Теоретичні і методичні засади формування правової компетентності майбутнього соціального педагога в умовах університетської педагогічної освіти

„Неусвідомлена некомпетентність” (найнижчий поріг): студент виявляє ситуативний інтерес до соціально-педагогічних проблем правового характеру, формальне ставлення до правореалізаційної, правозахисної діяльності, не виваженість при прийнятті власного рішення у соціально-правових ситуаціях. Його правові знання сформовані на рівні розпізнавання („знання - ознайомлення”), а у вищезазначених ситуаціях діє методом „випробувань і помилок”; не фіксується вияв емпатії. Він є пасивним у вивченні правових проблем, що містить соціально-педагогічна дійсність, не здатним вбачати взаємозв'язок між правореалізаційними, правозахисними функціями соціального педагога та поступом країни до правової держави. Його готовність до розв'язання правових проблем, пов'язаних із здоров'ям, працевлаштуванням, відхиленням у поведінці, насиллям, сирітством, а також проблемами сімейних стосунків категорійної дитини перебувають у межах 1-3 бала (за 10 бальною шкалою); він характеризується інформаційно-репродуктивним ступенем набутого досвіду правореалізаційної, правозахисної роботи; індекс задоволення набутим порогом правової компетентності перебуває в межах 0,05-0,15 (за максимальним значенням 0,5).

Згідно прийнятої логіки розгортання формувального етапу експерименту було виконано три діагностувальних „зрізи”, а саме: перший констатувального змісту, який здійснювався на другому курсі навчання майбутніх соціальних педагогів; другий „зріз” розцінювався як базовий, оскільки проводився на етапі завершення бакалаврату (IV курс навчання студентів); „зріз” на рівні спеціалізації професійної підготовки майбутніх фахівців здійснювався після завершення студентами п'ятого курсу. Усі діагностувальні „зрізи” процесуально забезпечувались однаковим інструментарієм.

Деталізуємо діагностувальний інструментарій, що складав підґрунтя суто дослідницької частини роботи. Оскільки правова компетентність відноситься до складних педагогічних явищ, то було застосовано не лише різноаспектні дослідницькі методи, а й також виходили з певного їх комплексу, де кожний з цих методів доповнював, коригував, уточнював набуту педагогічну інформацію з тим, щоб забезпечити ємність і об'єктивність останньої. Ураховуючи, що правова компетентність досліджується як особистісно-професійна якість майбутнього спеціаліста, у процесі відбору діагностувальних методів надавалась перевага тим із них, які були спроможні діагностувати кількісні та якісні новоутворення, що дозволяли дослідити взаємовплив, взаємозв'язок, взаємозалежність ознак прояву особистісного й водночас діяльнісного порядку.

Експериментальним шляхом встановлено такі усереднені дані щодо сформованості правової компетентності студентів експериментальних і контрольних груп: стартовий поріг виявили відповідно 4% і 3%, середній - 15% і 9%, мінімальний 35% і 41%, найнижчий - 46% і 47%. Отримані дані свідчать про нечітке уявлення студентів щодо правової компетентності - важливої особистісно-професійної якості, оскільки в їхніх судженнях домінує лише „знання чинного законодавства”; ними недооцінюється вагомість правових питань у практичній соціально-педагогічній роботі; власну ж готовність до розв'язання соціально-педагогічних ситуацій правового характеру - приблизно кожний другий (45%) випускник бакалаврату оцінює себе як „більш не готовий, ніж готовий”.

Аналіз навчальних планів, програм нормативних дисциплін, що визначають зміст професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів, засвідчує недостатньо повне використання ресурсів університетської освіти в аспекті розвитку їхньої правової компетентності. На основі окреслених у дослідженні теоретичних засад формування правової компетентності студентів було розроблено концепцію та технологію її реалізації у вищому навчальному закладі.

У третьому розділі - „Експериментальна модель процесу формування в університеті правової компетентності майбутніх соціальних педагогів” - визначено концептуальні засади та розроблено модель, технологію формування правової компетентності майбутніх фахівців, обґрунтовано педагогічні умови, за яких означений процес є продуктивним.

