Теоретичні і методичні засади формування правової компетентності майбутнього соціального педагога в умовах університетської педагогічної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Державний заклад

„Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського”

УДК 378.016:34 (043)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Теоретичні і методичні засади формування правової компетентності майбутнього соціального педагога в умовах університетської педагогічної освіти

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Кічук Ярослав Валерійович

Одеса 2010

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. У сучасних умовах розбудови української держави особливого значення й актуальності набуває проблема соціального становлення особистості, практично здатної, як зазначено в Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті, розвивати і зміцнювати правову державу як невід'ємну складову європейської та світової спільноти. Подальшого уточнення і конкретизації ця мета набула в проекті Національної програми виховання дітей та учнівської молоді в Україні, де, зокрема зазначено, що залишається низькою якість соціального виховання підростаючого покоління. З огляду на це, пріоритетними напрямами державної політики в галузі вітчизняної освіти стали принципи гуманістичної педагогіки, ідеї інтеграції України в європейський освітній простір, побудови громадянського суспільства. Однак зі зміною соціально-правових умов життєдіяльності сучасної молоді, коли її соціальне зростання збігається зі становленням у державі ринкових відносин та зниженням соціально-правового імунітету суспільства, її правова соціалізація значно ускладнюється.

Особливої гостроти в означеному контексті набуває особистісно-професійна спроможність фахівця соціальної сфери забезпечити формувальний вплив на процес просоціальної активності й правомірної поведінки учнівської молоді, зокрема. Причому значення фахівця соціальної сфери та його діяльності надалі зростатиме, оскільки нова генерація соціальних працівників здійснюватиме свої професійні функції в умовах впливу низки факторів. По-перше, генетико-біологічного, коли помітно погіршується демографічна ситуація в Україні на тлі екологічних проблем (і насамперед Чорнобильської катастрофи), а це актуалізує проблему не лише духовного, але й фізичного та психічного здоров'я підростаючого покоління. По-друге, недостатній формувальний вплив факторів психолого-педагогічного спрямування, що позначається на домінуванні в сучасній освіті та вихованні підростаючого покоління недосконалих соціально-педагогічних технологій просоціального розвитку особистості. По-третє, йдеться про соціально-економічний фактор, що пов'язаний з наявною в суспільстві нестабільністю економічної потужності сім'ї - провідного інституту соціалізації особистості. По-четверте, суттєвий негативний вплив на процес формування правової компетенції особистості чинить, з одного боку, складність законодавчих процесів, що відбуваються в Україні на шляху становлення як правової держави; з іншого, - превалюючий у соціальній сфері декларативний підхід до розв'язання соціально-педагогічних проблем.

Останнім часом помітно активізувалося вивчення проблеми професійної підготовки соціальних педагогів. До кола наукових інтересів увійшли, зокрема такі аспекти, як-от: професійне призначення сучасного соціального педагога (І. Звєрєва, А. Капська, Л. Міщик, С. Харченко), своєрідність соціально-педагогічної діяльності фахівця у певних напрямах - шкільна, селянська, сімейна, правозахисна, опікунська, культурно-дозвіллєва та фізкультурно-спортивна (В. Данильченко, Л. Ковчина, Н. Лавриченко, Л. Сущенко, Л. Хоружа, С. Яковенко), специфіка діяльності соціального педагога в різних інституціях (Т. Алексєєнко, І. Богданова, С. Болтівець, Г. Лактіонова, С. Литвиненко, В. Синьов, І. Трубавіна та ін.). Водночас у проведених дослідженнях професійна підготовка розглядається здебільшого як процес становлення фахівця, а орієнтація на результат цієї підготовки в суто діяльнісному вимірі залишилися поза увагою науковців.

Такий ракурс наукового осмислення педагогічної проблематики віддзеркалено в компетентністній парадигмі освітньої сфери, що нині становить значний інтерес дослідників. Прогресивна освітня спільнота сьогодні визнає, що саме набуття ключових компетенцій може надати людині можливість орієнтуватися в інформаційному просторі, швидкоплинному розвиткові ринку праці, вмотивовано вчитись упродовж життя. Компетентністний підхід є пріоритетним у працях як вітчизняних (Н. Бібік, А. Богуш, І. Єрмакова, О. Локшина, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, О. Савченко, І. Тараненко, С. Трубачева, Г. Фрейман), так і зарубіжних дослідників (Н. Єршова, Дж. Констант, Ю. Мозер, Д. Рушен, Л. Салганик, Е. Тоффлер). Натомість системне науково-педагогічне осмислення потужності цього підходу в удосконаленні процесу саме особистісно-професійного становлення соціального педагога ще не було предметом спеціального вивчення.

Аналіз наукових розробок з окресленої проблематики понад усе засвідчує, що дослідження з професійної підготовки соціального педагога до реалізації ним правозахисного супроводу учнівської молоді знаходиться на периферії наукового пошуку. Відсутні фундаментальні праці, в яких науково обґрунтовано таке ключове поняття, як „правова компетентність”, що містили б осучаснений погляд на зміст, структуру професійної компетентності соціального педагога в означеному аспекті діяльності, де б віддзеркалились інноваційні підходи щодо системи її формування в логіці ідеї неперервної освіти фахівця. Останнє в сучасних умовах інтеграції вітчизняної освітньої галузі до Болонського процесу набуває виняткового значення, оскільки йдеться про наукове осмислення університетської підготовки майбутнього фахівця в межах підсистеми „бакалавр - магістр”.

Теоретична і практична значущість проблеми формування правової компетентності соціального педагога зумовлена також необхідністю подолання низки протиріч, зокрема, між:

- нагальною потребою у педагогізації соціального оточення учнівської молоді, необхідністю докорінної зміни характеру правової культури дітей і молоді та домінувальним низьким ступенем готовності фахівців соціальної сфери до відповідних змін;

- новизною соціальних вимог до компетентності фахівців у соціально-правовій сфері та недооцінкою ролі сучасної системи вищої освіти в їх досягненні;

- посиленням особистісно-професійних вимог до соціального педагога щодо забезпечення ним партнерського підходу до координації всіх державних та суспільних структур, уніфікації зусиль усього соціального оточення особистості задля позитивної її правової соціалізації і низьким рівнем правової культури студентства;

- необхідністю випереджувального розвитку саме правової компетентності соціальних педагогів, оскільки вони репрезентують „професію захисту”, та браком відповідних наукових розробок.

