагогічного моніторингу якості реалізації освітньо-професійних програм за напрямом “філологія” на кожному етапі професійної підготовки фахівця у вищому навчальному закладі.

У процесі дослідження було розроблено й обґрунтовано компетентнісну модель вчителя-філолога з визначенням його кваліфікаційного, компетентнісного та особистісного профілів. Кваліфікаційний профіль відображає здатність учителя-філолога подвійної кваліфікації виконувати виробничі функції та види педагогічної діяльності. Компетентнісний профіль - структуру та зміст професійної компетентності вчителя-філолога в сукупності компетенцій, що зумовлюють успішність його професійної діяльності у предметних полях першої та другої спеціальностей. Особистісній профіль визначає особистий для майбутнього вчителя-філолога результат професійної підготовки у вищому навчальному закладі, спрямований на креативний розвиток особистості людини. У дослідженні компетенції класифіковано на загальні, загальнопрофесійні, професійно-предметні. Загальні компетенції (соціально-політична, загальнокультурна, самоосвітня, інформаційна, допрофесійна) визначають стратегію існування людини в суспільстві, тактику дій особи в різних сферах діяльності, детермінують набуття нею нового соціального досвіду, навичок практичної діяльності, забезпечують вчителю-філологу здатність самовизначитися в полікультурному середовищі. Загальнопрофесійні (психолого-педагогічна, філологічна, управлінська, професійно-комунікативна) визначають стратегії професійної педагогічної діяльності, відображають специфіку діяльності філолога, кваліфікаційний профіль вчителя-філолога, його здатність акумулювати знання професійного “ядра” основної та другої спеціальності. Особистісний профіль учителя-філолога включає компетенції особистості (аксіологічну та акмеологічну), потреби (професійні, особистісні, творчого розвитку й удосконалення), мотиви педагогічної діяльності, властивості майбутнього вчителя.

У розділі представлено авторську технологічну модель професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями на філологічних факультетах у складі управлінського, технологічно-процесуального, акмеологічно-аксіологічного компонентів. Управлінський компонент моделі спрямовано на забезпечення її ефективного функціонування на філологічному факультеті та набуття ознак системи сталого розвитку в процесі: маркетингу ринку освітніх послуг у регіоні; прогнозного планування та організації діяльності факультету щодо реалізації освітньо-професійних програм за напрямом “філологія”; постійного моніторингу якості професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога з подальшою корекцією змісту та технологій на кожному з визначених етапів: пропевдетичному, організаційно-дослідницькому, професійно-орієнтованому, науково-дослідницькому. У розділі виокремлено мікро- (освітнє середовище факультету, науково-педагогічний потенціал кафедр, ресурси) та макрофактори (економічні, політичні, соціально-демографічні, соціально-культурні, науково-технічні), що зумовлюють успішність функціонування філологічного факультету на ринку освітніх послуг та впливають на регіональний ринок праці для випускників із подвійною кваліфікацією вчителя-філолога.

Технологічно-процесуальний компонент реалізовано на прикладі трьох варіантів моделі професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями, які враховують: ступеневу організацію вищої професійної освіти; напрям підготовки “філологія”, предметні поля двох спеціальностей; етапи професійного зростання майбутнього фахівця у вищому навчальному закладі. Перший варіант моделі передбачає врахування особливостей підготовки майбутнього вчителя за напрямом “філологія”, за поєднаною спеціальністю “Російська мова та література, іноземна мова” із подвійною кваліфікацію бакалавра або спеціаліста філології, вчителя російської мови та літератури, іноземної мови зі спеціалізацією “зарубіжна література” (із сертифікатом з навчання італійської або новогрецької мови). Другий варіант моделі спрямовується на дослідження особливостей підготовки майбутніх філологів за спеціальністю “Українська мова та література, іноземна мова” за напрямом “філологія” зі здобуттям випускниками подвійного степеню: спеціаліст філології, викладач української мови та літератури; спеціаліст філології, вчитель іноземної мови, а також сертифікату з вивчення новогрецької або італійської мови. Третій варіант було зорієнтовано на визначення особливостей підготовки майбутнього вчителя за подвійною спеціальністю “Мова та література (основна, друга)” на факультетах новогрецької філології та іноземних мов, випускники яких здобувають подвійну кваліфікацію спеціаліста філології, вчителя основної мови та літератури, другої іноземної мови та сертифікату із вивчення новогрецької або італійської мови.