На основі проаналізованих концептуально-методичних положень щодо ґенези правових явищ (Демокріт, Сократ, Платон, Аристотель, І. Кант), їхніх пояснень (Г. Гегель), у дисертації визначено концепти побудови навчального процесу у вищій педагогічній школі. Так, у теоретичному концепті домінує положення про самоцінність кожної категорійної дитини як пріоритет гуманізації суспільства і об'єкт професійної діяльності вихователів; правова компетентність є складним соціально-правовим і психолого-педагогічним та багаторівневим утворенням, що проектується на площину системи його формування, з якою воно перебуває у діалектичному взаємозв'язку, взаємозалежності і взаємозумовленості, де державотворчі процеси відіграють визначальну роль.

Порівняльна характеристика провідних наукових позицій щодо феноменології правової компетентності як державно-правового явища й особистісно-професійної характеристики майбутніх спеціалістів соціономічної сфери діяльності (В. Варуков, М. Горбушина, С. Гурін, О. Любарська, І. Серяєва, О. Теров) дозволяє окреслити діагностувальний концепт, котрий є визначальним у з'ясуванні критеріально-діагностувальної процедури дослідження упродовж усіх етапів педагогічного експерименту (діагностувальний, констатувальний, формувальний) та моніторингу.

Узагальнюючи результати здійсненого теоретичного аналізу процесу формування правової компетентності майбутніх соціальних педагогів в умовах університетської професійної підготовки, сформульовано дидактичний концепт, що відбиває визначення специфічних принципів, реалізація яких забезпечує результативність досліджуваного процесу (універсальність, контекстуальність, інтегрованість). У дослідженні розрізняються поняття „ефективність” і „результативність” на підґрунті аналізу їх як філософських, і як педагогічних категорій. Приймається наукова позиція, за якою „результативність” віддзеркалює міру діяльності та якості об'єкта, „ефективність” - ступінь близькості дійсності до запланованого результату, що передбачено метою.

Методичний і технологічний концепти дослідження базуються на критичному аналізі провідних наукових позицій (В. Беспалько, І. Дичківська, В. Монахов, В. Паламарчук, О. Пєхота, Г. Селевко) щодо співвідношення ключових понять. З'ясовано, що методика, з одного боку, віддзеркалює творчу індивідуальність викладача, який викладає певний предмет, а відтак, є галуззю педагогічних знань, котра вивчає закономірності саме означеного навчального предмета; з іншого, - методика має меншу потужність щодо універсальності. Натомість технологія, відповідаючи на запитання „в який спосіб?”, може досягти поставленої мети за умов керівництва пізнавальним процесом, орієнтуючись не на один, а на універсалізацію різних підходів, має більш рельєфний процесуальний динамічний характер.

У дослідженні методичний концепт пов'язується із встановленням навчально-професійного значення окресленого предмета в суцільній системі навчання майбутніх соціальних педагогів, виробленням відповідно до завдань і змісту предметних знань методів, методичних прийомів і засобів, організаційних форм навчання студентів. Суто ж технологічний концепт перебуває у площині творчої індивідуальності суб'єкта навчальної діяльності - студента, послідовності тих педагогічних процедур, операцій і прийомів, системне застосування яких призводить до гарантованого результату їхньої професійної підготовки в логіці підсистеми „бакалавр - спеціаліст - магістр”.

На основі теоретичного аналізу наукового фонду з проблематики професійної освіти (І. Богданова, Б. Гершунський, В. Краєвський, В. Штофор) встановлено педагогічний сенс моделювання процесів, які є предметом дослідження. Він здебільшого вбачається у таких аспектах: науково-теоретичному, пізнавально-дослідницькому, конструктивно-технічному, нормативному. Модель у дослідженні розуміється як шлях, який дозволяє відобразити найсуттєвіші й найстійкіші ознаки правової компетентності студентів, які набувають фах „соціальний педагог”.

Вихідними у моделюванні досліджуваного процесу були, по-перше, важливість урахування динаміки змін як на рівні компонентів правової компетентності, так і в педагогічній системі загалом. Зокрема, враховувалося, що правова компетентність з-поміж інших особистісно-професійних якостей, які складають ядро особистості саме майбутнього соціального педагога, реалізує специфічні функції. Останні й виражають змістову, предметно-діяльнісну спрямованість окресленої якості, характеризують засоби і форми прояву, визначають соціальну цінність, місце і роль у системах вищого порядку, тобто професійної компетентності. Нами розумілось, що окреслення функцій правової компетентності майбутнього спеціаліста (спонукальна, гностична, рефлексивна й прогностична) сприятиме конкретизації взаємозв'язку і взаємовпливу „особистісного” і „правового”. Окрім того враховувалась необхідність диференціації факторів формувального впливу на якість, що вивчається та доцільність охоплення при моделюванні і мети, і своєрідності „поведінки” моделі на різних етапах та структури експериментальної технології.