Отже, аналіз теоретичних досліджень учених, стан соціально-педагогічної практики, нові вимоги до професійних функцій фахівця в умовах поступу України до правової держави та наявність певних суперечностей, що ускладнюють їх реалізацію, засвідчують необхідність опрацювання науково-теоретичних і методичних засад проблеми формування правової компетентності фахівця на основному етапі становлення - у вищій школі.

З огляду на актуальність і недостатню розробленість проблеми, її теоретичне та практичне значення для вдосконалення системи професійної підготовки соціальних педагогів було визначено тему дисертаційного дослідження: „Теоретичні і методичні засади формування правової компетентності майбутнього соціального педагога в умовах університетської педагогічної освіти”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до теми кафедри загальної та соціальної педагогіки „Формування професійної мобільності фахівців соціально-педагогічної сфери в системі різнорівневої підготовки” (№0100V000958), що входить до переліку наукових досліджень Ізмаїльського державного гуманітарного університету. Тему затверджено на засіданні вченої ради Ізмаїльського державного гуманітарного університету (протокол №8 від 29.06.2006) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології НАПН України (протокол №6 від 26.09.2006). Автором досліджено теоретичні засади правової компетентності студентів у процесі ступеневої підготовки і на підставі цього розроблено технологію її формування.

Мета дослідження полягає у науково-теоретичному обґрунтуванні концепції формування правової компетентності майбутніх соціальних педагогів на основі особистісно центрованого підходу та розробці й експериментальній перевірці технології її реалізації в умовах університетської педагогічної освіти.

Відповідно до мети визначено завдання дослідження:

1) науково обґрунтувати теоретико-методологічні концепти проблеми правокомпетентної особистості;

2) здійснити структурно-компонентний аналіз поняття „правова компетентність”, визначити феномен „правова компетентність фахівця соціально-педагогічної сфери” та уточнити зміст понять „правореалізаційна” та „правозахисна” діяльність;

3) визначити критерії, показники, ознаки прояву та порогову характеристику правової компетентності майбутніх соціальних педагогів;

4) вивчити стан університетської підготовки соціальних педагогів до правореалізаційної, правозахисної діяльності;

5) теоретично обґрунтувати модель процесу формування правової компетентності майбутніх соціальних педагогів на основному етапі їхньої професійної підготовки;

6) розробити й експериментально апробувати технологію, змістове ядро якої складають педагогічні умови формування правокомпетентних фахівців соціально-педагогічної сфери в навчально-виховному процесі педагогічного навчального закладу.

Об'єкт дослідження - професійна підготовка соціального педагога в умовах університетського педагогічного навчального закладу.

Предмет дослідження - концептуальні засади, технологія формування правової компетентності фахівця у процесі ступеневої професійної підготовки.

Загальна гіпотеза ґрунтується на припущенні: досягти результативності процесу формування правової компетентності майбутнього соціального педагога - інваріантного компонента його професійної підготовки - видається можливим, якщо впродовж ступеневого фахового становлення забезпечити поетапне включення у соціально-педагогічний супровід категорійних дітей, які перебувають у кризових ситуаціях соціально-правового, політико-правового та морально-правового характеру, забезпечуючи їхній саморозвиток на основі рефлексії.

Провідна гіпотеза конкретизована в часткових гіпотезах: процес формування правової компетентності студентів буде ефективним, якщо він реалізується як педагогічна система, що будується на принципах універсальності, контекстуальності, інтегративності, а блоками виступають мотиваційно-коригуючий, змістовий, практичний.

Розроблений підхід до формування правової компетентності в майбутніх соціальних педагогів на етапі їхньої університетської освіти буде дієвим, якщо змістове ядро технології його реалізації складатимуть сукупність таких педагогічних умов:

- усвідомлення особистістю на рівні переконань соціально-професійної значущості правової компетентності;

- актуалізація правової освіченості майбутніх фахівців;

- організація позитивного спілкування у підсистемах „викладач права - студент - вихованець”, „студент - соціальний педагог-практик - супервізор”, „студент - студентська академгрупа - майбутній фахівець”;

- стимулювання рефлексивної домінанти процесу взаємодії майбутнього соціального педагога з вихованцем у період практико-орієнтованого навчання.

Провідною ідеєю авторської концепції виступає положення про правову компетентність як інтегративну особистісно-професійну якість, виявом якої є потенціал здатності особистості, безпосереднє підґрунтя якого складають соціально-педагогічна і правова культура, а опосередковане - її духовність та соціально-політичний зміст свідомості суспільства.

Концепція дослідження. Стратегія розгортання процесу професійної підготовки фахівця, спроможного утверджувати пріоритети правової демократичної держави щодо розв'язання соціально-педагогічних проблем сьогодення, ґрунтується на принципі гуманізації, де ключовим є визнання самоцінності кожної дитини.

В основу концепції покладено ідею вторинності внутрішнього по відношенню до зовнішнього (П. Гальперін, В. Давидов, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн) положення про шляхи перетворення внутрішніх психічних дій із зовнішніх практичних, які спочатку для майбутнього фахівця постають як схема зовнішніх відносин і, вже засвоюючись, переходять у внутрішні механізми дії. Сутність концепції полягає у розумінні своєрідності самого процесу формування, яка полягає в іманентно властивій характеристиці, що відбиває власну пізнавально-вольову активність особистості студента. Це пояснюється психологічною сутністю особистості, яка формується, й полягає в неспроможності забезпечити особистісно-професійний розвиток лише зовнішніми впливами. Формування правової компетентності студента слугує фактором його продуктивної підготовки як майбутнього соціального педагога до правореалізаційної, правозахисної діяльності.