Опосередковано дія акмеологічно-аксіологічного компонента розглядається в розділі з позиції оцінювання результативності дії ланцюжка: вступ абітурієнтів до вищого навчального закладу; готовність до навчання на філологічному факультеті; професійна підготовка за спеціальностями; науково-дослідницька та самостійна робота студентів; неперервна педагогічна практика з першої і другої спеціальності; наскрізне дипломне проектування; державні іспити; сформована професійна компетентність і здобута подвійна кваліфікація; працевлаштування на ринку праці.

У розділі визначено критерії якості професійної підготовки, конкретизовані в показниках якості. Критерій “якість професійної підготовки вчителя-філолога (як процесу)” представлено показниками, що визначають доступність вищої освіти за ОПП підготовки бакалаврів, спеціалістів, магістрів філології, засвідчують попит на ці програми на ринку освітніх послуг; показують готовність першокурсників до навчання на філологічних факультетах та мотиви професійної педагогічної діяльності. Критерій “якість професійної підготовки (як результату)” характеризує кінцевий результат професійної підготовки у форматі підготовки конкурентоспроможного фахівця, що пов'язано із професійною та академічною мобільністю випускників. Критерій “управління якістю професійної підготовки за двома спеціальностями” включає показники, що засвідчують якість освітніх програм, відповідність стандартам вищої освіти в умовах упровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу; здобутки суб'єктів управління на національному та міжнародному рівнях.

У шостому розділі - “Організаційно-методичні умови професійної підготовки вчителя за двома спеціальностями на філологічному факультеті” - визначено й обґрунтовано: принципи формування змісту професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога та особливості його реалізації на філологічному факультеті; функції, принципи та особливості управління якістю професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями; описано технологію кредитно-модульної системи організації навчального процесу за двома спеціальностями; специфіку організації самостійної та науково-дослідницької роботи студентів в умовах навчання за двома спеціальностями; методику організації неперервної педагогічної практики з двох спеціальностей.

Основними принципами формування змісту професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями визначено методологічні, загальнопедагогічні та дидактичні. Методологічні принципи (науковості, гуманітаризації, фундаменталізації, полікультурності, компетентнісного підходу, стандартизації, комплексності й системності, технологізації й інформатизації) визначають концептуальні ідеї щодо відбору та структурування змісту професійної підготовки вчителів у вищому навчальному закладі. Загальнопедагогічні принципи (історичності, професіоналізації й педагогізації, діагностичності, регіональності, гнучкості, варіативності, наступності) забезпечують цілісність реалізації змісту професійної підготовки майбутніх учителів-філологів на освітньо-кваліфікаційних рівнях бакалавра, спеціаліста, магістра. Дидактичні принципи (домінантності, бінарності, “єдиного предметного поля”, комунікативної спрямованості, міждисциплінарності, додаткової функціональної спрямованості) детермінують проектування та формування змісту професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями. Розроблено й обґрунтовано структуру змісту професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога в складі аксіологічного, акмеологічного, праксеологічного та морфологічного компонентів. Аксіологічний компонент змісту являє собою сукупність цінностей (загальнолюдських, професійної педагогічної діяльності), суб'єктивне сприйняття яких здійснюється студентом в освітньому середовищі факультету та під час педагогічної практики. Акмеологічний компонент змісту із соціально-гуманітарним, професійно-орієнтованим елементами дозволяє визначити закономірності, умови та фактори самореалізації творчого потенціалу майбутнього вчителя-філолога (його власного “акме”) для успішної професійної підготовки у ВНЗ, професійного зростання, самовдосконалення та самовизначення в різних сферах життєдіяльності. Праксеологічний (діяльнісний) компонент змісту професійної підготовки - це засоби оволодіння майбутнім учителем-філологом різними видами діяльності для розв'язання певних практичних завдань, оволодіння сучасними педагогічними технологіями; набутий і постійно вдосконалюваний досвід педагогічної діяльності. Морфологічний (структурний) компонент передбачає вдосконалення змісту професійної підготовки з урахуванням зовнішніх та внутрішніх факторів. Технологічний компонент спрямовано на формування здатності майбутнього вчителя-філолога володіти методологічними, стратегічними, тактичними освітніми технологіями навчання, а також педагогічними і технологіями педагогічної творчості. Із урахуванням цих принципів і компонентів запропоновано модель змісту професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за модулями: основними, другої спеціальності, організаційно-комунікаційними, підтримуючими, спеціалізованими, переносними.