Доведено сукупність принципів, що визначає функціональність теоретично обґрунтованої моделі формування у вищій школі правокомпетентних студентів (універсальність, контекстуальність, інтегративність).

У дослідженні зазначено, що на формування правової компетентності майбутніх спеціалістів впливає навчально-виховний процес вищого закладу освіти, найбільш вагомими підвалинами якого є загальнопедагогічні принципи (науковості, культуровідповідності, гуманізації, професійної спрямованості та ін.). Натомість універсальність є специфічною вимогою, що ґрунтується, з одного боку, на багатоаспектному предметному змісті соціально-педагогічної діяльності, а з іншого, - сприянні гуманізації довкілля, до якого має адаптуватися категорійна дитина. Цей принцип вимагає, принаймні, трьох моментів: усвідомлення студентами на рівні переконань ємності соціально-педагогічної дійсності, що „породжує” проблеми вихованців; вироблення цілісного бачення особистості категорійної дитини - „єдиноцілою мірою всіх речей”; актуалізації потреби майбутнього соціального педагога в особистісно-професійному самовдосконаленні, оскільки опановує професію, що передбачає різнопланові професійні ролі. правовий компетентність соціальний педагог

Принцип контекстуальності тлумачиться в дослідженні згідно концепції контекстного навчання (А. Вербицький) та з урахуванням своєрідності „професії захисту”, передбачає спрямованість університетського навчання студентів на розвиток їхньої здатності розуміти „відтінки” різнопланових, унікальних соціально-педагогічних ситуацій вихованців, їхніх соціально-правових проблем, що потребують компетентного втручання фахівця. Розгортання ідеї контекстуальності в навчально-професійній діяльності майбутніх соціальних педагогів сприяє їхньому максимальному „наближенню” до виконання соціально-професійного призначення.

Інтегрованість осмислюється у дослідженні як важливий принцип побудови моделі процесу формування правової компетентності студентів, оскільки в ньому сконденсовано своєрідність їхньої соціально-педагогічної діяльності, що, з одного боку, пов'язана з багатоаспектністю проблем вихованців, а отже, - актуалізацією інтегрування наукових знань з різних предметних галузей, з іншого, - нагальною потребою у запровадженні майбутнім фахівцем саме інтегрованих умінь, оскільки він вчиняє одночасні дії в межах різних підсистем („вихованець - сім'я”, „вихованець - особистість дорослого”, „вихованець - однолітки” тощо). До того ж принцип інтеграції передбачає інтегрований характер і правових знань, яким належить системоутворювальна роль у когнітивній складовій правової компетентності особистості.

Окреслюючи поле функціонування розробленої теоретичної моделі процесу формування правової компетентності майбутніх соціальних педагогів, визначено педагогічні умови, сукупність яких відповідає природі такого педагогічного явища, яким є правова компетентність, й встановлює ресурси сучасної університетської освіти в зазначеному ракурсі. Нами розумілось, що визначення педагогічних умов є важливим параметром дослідження, оскільки йдеться про окреслений ресурс, реалізація якого в контексті вже окресленої мети сприятиме позитивній динаміці досліджуваного процесу. Цей аспект дослідження здійснювався на відповідній діагностувальній основі, зокрема за допомогою побудови шкали Л. Гуттмана та за методикою В. Ядова, що дозволила скласти матрицю підпорядкування умов від найменш значущої до найбільш значущої, обчислювальний просентиль (PR).

Встановлено таку сукупність педагогічних умов, реалізація яких сприятиме продуктивності процесу, що вивчається. Перша з них - усвідомлення особистістю на рівні переконань соціально-професійної значущості правової компетентності, що передбачала інтерактивні форми засвоєння студентами гуманітарного знання, набуття первинного досвіду й ціннісне ставлення до правореалізаційної, правозахисної роботи в практико-орієнтованих видах навчально-пізнавальної діяльності.