Під час побудови авторської концепції враховувались і новітні моделі освіти в галузі прав дитини („цінності й усвідомленість”, „модель підпорядкованості”, „трансформаційна модель”), оскільки сучасна вища школа осмислювалась як відкрита система, на яку природно впливає зокрема, такий чинник, як правозахисна культура суспільства (Г. Ментьєс, Б. Ніллон, Ф. Таббіттс, Н. Флауерс). При цьому виходили з визнання, що розвиток сучасного українського суспільства характеризується тенденцією до функціонування саме такої моделі правової освіти, як „цінності й усвідомленість”. Останнє й слугувало орієнтиром у розумінні чинників формування у майбутніх фахівців правової компетентності як особистісно-професійної якості.

Активізація процесу професійного становлення майбутнього правокомпетентного соціального педагога пов'язана з випереджувальним розвитком його професійно-смислового потенціалу як відкритої самоорганізуючої системи, що є важливою передумовою спроможності до творчої самореалізації у соціально-педагогічній діяльності. Правова компетентність особистості розуміється як складне психолого-педагогічне і соціально-правове цілісне та багаторівневе утворення, що проектується на площину системи його формування, з якою воно перебуває у діалектичному взаємозв'язку, взаємозалежності і взаємозумовленості, де державотворчі процеси відіграють визначальну роль. Цю особистісно-професійну якість репрезентують такі компоненти: мотиваційний, когнітивний, аксіологічний та діяльнісно-творчий. У цілісній структурі особистості майбутнього фахівця правова компетентність виконує такі функції: спонукальну, соціально-правового посередництва, особистісної саморегуляції, соціально-правової підтримки. Оскільки саме право набуває провідної суспільної цінності в умовах розбудови України як демократичної правової держави, де закон виступає універсальним механізмом права, то актуалізується вимога врахування такої закономірності: чим вищим є рівень правової компетентності фахівця, для якого правореалізаційна, охоронно-захисна ролі є професійно значущими, тим менше виникає конфліктних соціально-педагогічних ситуацій через його результативний вплив, спрямований на забезпеченість прав, зокрема категорійної дитини.

У дослідженні визнано виняткове особистісно-професійне призначення фахівців соціальної сфери в реалізації стратегічної мети України - становлення правової держави, ролі вищої школи у вихованні студентства як інтелектуальної еліти суспільства, в ресурсному забезпеченні потужної соціальної сфери, реформування якої має здійснюватися лише правовими засобами. Правокомпетентний соціальний педагог спроможний актуалізувати правові ресурси суспільства в розв'язанні соціально-правових проблем дитини.

Розуміючи компетентністний підхід як практичну площину втілення ідеї „освіта впродовж життя”, концептуально значущим є положення про те, що перехід фaхівця від одного ступеня освіти до вищого може бути осмислений як „точка зіткнення” (А. Каспржак) компетенції і компетентності, своєрідною перевіркою його готовності до успішної діяльності в межах наступного етапу освіти. У контексті авторської концепції компетентністний підхід є змістовим ресурсом оновлення освіти, оскільки актуалізує співвідношення „Я-реальне” та „Я-ідеальне” у спрямованості локусу контролю правової компетентності як особистісно-професійної якості.

Методологічні концепти дослідження становлять положення, що пояснюють соціально-педагогічні явища на різних методологічних рівнях: філософському, зокрема філософські ідеї громадянськості, філософію серця Г. Сковороди; загальнонауковому через аналіз загальних принципів пізнання педагогічної дійсності (детермінізму, єдності свідомості та діяльності, історизму); предметно-науковому, зокрема через осмислення педагогічних явищ у динаміці, положення особистісно орієнтованого підходу. Домінантами теоретичного концепту дослідження виступають положення про самоцінність кожної дитини як об'єкта професійної діяльності педагога, дидактичного концепту - засновнича роль універсальності, контекстуальності, інтегративності як специфічних принципів, сукупність яких забезпечує результативність процесу формування правової компетентності студентів. Діагностувальний концепт складає розгортання ідеї діагностувальної основи моніторингу досліджуваного процесу. Рівень методики і технології наукового дослідження репрезентують положення щодо створення критеріально-орієнтованої основи набуття емпіричних даних та визначення процедур обробки результатів дослідження. Базовими є гуманістичні ідеї української ментальності щодо виняткової ролі дитиноцентризму у формувальному впливі соціуму та родинних відносинах.

На різних етапах дисертаційної роботи використовувалися такі методи дослідження:

- теоретичного рівня - аналіз, синтез, узагальнення наукової літератури з проблеми, вивчення нормативно-правової та навчально-методичної документації, метод моделювання досліджуваного процесу з метою визначення поняттєво-категоріального апарату, розробки концептуальної моделі формування правової компетентності студентів та її науково-методичної реалізації у вищому навчальному закладі;

- емпіричного рівня - педагогічне спостереження, аналіз результатів діяльності студентів, анкетування, інтерв'ювання, бесіди, тестування, методи експертних та рейтингових оцінок, що спрямовані на виявлення стану сформованості правової компетентності фахівців на різних етапах професійного становлення;

- праксіметричні методи - вивчення навчальної документації вищого закладу освіти, державно-правових документів, що становлять змістове ядро правокомпетентного соціального педагога, аналіз результатів соціально-педагогічної діяльності студентів правового характеру з метою перевірки гіпотези дослідження;

- експериментальні методи, де провідним був педагогічний експеримент (діагностувальний, констатувальний, формувальний етапи), що передбачав формування правової компетентності майбутніх соціальних педагогів у період їхньої університетської освіти шляхом реалізації визначених педагогічних умов продуктивності досліджуваного процесу;

- методи математичної статистики для перевірки достовірності поточних і підсумкових результатів дослідження.