У розділі з позицій системного, функціонального, поведінкового, ситуативного, рефлексивного, національно-регіонального, синергетичного підходів представлено філологічний факультет вищого навчального закладу ЙЙЙ-ЙV рівнів акредитації. Це соціально-педагогічна система, що характеризується багатоструктурністю, відкритістю, цілеспрямованістю, цілісністю, функціональністю, нелінійністю. Обґрунтовано групи принципів (методологічні, системні, технологічні) та функції управління якістю (планування-реалізація-контроль-коректування) професійної підготовки за двома спеціальностями; розкрито особливості управління цим процесом із позицій синергетики. Зроблено висновок, що успішність функціонування філологічного факультету на ринках освітніх послуг і праці визначається його маркетинговою стратегією. Розроблено та представлено технологію маркетингу за етапами: стратегічного планування, організації маркетингу, реалізації маркетингового плану, аналізу і презентації результатів маркетингу. З урахуванням різних сегментів розроблено індикатори ринків освітніх послуг і праці для випускників спеціальностей філологічного профілю, поданих у морфологічній матриці макросередовища філологічного факультету вищого навчального закладу. З метою формування іміджу філологічного факультету та спеціальностей на ринках освітніх послуг і праці описано організацію маркетингу із застосування методик “паблік рилейшнз” за етапами: R-research - дослідження; А-action - розробка плану дій; C-communications - реалізація плану; E-evaluation - оцінка результатів (Дж. Марстон). Визначено й охарактеризовано компетенції суб'єктів управління якістю, одним із яких є кафедра вищого навчального закладу. Доведено, що основними функціями кафедри є діагностична, прогностична, методична, технологічна та управлінська, а компонентами діяльності щодо забезпечення якості професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями - цільовий, організаційний, змістовний і технологічний. У розділі обґрунтовано принципи, форми, методи, напрями навчально-методичної роботи на філологічному факультеті, що сприяють підвищенню якості професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями.

Розроблена технологія кредитно-модульної організації навчального процесу в умовах професійної підготовки за двома спеціальностями включає: визначені функції (аналітико-прогностична, організаційно-процесуальна, контрольно-оцінювальна) та компоненти діяльності деканату (організаційно-мотиваційний, операційний, управлінський); етапи (організація, реалізація, експертиза, презентація, корекція); конкретизовані операційні дії деканату та кафедр щодо її впровадження; методичну підготовку керівників, викладачів і співробітників; педагогічний моніторинг. За результатами його проведення визначено переваги та недоліки кредитно-модульної технології, які враховано в процесі дослідно-експериментальної роботи.

Доведено, що ефективність самостійної, науково-дослідницької роботи студентів зумовлюється: структуруванням змісту за принципами (модульності, кредитності, інтеграції, системності, врахування предметного поля спеціальності, креативності, компенсаторності, багаторівневості, варіативності, професійної спрямованості, гнучкості, доступності); організацією на засадах динамічності, прогностичності, індивідуального підходу до студентів, диференціації та індивідуалізації форм, праксеологічності, діалогічності в підсистемі “викладач - студент”, керованості, вмотивованості, технологічності та інноваційності; суб'єкт-суб'єктною взаємодією викладачів і студентів; формами організації; змістом і характером завдань, що здебільшого мають навчально-дослідницьку та професійно-предметну спрямованість. У дисертації розкрито особливості використання індивідуальних навчально-дослідницьких завдань професійного педагогічного спрямування (зокрема, портфоліо і навчальний проект); описано технологію наскрізного дипломного проектування з метою формування науково-творчої самостійності студентів. Зроблено висновок, що неперервна педагогічна практика за двома філологічними спеціальностями з предметним полем “іноземна мова” відбувається за принципами міждисциплінарної інтеграції змісту, форм і методів; самостійності й активності студентів; перспективного планування; узгодженості вимог і дій суб'єктів; педагогічного моніторингу формування професійної компетентності майбутнього вчителя. Розкрито зміст та особливості організації неперервної педагогічної практики за основною і другою спеціальностями.