Наступною педагогічною умовою визначено актуалізацію правової освіченості майбутніх фахівців. Висвітлюючи характеристику змісту означеної умови в дослідженні, наголошується на своєрідності дефініцій „освіченість” і „грамотність”, зокрема пояснюється, що освіченість є особливим рівнем грамотності, якому властива доведеність і до особистісного, і до суспільного максимуму, де смисловим ядром виступають знання. У дослідженні зазначено, що базовими знаннями, які складають основу правової освіченості й детермінують правову компетентність майбутнього соціального педагога на етапі його університетської професійної підготовки - є знання прав людини. При цьому дотримуємося наукової позиції І. Серяєва щодо різних підходів до вивчення студентами прав людини (ціннісний, історичний та контекстний).

Організація позитивного спілкування у підсистемах „викладач права - студент - вихованець”, „студент - соціальний педагог-практик - супервізор”, „студент - студентська академгрупа - майбутній фахівець” розглядається як важлива педагогічна умова продуктивності процесу формування правової компетентності студентів. Підкреслюється задіяність усіх складових спілкування (комунікативна, інтерактивна, перцептивна), адже професійна діяльність саме соціального педагога цілком спирається на спілкування, складає передумову його здатності до соціального партнерства.

Стимулювання рефлексивної домінанти процесу взаємодії майбутнього соціального педагога з вихованцем у період практико-орієнтованого навчання розцінюється в дослідженні як суттєва педагогічна умова, оскільки неможлива позитивна динаміка розвитку правової компетентності поза процесів, що „замикаються” на самосвідомості - саморозвитку, самовдосконаленні особистості, активізації вчинку самобачення, самопізнання, самореалізації, самоствердження.

Етапами реалізації модельно представленого процесу формування правової компетентності студентів визначено такі: цілепокладання, фахово-збагачувальний, репродуктивно-відтворювальний, продуктивно-творчий. Функціональне навантаження кожного з етапів зумовлено своєрідністю феномена „правова компетентність”, а також особливостями освітньо-кваліфікаційної характеристики (ОКХ) і освітньо-професійної програми (ОПП) підготовки фахівця на відповідних рівнях - бакалавр, спеціаліст, магістр.

У четвертому розділі - „Процес і результати формування правової компетентності майбутніх соціальних педагогів на основному етапі професійної підготовки” - представлено експериментальну технологію формування у майбутніх соціальних педагогів правової компетентності, проаналізовано й узагальнено його результати й окреслено педагогічні резерви навчально-виховного процесу педагогічного університету щодо формування зазначеної особистісно-професійної якості у студентів.

Доведено переваги технологічного підходу до реалізації визначених педагогічних умов, що складали змістове ядро формувального етапу експерименту (діаграма 1). Контекстом очевидності переваг окресленого підходу є одночасна задіяність наукового підґрунтя явища, що вивчається, процесуально-описового й процесуально-чинного аспектів. У цьому й вважаємо якісно нову площину взаємовпливу педагогічної теорії і практики.

У процесі визначення базових характеристик упровадженої педагогічної технології принципової значущості надавалось конкретизації кількісно-якісного вияву правової компетентності - динамічного педагогічного утворення, в якому структурно взаємодіють мотиваційний, когнітивний, аксіологічний та діяльнісно-творчий компоненти.

Реалізація педагогічних умов, що склали змістове ядро розробленої педагогічної технології, забезпечувалася специфічними шляхами в межах різних періодів навчання студентів бакалаврату (ІІ-ІV курси), спеціалізації (V курс), магістратури (V-VІ курси). Це пов'язано із відмінностями в навчальних предметах, етапністю і різновидами практики студентів, тобто різноплановістю ресурсів університетської ступеневої підготовки фахівців.

На етапі цілепокладання у студентів бакалаврату формували уявлення про правореалізаційну, правозахисну роботу, позитивне ставлення до неї. Фахово-збагачувальний етап втілення експериментальної технології здебільшого реалізував мету розвитку і професійної, і правової культури студентів. З огляду на це, визначені педагогічні умови реалізовувалися через розробку і структурування міждисциплінарного навчального модуля, який засвоювався студентами через укладання міждисциплінарного словника соціально-педагогічних та соціально-правових понять, розробку структурно-логічних схем-опор, проблемні лекції з нормативних навчальних курсів, різнорівневі індивідуально-дослідницькі завдання студентам-практикантам та реалізацію принципів педагогічного правознавства на практичних заняттях тощо. У межах варіативної частини навчання студентів бакалаврату було втілено елективні курси правового спрямування („Актуальні правові питання профілактики правопорушень неповнолітніх”, „Освітнє право України”, „Основи прав дітей та молоді”, „Педагогічні засади активізації інтересу школярів до вивчення прав людини”, „Правові засади формування міжетнічної толерантності”, „Правові основи розвитку волонтерського руху”, „Усвідомлене батьківство: права дитини, права батьків”). Ключового значення набули інтерактивні форми викладання навчальних курсів „Правознавство” та „Основи соціально-правового захисту особиcтоcті”, в межах яких ініціювалося складання студентами портфоліо „Мій юридичний порадник”.