База дослідження. На різних етапах дослідження (2002-2009 рр.) у ньому брали участь 1256 осіб - 1165 студентів та 32 викладача права вищих навчальних закладів, 29 лідерів громадських організацій, основна діяльність яких має правоосвітню та правозахисну спрямованість, 30 соціальних педагогів-практиків Одещини. На діагностувальному етапі роботи респондентами були майбутні соціальні педагоги 15 різнопрофільних університетів різних регіонів України (чотирьох класичних - м. Луцьк, м. Ніжин, м. Миколаїв, м. Херсон, одного національного - м. Чернівці, двох національних педагогічних - м. Одеса, м. Тернопіль, семи державних педагогічних - м. Вінниця, м. Кіровоград, м. Кривий ріг, м. Полтава, м. Переяслав-Хмельницький, м. Суми, м. Умань, один державний гуманітарний - м. Ізмаїл) та чотирьох зарубіжних університетів - Велико-Тирновського університету „Св. Кирил і Методій” (Болгарія), Педагогічної академії імені Комісії Народної Освіти (Польща), Смоленського державного університету і Російського державного соціального університету (Росія). Формувальним педагогічним експериментом було охоплено 331 студент, який навчався за спеціальністю „соціальний педагог” в Ізмаїльському державному гуманітарному університеті, Кіровоградському державному педагогічному університеті ім. В. Винниченка, Ніжинському державному університеті ім. М. Гоголя, Сумському державному педагогічному університеті ім. А. Макаренка, Тернопільському національному педагогічному університеті ім. В. Гнатюка.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше досліджено: на теоретичному рівні - комплексно, в контексті компетентністного підходу, проблему підготовки правокомпетентного майбутнього фахівця соціально-педагогічної сфери; розкрито теоретичні засади професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до виконання охоронно-захисної функції; визначено сутність феномена „правова компетентність майбутнього соціального педагога”, розкрито його структурно-компонентний склад (мотиваційний, когнітивний, аксіологічний, діяльнісно-творчий); встановлено критерії (ставлення до соціально-педагогічної діяльності, правова грамотність, сприйняття соціально-педагогічної дійсності як особистісно-правової цінності, обізнаність у продуктивних педагогічних технологіях розв'язання правових проблем вихованців), пороги сформованості у студентів правової компетентності (стартовий, середній, мінімальний, найнижчий); введено в науковий обіг поняття „правова компетентність соціального педагога”; розроблено модель процесу формування правової компетентності студентів, що функціонує в сучасному педагогічному університеті; на організаційно-педагогічному рівні - в логіці ступеневої освіти майбутнього фахівця розкрито стратегію розгортання формувального впливу сучасної університетської освіти на процес становлення правової компетентності як особистісно-професійної якості студента; побудовано діагностувальний інструментарій визначення порогової характеристики правової компетентності майбутніх соціальних педагогів; на методичному рівні - розроблено технологію реалізації визначеної моделі, де змістове ядро складають педагогічні умови позитивної динаміки сформованості у студентів порогів правової компетентності (усвідомлення особистістю на рівні переконань соціально-професійної значущості правової компетентності; актуалізація правової освіченості майбутніх фахівців; організація позитивного спілкування у підсистемах „викладач права - студент - вихованець”, „студент - соціальний педагог-практик - супервізор”, „студент - студентська академгрупа - майбутній фахівець”; стимулювання рефлексивної домінанти процесу взаємодії майбутнього соціального педагога з вихованцем у період практико-орієнтованого навчання).

На відміну від дослідження Л. Ковчиної, предмет дослідницької уваги в якому сконденсовано на підготовці майбутніх соціальних педагогів до соціально-правового захисту особистості, у пропонованому дослідженні вивчається процес формування правової компетентності, що передбачає, з одного боку, не лише правозахисний, а й правореалізаційний вплив на вихованця, з іншого, - подальше розгортання положення вітчизняної педагогічної науки (І. Звєрєва, С. Литвиненко, В. Синьов, С. Харченко) про вагомість не стільки гарантованої допомоги категорійній дитині, скільки активне її залучення до процесу розв'язання наявних соціально-правових проблем.

Уточнено фактори, що зумовлюють процес формування правокомпетентної особистості студента в педагогічному університеті і зміст понять „правореалізаційна” діяльність, „правозахисна” діяльність;

Подальшого розвитку набула методика професійної підготовки майбутнього соціального педагога до реалізації охоронно-захисної функції, який здатний і особистісно, і професійно здійснювати правокомпетентний соціально-педагогічний супровід категорійної дитини.

Практична значущість проведеного дослідження полягає у створенні й апробації методики діагностики порогів сформованості правової компетентності майбутніх соціальних педагогів, можливості творчого використання розробленої педагогічної технології формування правової компетентності студентів і в освітньому просторі педагогічного коледжу, де здійснюється професійна підготовка майбутніх фахівців, які опановують спеціальність „соціальний педагог” за освітньо-кваліфікаційним рівнем „молодший спеціаліст”. У навчально-виховний процес бакалаврату, спеціалізації студентів і магістратури впроваджено технологію, репрезентовану в навчальному посібнику „Методичні засади формування правової компетентності майбутнього соціального педагога”, навчальних програмах нормативного навчального курсу „Правовий захист дитинства”, діяльності соціально-правової студії „Феміда”, елективних курсів із правової проблематики, методичних рекомендаціях „Формування правової компетентності майбутнього соціального педагога у процесі практичної підготовки”. Розроблено навчально-методичний супровід магістерської підготовки викладачів, що представлено інтегрованим навчальним модулем „Формування компетентності саморозвитку студента у процесі засвоєння гуманітарних та соціально-економічних навчальних дисциплін” нормативного курсу „Педагогіка вищої школи”. Основні положення і висновки дисертаційного дослідження можуть бути використані у практиці педагогічних і гуманітарних університетів, закладів післядипломної професійної освіти.

Обґрунтовані в дослідженні результати впроваджено в навчально-виховний процес Ізмаїльського державного гуманітарного університету (акт реалізації від 28.10.2009), Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В. Винниченка (акт реалізації від 23.10.2009), Ніжинського державного університету ім. М. Гоголя (акт реалізації від 26.10.2009), Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (акт реалізації від 5.11.2009), Сумського державного педагогічного університету ім. А. Макаренка (акт реалізації від 12.11.2009), Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка (акт реалізації від 3.11.2009), Черкаського національного університету ім. Б. Хмельницького (акт реалізації від 13.11.2009).