У сьомому розділі - “Організація та результати дослідно-експериментальної роботи” - розкрито етапи та методику проведення педагогічного експерименту; викладено результати дослідження ефективності управління якістю професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями; визначено прогностичні напрями професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями.

Педагогічний експеримент включав констатувальний, формувальний і контрольний етапи, на яких дослідна робота здійснювалася на змістовому, технологічному, процесуальному рівнях, кожний з яких відрізнявся цільовою спрямованістю і прогнозованими результатами. На змістовому рівні було розроблено: стандарти вищої освіти вищого навчального закладу з напряму “філологія” для спеціальностей “російська мова та література, іноземна мова”, “українська мова та література, іноземна мова”; модулі психолого-педагогічної, предметної, методичної підготовки за другою спеціальністю “іноземна мова”; програму неперервної педагогічної практики. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя-філолога здійснювалося у процесі послідовного осмислення професійних потреб; набуття навичок самоосвіти; усвідомлення значущості педагогічної діяльності; розуміння особливостей ретрансляції набутого педагогічного досвіду в професійну діяльність. Процесуальний рівень скеровувався на апробацію технологічної моделі професійної підготовки за двома спеціальностями. Для управління якістю професійної підготовки на філологічному факультеті було проведено низку організаційних заходів: визначено принципи і функції управління факультетом, конкретизовано компетенції суб'єктів; запроваджено маркетингові дослідження ринків освітніх послуг і праці, а також педагогічний моніторинг якості професійної підготовки за визначеними критеріями якості. Технологічний рівень експериментальної роботи забезпечувався сукупністю особистісно орієнтованих педагогічних технологій на всіх етапах професійної підготовки вчителя-філолога - пропевдетичному, організаційно-дослідницькому, професійно-орієнтованому, науково-дослідницькому.

Ефективність професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога перевірялася за допомогою визначених критеріїв (). Дослідження критерію “якість професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями (як процесу)” (ПЯП) відбувалося за такими показниками: доступність і затребуваність освітньо-професійних програм підготовки вчителя-філолога; якість набору студентів 1 курсу та їх готовність до навчання на філологічних факультетах; мотиви професійної педагогічної діяльності; іншомовна комунікативна компетенція. Дослідження критерію “якість професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями (як результату)” (ПЯР) відбувалося за такими показниками: професійна та академічна мобільність випускників, їх професійна компетентність і задоволеність освітньо-професійними програмами, а роботодавців - рівнем підготовки за напрямом “філологія”. Вивчення критерію “управління якістю професійної підготовки за двома спеціальностями” (ПЯУ) проводилося з використанням таких показників: відповідність державним, галузевим і стандартам вищого навчального закладу за напрямом “філологія”, навчально-методичне забезпечення кредитно-модульної системи організації навчального процесу, науково-педагогічний потенціал кафедр, організація науково-дослідницької роботи студентів, здобутки на міжнародному та національному рівнях.

Для проведення експериментально-дослідної перевірки ефективності професійної підготовки за двома спеціальностями застосовувалися такі методики дослідження: експертне оцінювання, анкетування для оцінки сформованості мотивів професійної діяльності, здатності до навчання мови П.Пімслера (LAB), Керола і Сепона (MLAT); діагностики лінгвістичних та комунікативних здібностей до англійської мови І.Б. Тижбіра; опитувальник професіональних уподобань (ОПУ) Л.М.Кабардової, самодіагностики рівня сформованості професійної компетентності; статистичної обробки результатів експерименту із застосуванням L - критерію Пейджа. Для визначення ефективності професійної підготовки майбутнього вчителя було використано технологію рейтингового оцінювання університетів, академій, інститутів усіх форм власності за виміром інтегрального рейтингового індексу вищого навчального закладу (МОН України, 2007), що була удосконалена відповідно до умов експерименту.