Встановлено, що проблемне поле діяльності сучасного соціального педагога у сфері освіти складають проблеми, пов'язані із здоров'ям, працевлаштуванням, відхиленням у поведінці, насиллям, сирітством, сімейними стосунками. Зазначене слугувало організаційно-методичним орієнтиром у процесі спрямування практико- орієнтованого навчання студентів (зокрема, соціально-діагностувальної, соціально-технологічної, соціально-дозвіллєвої та навчально-професійної видів практики).

Як з'ясувалося, за результатами І „зрізу” (ІІ курс навчання) лише 4% студентів експериментальних груп і 3% - контрольних груп виявили стартовий поріг сформованості правової компетентності; на середньому було 15% в ЕГ і 9% у КГ; на мінімальному - 35% в ЕГ і 41% у КГ; на найнижчому - 46% в ЕГ і 47% у КГ. Одержані результати засвідчили не лише про недостатній розвиток правової компетентності студентів і експериментальних, і контрольних груп, а й про несуттєві розбіжності даних у межах цих груп.

Діаграма 1. Порівняння показників сформованості правової компетентності студентів експериментальних і контрольних груп на етапі завершення бакалаврату

Як свідчать дані діаграми, більш якісні показники сформованості досліджуваної у студентів-випускників бакалаврату особистісно-професійної якості було зафіксовано за результатами ІІ „зрізу” (ІV курс навчання) в експериментальних групах: стартовий поріг сформованості правової компетентності виявили 35% студентів експериментальних груп і 22% - контрольних груп; середній - 45% і 27%; мінімальний - 17% і 38%; найнижчий - 3% та 13% відповідно. Природа суттєвих позитивних результатів в експериментальних групах, на наш погляд, знаходиться у площині можливостей сучасної вищої школи як відкритої соціально-педагогічної системи, в межах якої запроваджено експериментальну технологію.

На репродуктивно-відтворювальному етапі реалізації визначеної педагогічної технології і втіленої у процесі спеціалізації студентів-п'ятикурсників визначальним уважалось не лише ініціювання їхньої правореалізаційної, правозахисної діяльності, але й стимулювання потреби студентів в особистісно-професійній самореалізації у цих сферах. Цей етап втілення експериментальної технології здійснювався на базі Ізмаїльського державного гуманітарного університету, оскільки лише в ньому майбутні соціальні педагоги опановують спеціалізацію „соціально-правовий захист дітей та молоді”. У межах розробленої експериментальної технології розгорталась ідея поглиблення правової освіченості студентів у регулятивній функції права, вироблення у них активної громадянської позиції у правовій сфері. Шляхами реалізації окресленої ідеї слугували, по-перше, заснування соціально-правової студії „Феміда”. Тут поглиблювалась правова освіта студентів експериментальних груп через утвердження положення про те, що умовою юридичної безпеки є правова захищеність, здійснювалася робота з юридичними виданнями та правовою термінологією, вдосконалювались уміння майбутніх соціальних педагогів з правових позицій оцінювати суспільні події, використовувати в соціально-педагогічній роботі чинні нормативно-правові акти. По-друге, через упровадження елективних курсів досягалася двоєдина мета: поглиблювалась обізнаність студентів з актуальних правових питань й вироблялося розуміння ними того, що права особи неможливо захищати лише з використанням правових документів. У межах варіативної частини навчання майбутніх соціальних педагогів на етапі спеціалізації фахівця було передбачено такі елективні навчальні курси правового спрямування, як-от: „Основи ювенальної юстиції”, „Правові механізми захисту неповнолітніх від жорсткого поводження та насильства”, „Репродуктивні права особистості: шляхи підвищення компетентності соціальних педагогів”.