Достовірність результатів дослідження забезпечується опорою на наукову методологію (філософську, загальнонаукову, конкретно-наукову); реалізацією системи педагогічних завдань, адекватних природі досліджуваного явища; застосуванням комплексу методів теоретичного, емпіричного рівнів і педагогічного експерименту, які узгоджуються з метою та завданнями дослідження; доказовістю кількісно-якісного аналізу експериментальних даних, можливістю відтворення проведеного педагогічного експерименту; репрезентативністю експериментальної вибірки дослідження; коректністю статистичної оцінки набутих експериментальних даних.

Публікації. Результати дослідження опубліковано в 58 наукових і науково-методичних працях, зокрема: 2 монографіях, 2 довідкових джерелах, навчальному посібнику, методичних рекомендаціях, 32 статтях у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 20 статтях і тез доповідей на науково-практичних конференціях, які достатньо повно розкривають зміст дисертації.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дисертаційної роботи обговорювались на 18 міжнародних („Викладач і студент у системі вищої освіти: проблеми діалогу, співпраці, взаємодії” (м. Львів, 2003), „Підготовка вчителя початкової школи в умовах нової парадигми освіти” (м. Київ, 2004), „Інноваційні технології у вищій юридичній освіті” (м. Київ, 2005), „Технології педагогічної освіти: теорія, досвід, перспективи розвитку в умовах Болонського процесу” (м. Миколаїв, 2006), „Розвиток творчої особистості студента як суб'єкта педагогічної взаємодії” (м. Донецьк, 2007), „Революція в університетській освіті: глобалізація та індивідуалізація” (м. Одеса - м. Стамбул, 2007), „Підготовка соціальних педагогів та соціальних працівників в Україні в контексті Болонського процесу” (м. Чернівці, 2007), „Духовний простір сучасного освітнього менеджменту” (м. Київ - м. Севастополь, 2007), „Спадщина А. Макаренка і педагогічні пріоритети сучасності” (м. Полтава, 2008), „Актуальні проблеми сучасної науки - 2008” (м. Вінниця, 2008), „Викладач і студент: суб'єкт - суб'єктні відносини” (м. Черкаси, 2008), „Інтегративний характер ціннісних вимірів освіти в стандартах Болонського процесу” (м. Бердянськ, 2008), „Професійне навчання персоналу - європейський вибір” (м. Ізмаїл, 2009), „Вітчизняний та зарубіжний досвід упровадження Болонської системи: успіхи і проблеми” (м. Ужгород - м. Мішкольц, 2009), „Викладач і студент: умови особистісного і професійного зростання” (м. Черкаси, 2009), „Актуальні проблеми підготовки фахівців у галузі соціально-педагогічної діяльності” (м. Ніжин, 2009), „Вища освіта України в контексті інтеграції до європейського освітнього простору” (м. Київ, 2009), „Формування міжетнічної та міжконфесійної толерантності майбутніх вчителів засобами громадянської освіти” (м. Київ, 2009) та 13 всеукраїнських („Оновлення змісту та форм дошкільної і початкової освіти України” (м. Миколаїв, 2003), „Гендер: реалії та перспективи” (м. Київ, 2003), „Релігія. Особистість. Громадянське суспільство” (м. Луганськ, 2003), „Національна програма виховання дітей і молоді в Україні: стан та перспективи” (м. Херсон, 2003), „Гендерна освіта у вищих навчальних закладах: проблеми та перспективи інтеграції” (м. Одеса, 2004), „Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень” (м. Одеса, 2005), „Викладач і студент: проблеми ефективної співпраці” (м. Черкаси, 2006), „Соціально-психологічні особливості професійної діяльності працівників соціальної сфери” (м. Мелітополь, 2007), „В. Сухомлинський у діалозі з сучасністю: виховання громадянина” (м. Слов'янськ, 2007), „Актуальні проблеми особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу в професійній освіті” (м. Ізмаїл - м. Київ, 2009), „Освітні інновації: філософія, психологія, педагогіка” (м. Суми, 2008), „Розвиток освіти в галузі прав людини в Україні” (м. Київ, 2009), „Управління процесом кадрового забезпечення інноваційного розвитку вищих навчальних закладів України” (м. Київ, 2009) науково-практичних конференціях.

Матеріали кандидатської дисертації „Соціально-педагогічні умови формування правосвідомості майбутніх учителів у педагогічних коледжах”, захищеної у 2002 році, в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Робота містить вступ, чотири розділи, висновки до них, загальні висновки, список використаних джерел, додатки. Загальний зміст викладено на 375 сторінках тексту, до якого входять 20 таблиць, 11 рисунків, 8 діаграм, що займають 19 сторінок основного тексту. Список джерел охоплює 478 найменувань.

Основний зміст дисертації

У Вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено мету та завдання, об'єкт, предмет, сформульовано концепцію та гіпотезу, обґрунтовано наукову новизну, представлено практичне значення роботи, подано відомості про апробацію та впровадження її результатів у практику.

У першому розділі - „Теоретико-методологічні засади професійної підготовки фахівців в умовах педагогічного університету” - з'ясовано педагогічну сутність і зміст понять „підготовка” та „готовність”, проведено аналіз еволюції наукових уявлень про правову компетентність у філософській, психологічній та педагогічній літературі, здійснено аналіз сучасних концепцій розвитку правокомпетентної особистості.