У розділі розроблену методику наочно представлено у формі “трикутника”. Його основою є абсолютні виміри показників первинної бази даних щодо професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями (ПЯП, ПЯР, ПЯУ). Другий рівень - індивідуальні рейтингові індекси кожного показника для кожної ЕГ (Р_m (j)) та системи в цілому (). Третій рівень - індекси експериментальних груп за кожним критерієм професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога (I_k (j), I_k (s); k=). Вершина трикутника - інтегральний рейтинговий індекс () професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями для кожної експериментальної групи, що обчислювався за формулою:

.

Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи засвідчив, що за всіма критеріями спостерігалася позитивна динаміка. Результати дослідження дозволяють констатувати підвищення мотивації на професійну педагогічну діяльність в усіх експериментальних групах. У ЕГ₁ (спеціальність “Українська мова та література, іноземна мова”) цей показник підвищився в 4,7 разів, в ЕГ₂ (спеціальність “Російська мова та література, іноземна мова”) - в 6 разів, а в ЕГ₃ (спеціальність “Мова та література (основна, друга іноземна)”) зростання - у 3,8 разів. У всіх ЕГ спостерігається тенденція до позитивних зрушень і у рівнях сформованості іншомовної комунікативної компетенції: майже вдвічі збільшилася кількість студентів, які характеризуються творчим рівнем компетенції в ЕГ₁; зменшилася в 2,7 разів кількість респондентів із початковим рівнем в групі ЕГ_3; в 1,9 - респондентів із продуктивним рівнем в групі Е₂. На 30% збільшено кількість студентів ЕГ₁, на 45% - групи ЕГ₂ із продуктивним рівнем сформованості компетенції; на 50% кількість респондентів ЕГ₃, в яких іншомовну комунікативну компетенцію сформовано на продуктивному рівні. За результатами обчислення інтегрального рейтингового індексу (ІРІ) на початок і кінець експерименту ЕГ було проранжовано для визначення особливостей професійної підготовки майбутніх учителів за поєднаними та подвійними спеціальностями. Першу позицію посідає ЕГ₃ (ІРІ (2001) = 1,3887; ІРІ (2006) = 1,4322), другу - ЕГ_1, (ІРІ(2001) = 0,9914; ІРІ(2006) = 0,8656), третю - ЕГ₂ (ІРІ(2001) = 0,5144; ІРІ(2006) = 0,5483).

Для встановлення зрушення за визначеними показниками в кожному критерії було знайдено індивідуальні індекси - як відношення рівня показників на констатувальному (2001) та контрольному (2006) етапах експерименту. За допомогою загальних інтегральних індексів кожного критерію (ЕГ(j), j =) було визначено індекс якості професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями (), що обчислювався за формулою: з урахуванням значущості кожного критерію, встановленого за допомогою експертного методу. У роботі визначено такі коефіцієнти значущості критерію (р_k): для ПЯП р₁ = 0,2, для ПЯР р₂ = 0,5, для ПЯУ р₃ = 0,3. Доведено, що думка експертів є достатньо узгодженою, адже обчислений коефіцієнт конкордації становить W=0,93. Аналіз результатів педагогічного експерименту показав, що індекс якості професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога для ЕГ₁ становить - 1,97; для ЕГ₂ - 1,91; для ЕГ₃ - 3,04, тобто порівняно з 2001 роком спостерігається зростання показників 2006 року у 2-3 рази.

Дослідження сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя-філолога відбувалося за допомогою вектора, компоненти якого можна змінювати: Q = (q1, q2, q3, q4, q5, q6), де q1 - рівень сформованості загальних компетенцій; q2 - рівень сформованості філологічної компетенції, q3 - рівень сформованості професійно-предметних компетенцій; q4 - рівень сформованості психолого-педагогічної компетенції, q5 - рівень сформованості білінгвальної методичної компетенції, q6 - рівень сформованості іншомовної комунікативної компетенції.