Аналіз концептуально-методологічних підходів, у контексті яких поглиблюються дослідниками наукові уявлення щодо професійної підготовки фахівців в умовах педагогічного університету засвідчив, що принципово важливо розводити поняття „освіта” як ціннісне утворення і „педагогіка”. Вироблення наукового уявлення у цьому питанні уповільнюється відсутністю освітології як самостійної науки. На основі аналізу наукових праць (І. Бех, С. Гессен, Є. Ісаєв, В. Кравцов, М. Михайличенко, В. Радул) ключовим положенням визнано, що особистість розвивається на полюсі творення, а не на полюсі руйнування. А це вимагає уточнення, коректування, упорядкування змісту базових термінів педагогічної науки на всіх її рівнях - теорії педагогічної діяльності та педагогічної практики. Площина, що складає розбіжність цих педагогічних явищ, виступає теоретичним підґрунтям процесів професійної освіти і підготовки педагогів.

Аналіз наявних у сучасній педагогіці підходів до вивчення процесу професійної підготовки фахівців освітньої сфери дозволяє виділити, як найбільш надійний стратегічний напрям в освіті, особистісно орієнтований із властивими йому акцентами - системно-особистісний (Л. Деркач), індивідуально-особистісний (О. Савченко), особистісно-соціально-діяльнісний (О. Барабанщиков), діяльнісно-особистісний (В. Андрєєв), особистісно-діяльнісний (І. Зимня). Як свідчить вивчення наукових джерел (Б. Ананьєв, Г. Данилова, Н. Кузьміна, А. Маркова, Л. Мітіна та ін.), акмеологічний підхід, у межах якого базовими виступають такі категорії, як людина, розвиток, діяльність, продуктивність, творчість, професіоналізм, дозволяє розширити наукове знання з проблематики саме професійної педагогіки. Поглибленню наукових уявлень про механізми втілення ідеї самоорганізації у процес професійної підготовки майбутнього спеціаліста слугує синергетичний підхід (Н. Бушинська, О. Князєва, С. Мітін, В. Староста та ін.). З позиції персоніфікованого підходу (О. Кульчицький, А. Петровський, О. Саннікова та ін.), набуває більшого пояснювального значення актуалізація потреби термінологічного оформлення будь-якої проблеми, що досліджується, оскільки стає можливим уникнення вузькості її трактування.

Проаналізовані праці філософів різних епох (Аристотеля, М. Бердяєва, І. Канта, Г. Сковороди та ін.), наукові підходи (О. Сухомлинська) відносно етапності історико-педагогічного процесу, що характеризує в цілому розвиток української науки, вмотивували визначення періодів, у межах яких простежується постановка проблеми підготовки правокомпетентного фахівця освітньої сфери. Доведено, що початковий період - історико-цивілізаційний, має домінантою, по-перше, утвердження думки про самоцінність особистості, наявність її природних прав; по-друге, вирізняється зародженням ідеї про доцільність компетентного розв'язання соціально-правових проблем фахівцем-професіоналом; по-третє, встановлює взаємозалежність державотворчих процесів і морально-правових чеснот особистості. Наступний період - громадсько-просвітницький - характеризується, з одного боку, визнанням духовності „верховним законом” життя людини й актуалізації її ключового права - права на шкільне навчання рідною мовою, з іншого, - доведенням неподільної єдності морально-правових засад української державності. Третьому періоду - аналітично-синтезуючому - притаманне розгортання ідеї предметного викладання суспільствознавства, надання статусу юридичної норми чинним законам про народну освіту, тенденції розширення прав і законних інтересів дітей та утвердження поваги й довіри до них. Завершувальний період щодо постановки проблеми підготовки правокомпетентного фахівця саме соціальної сфери - пошуково-визначальний - мав такі провідні характеристики, як-от: актуалізація психологічного підґрунтя соціально-педагогічних явищ; виокремлення тих сфер суспільного буття категорійної дитини, які потребують професійного втручання фахівця, спроможного до її соціально-правового захисту; створення і популяризація творчого досвіду освітян, який містить випереджувальний розвиток правової культури особистості.

Розгляд низки наукових праць (О. Глузман, С. Вітвицька, В. Кремень, В. Луговий та ін.) дозволив встановити основні параметри, за яких сучасна вища школа здебільшого досліджується як фактор підготовки нової генерації фахівців, здатних до правокомпетентних дій у професійній діяльності - системність і відкритість. У дослідженні обґрунтовано прогностичність тих концепцій сучасної вищої школи, де системостворювальною виступає ідея трансформації освітнього середовища у професійно-освітній простір майбутнього фахівця.

Вища освіта розглядається у дослідженні як багатовимірне явище. Сучасна університетська освіта характеризується динамічною стійкістю педагогічного процесу, розширенням можливостей до перетворення у високорозвинену економічну галузь. Педагогічний університет є основним етапом професійного становлення майбутнього соціального педагога. У дисертації наголошено на таких позитивах підготовки педагога в умовах педагогічного університету: можливість урахування регіональної своєрідності при конкретизації цілей освіти для кожного ступеня (бакалавр - магістр); окреслення певних навчальних блоків підготовки фахівця (гуманітарної та соціально-економічної, природничо-математичної, професійної та практичної), що й зумовлює більш природний характер процесу адаптації фахівця до швидкоплинних змін у педагогічній діяльності; акцентуація на дослідницьких функціях у майбутній професійній діяльності сприяє формуванню творчої особистості спеціаліста; інтегративний характер змісту університетської педагогічної освіти позитивно позначається на особистісно-професійній мобільності майбутнього фахівця соціономічних професій. Продуктивною в дослідженні визнається така модель педагогічного університету, де наявною є інтегрованість університетської та професійної освіти. Пріоритетного значення набуває й така риса сучасної вищої школи як відкритість, котру доцільно розглядати не лише в аспекті сприйняття зовнішніх інноваційних тенденцій, а й можливості узгоджувати їх із внутрішніми потребами та резервами суб'єктних змін, запитів ринку праці. З огляду на соціально-педагогічні вимоги сьогодення, актуалізується вагомість зміни акцентів з процесуальних аспектів освітнього процесу вищої школи на його результат.

Проведена аналітична робота та узагальнення філософської та психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження підтвердила можливість формування правової компетентності в майбутніх фахівців соціально-педагогічної сфери у процесі фахової підготовки.

У другому розділі - „Правова компетентність майбутнього соціального педагога: сутність та структура” - досліджено сутність та особливості професійної діяльності соціальних педагогів, проаналізовано особистісно-професійні вимоги, які ставляться до них, подано характеристику структурних компонентів правової компетентності особистості, визначено критерії, показники та пороги її сформованості у студентів, узагальнено результати констатувального етапу експериментального дослідження та виявлено актуальні проблеми професійної підготовки правокомпетентних майбутніх соціальних педагогів.

Аналіз наукової літератури довів, що педагогічний сенс компетентністної парадигми освіти полягає у визнанні домінантою освітнього результату. Аналітична робота, проведена в цьому ракурсі, засвідчує розгортання процесу науково-педагогічного пізнання ключових питань компетентністного підходу. Цей підхід (В. Адольф, О. Овчарук, О. Пометун, Дж. Равен, А. Шелтен та ін.) центрує дослідницький пошук сучасних науковців на уточненні змістових характеристик насамперед таких ключових понять, як „компетенція”, „компетентність”. Встановлено (І. Зимня) етапність спільного зародження цих понять та визначеності їх змістового навантаження.

Дослідження ґрунтується на науковій позиції, за якою компетенція безпосередньо пов'язана з цільовою функцією творчості, розглядається як нескінченність процесів, що відбуваються між знаннєвою й діяльнісною сферами особистості, уточнюється своєрідність саме ключової компетенції через виокремлення її домінуючих ознак - поліфункціональність, надпредметність, міждисциплінарність. У цьому контексті деталізується педагогічна сутність правової компетенції особистості.

Базовим для дослідження визнано положення про те, що компетентність особистості виявляється виключно в діяльності, яка має особистісну цінність. Дотично особистості педагога розумілося, що професійна компетентність має надпредметний характер. Цій особистісно-професійній якості властивий найтісніший зв'язок із професіоналізмом, який і виявляється через компетентність. Суттєвим визнано зв'язок компетентності з освіченістю, а його характер виступає в тому, що компетентність є вищим щаблем освіченості; подібним є й її співідношення з майстерністю.

Аналіз наукових джерел з професійної педагогіки довів своєрідний зв'язок понять „професіограма”, „кваліфікація”, „професійна компетентність”. Встановлена їх нетотожність, а взаємодоповнювальність; поняття „компетентний педагог” розглядається ширше за поняття „кваліфікований педагог”, оскільки йдеться не лише про визнання наявності знань, умінь і навичок, а й про спроможність їх реалізувати, що передбачає внутрішню мотивацію щодо якісного здійснення педагогічної діяльності, виявляючи при цьому ціннісне ставлення.

Аналітична робота, параметрами якої були „загальне - спільне - особливе”, довела своєрідність саме соціально-педагогічної діяльності фахівця.

Встановлено, що за першим параметром - „загальне” - репрезентується окреслена діяльність у контексті типу професій „людина - людина”, тобто людина виступає як суб'єкт предметної соціально-педагогічної діяльності, як суб`єкт спілкування у професійно вагомих підсистемах, як суб`єкт самосвідомості - прийняття на рівні переконань правореалізаційної, правозахисної професійної ролі.

За параметром „спільне” уточнюються педагогічні функції представника „професії захисту” через визнання педагогічної діяльності складною динамічною системою.

Конкретизації змісту, який вкладається у поняття соціально-педагогічна діяльність, слугує відстеження його своєрідності за параметром „особливе”. Встановлено, що охоронно-захисна й попереджувально-профілактична функції є специфічним полем діяльності саме соціального педагога, що вимагає компетентного втручання.

Соціально-педагогічна діяльність фахівця розуміється як комплекс правореалізаційних, правозахисних дій, спрямованих на підтримку самовизначеності й самоосвіти особистості, розвиток педагогічного потенціалу її життєвого середовища. Результатом підготовки майбутнього фахівця до соціально-педагогічної діяльності розглядається його готовність до зазначеної діяльності і передусім її сформованість на основному етапі професійного становлення - в умовах вищої школи.

Зазначимо, що феноменологія правової компетентності особистості досліджується сучасними дослідниками (В. Варуков, Т. Волох, О. Панова, В. Персицька, В. Олейник), однак залишає свою дискусійність, особливо в контексті проблематики вищої школи.

З'ясовано сутність поняття „правова компетентність соціального педагога”, яку з урахуванням специфіки його університетської професійної підготовки, розуміємо як складну особистісно-професійну якість, змістовим ядром якого є ціннісне ставлення до соціально-педагогічної діяльності, компетенції: „знати”, „вміти”, „досягати”, „відповідати”. Виявом означеної якості є потенціал здатності особистості, безпосереднє підґрунтя якого складають соціально-педагогічний і правовий різновиди культури, а опосередковане - духовність особистості, соціально-правовий зміст свідомості суспільства.

Встановлено структурно-компонентний склад правової компетентності майбутнього соціального педагога, що розглядається як взаємозв'язок мотиваційного, когнітивного, аксіологічного й діяльнісно-творчого компонентів. Критеріями сформованості мотиваційного компонента особистісно-професійної якості, що досліджується, визначено: ставлення до соціально-педагогічної діяльності, потреба в удосконаленні сталого правовиховного процесу в суспільстві і намагання сприяти розв'язанню соціально-правових проблем; когнітивного - правова грамотність, адекватність „Я-концепції”, настанова на правову самоосвіту; аксіологічного - сприйняття соціально-педагогічної дійсності як особистісно-професійної цінності, правові орієнтації, соціальна активність в утвердженні позитивної динаміки розвитку громадського суспільства, правової держави; діяльнісно-творчого - обізнаність у продуктивних технологіях розв'язання правових проблем вихованців, здатність до творчості у соціально-педагогічній діяльності, відкритість до інновацій у соціально-правовій сфері.

Правова компетентність майбутніх соціальних педагогів найбільш сконденсовано виявляється у правореалізаційному, правозахисному видах соціально-педагогічної діяльності. Визначаючи зміст цих видів діяльності зазначено, по-перше, що вони є специфічними формами активного ставлення студента до соціально-педагогічної дійсності, мають усвідомлений характер, оскільки в них простежується і мета, і засіб, і результат та сам процес діяльності. По-друге, підготувати майбутнього фахівця до організації означених видів діяльності в умовах університетського навчання, по суті, означає впорядкувати в систему з чітко визначеними характеристиками, логічною структурою - суб'єкт, об'єкт, предмет, форми, засоби, методи, результат діяльності, та етапністю її здійснення. По-третє, врахування провідних особливостей правореалізаційної, правозахисної видів діяльності, a саме: базову характеристику правозахисної діяльності складає здатність особистості приймати обґрунтовані правовими нормами професійні рішення, підґрунтям яких є її спроможність орієнтуватись у правових явищах - основі вчинення дій, спрямованих на встановлення і захист правових відносин; домінантною ж правореалізаційної діяльності виступає здатність майбутнього фахівця встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, набуваючи при цьому досвід розв'язання тих правових проблем, які містить соціально-педагогічна дійсність.

Правова компетентність, як і будь-яка інша, формується лише в діяльності особистості. Оскільки провідним видом діяльності студентів в умовах університету виступає навчально-професійна, то доцільно вважати необхідним і достатнім ступенем сформованості їхньої правової компетентності - стартовий поріг. Правомірність такого розуміння пов'язуємо, по-перше, з встановленою природою правової компетентності, що зумовлює визнання її домінантою не процесуальні, а результативні характеристики. Попри усіх безсумнівних переваг практико-орієнтованого навчання майбутніх фахівців у вищий школі цілком умотивовано констатувати квазіпрофесійний характер здійснюваної студентами-практикантами соціально-педагогічної діяльності.

Встановлено такий пороговий діапазон правової компетентності майбутнього соціального педагога: стартовий („усвідомлена компетентність”), середній („неусвідомлена компетентність”), мінімальний („усвідомлена некомпетентність”), найнижчий („неусвідомлена некомпетентність”).

Зауважимо, що ми свідомо відійшли від традиційного вивчення педагогічних явищ через їх рівневу характеристику. Феномен, який є предметом нашої дослідницької уваги, відноситься до тих, що формується винятково в реальних умовах професійної діяльності особистості. А тому, виходячи з вирішального значення університетської освіти майбутнього фахівця у його професійному становленні, розуміємо, що правова компетентність як особистісно-професійна якість студента може і має бути сформована саме тут, уже на стартовій „позначці”. Останнє й умотивувало заангажування поняття „поріг”. Схарактеризуємо пороговий діапазон правової компетентності майбутніх соціальних педагогів.

„Усвідомлена компетентність” (стартовий поріг): студент має сформовану потребу за будь-яких умов розв'язати правовий спектр питань у соціально-педагогічній ситуації, що склалась у вихованця, виявляє ціннісно-смислове ставлення до правореалізаційної, правозахисної сфер діяльності. Його правові знання сформовані на рівні „знання - трансформації”, ним усвідомлюються не лише цілі, а й мотиви вибору способу застосування правових знань і вмінь. Студент виявляє стійкий інтерес до явищ політико-правового суспільного життя, є наявним високий рівень відповідальності за своєчасне й компетентне розв'язання правових питань соціально-педагогічної дійсності; має місце адекватне уявлення про правову державу й особистісно-професійну причетність до розв'язання правореалізаційних, правозахисних проблем вихованців. Йому властива готовність до розв'язання правових питань (пов'язаних із здоров'ям, працевлаштуванням, відхиленнями в поведінці, насильством, сирітством, проблемами в сімейних стосунках), яка оцінена у 8-10 балів (за 10 бальною шкалою). Студент характеризується позитивно-активним рівнем мотивації досягнень у розв'язанні правових питань, операційно-творчим ступенем набутого досвіду правореалізаційної, правозахисної роботи; індекс задоволення наявним порогом правової компетентності перебуває в межах 0,3-0,5 (за максимальним значенням 0,5).

„Неусвідомлена компетентність” (середній поріг): передбачає вияв у студента стійкого інтересу до правових питань, пов'язаних із соціально-педагогічною реальністю, домінування позитивно-активного ставлення до правореалізаційної, правозахисної діяльності, спроможність обмірковувати вибір власної позиції у правових питаннях за умов наявності стимулювальних факторів. Правові знання сформовані на рівні застосування, правові ж уміння є безсистемними; ставлення до категорійних дітей характеризується емпатійністю; студент вирізняється здатністю встановлювати і сприймати взаємозв'язок правореалізаційної, правозахисної функцій соціального педагога та поступом країни до правової держави. Сформована в нього готовність до розв'язання правових питань вихованців оцінюється у 6-7 балів (за 10 бальною шкалою); є наявним репродуктивно-творчий ступінь набутого досвіду правореалізаційної, правозахисної роботи, а індекс задоволення сформованим порогом правової компетентності перебуває в межах від 0,2 до 0,3 (за максимальним значенням 0,5).

„Усвідомлена некомпетентність” (мінімальний поріг): майбутній соціальний педагог виявляє зацікавлення й епізодичне захоплення соціально-педагогічною проблематикою правового характеру, позитивно-аморфне ставлення до виконання правореалізаційних, правозахисних функцій, нездатність до самостійних дій у соціально-правових ситуаціях. Йому властива невпевненість, незадоволення власною спроможністю розв'язувати правові питання соціально-педагогічної дійсності, ситуативність вияву емпатійності. Такий студент обізнаний лише в найбільш загальних ознаках правової держави на тлі обмеженості правових знань щодо політико-правової сфери життєдіяльності. Сформована в нього готовність до розв'язання правових питань вихованців оцінюється у 4-5 балів (за 10 бальною шкалою); він виявляє індиферентний рівень мотивації досягнень у соціально-педагогічній діяльності правового характеру, репродуктивно-діяльнісний ступінь набутого досвіду означеної сфери діяльності, а індекс задоволення наявним порогом правової компетентності перебуває в межах від 0,15 до 0,2 (за максимальним значенням 0,5).