Особлива увага надавалась активізації самостійної правореалізаційної, правозахисної діяльності студентів у період їхньої соціально-правової практики (ІХ семестр), зануренню у соціально-педагогічну роботу з реалізації правових проектів. Цьому передувало засвоєння майбутніми спеціалістами розробленого тренінгового модуля „Захист і реалізація прав дитини як професія”. За формою проведення, це правовий просвітницький тренінг, кожне заняття якого мало на меті розвивати правову компетентність студентів через систему вправ і методик в аспекті ключових соціально-правових проблем, що є актуальними та типовими для сучасного соціального педагога у сфері освіти.

Отже, експериментальним шляхом встановлено таку динаміку формування правової компетентності у студентів п'ятого курсу навчання, які набувають спеціалізацію „соціально-правовий захист дітей та молоді”: майбутніх фахівців із стартовим порогом („усвідомлена компетентність”) стало 55% (було 40%), із середнім порогом („неусвідомлена компетентність”) - 40% (було 46%), із мінімальним порогом („усвідомлена некомпетентність”) - 5% (було 9%), з'ясовано, що найнижчий поріг („неусвідомлена некомпетентність”) не характеризує жодного студента (було 5%).

Завершувальний етап упровадження експериментальної технології - продуктивно-творчий - передбачав втілення передусім її змістового ядра, яке репрезентують визначені педагогічні умови продуктивності процесу, що досліджується, у магістерську підготовку студентів (діаграма 2). Її домінантою розцінювалась адекватність, з одного боку, обрисів правокомпетентної професійної діяльності соціального педагога, а з іншого, - уявлень про себе як представника нової генерації спеціалістів, практично здатних до фахових дій у межах правового поля. Тому додатково до діагностувального інструментарію, що використовувався на попередніх етапах дослідно-експериментальної роботи, було використано методику К. Замфір у модифікації А. Реана, якою зазвичай послуговуються для діагностики професійно-педагогічної мотивації. Ми виходили з того, що практично всі компоненти правової компетентності безпосередньо або опосередковано замикаються на внутрішньому типі мотивації, який віддзеркалює безсумнівність факту значущості діяльності для особистості самої по собі; останнє й діагностує обрана методика. Так, суто мотиваційний компонент досліджуваної особистісно-професійної якості критерієм має ставлення до соціально-педагогічної діяльності, когнітивний - настанову на правову самоосвіту в умовах визнання такої діяльності цінною (аксіологічний компонент), а відкритість до інновацій у ній (що є критерієм діяльнісно-творчої складової правової компетентності) виступає свідченням того, що обрана студентом професійна діяльність є дійсно вагомою. До того ж, з метою з'ясування, чи відносять магістранти правозахисний потенціал набутої професії до вагомих факторів, які визначають її привабливість, послуговувались методикою В. Ядова в модифікації Н. Кузьміної та А. Реана.

У процесі втілення змісту експериментальної технології у магістерську підготовку студентів посилену увагу було надано діалоговим формам (дискусії, дебати, спільна групова робота, рольова гра) опрацювання навчальних курсів, кейс-стаді, методу розв'язання соціально-педагогічних ситуацій правового характеру (ситуація - запит інформації; ситуація - опис, ілюстрація; ситуація - вправа; ситуація - проблема; ситуація - оцінка). У межах варіативної частини магістерської підготовки майбутніх соціальних педагогів було запроваджено таку сукупність елективних навчальних курсів „Актуальні проблеми захисту прав дітей та молоді”, „Дитяча праця в Україні: соціально-правовий контекст”, „Основи правової соціалізації дітей та молоді”, „Правові засади запобігання торгівлі людьми та експлуатації дітей”, „Сучасні інноваційні соціально-педагогічні технології забезпечення прав дітей та молоді”.

Реалізуючи принцип інтегрованості, на цьому етапі упровадження експериментальної технології використовувався такий засіб, як складання магістрантами портфоліо - бази аутентичних індивідуалізованих оцінок студентом і самооцінок власної правореалізаційної, правозахисної різновидів соціально-педагогічної діяльності. Портфоліо магістранта набувало специфічних функцій - самопрезентації, самопроектування власної правової компетентності, додаткової інформації про рейтинг студента в межах академічної групи. У процесі дослідження було апробовано розроблену програму науково-виробничого стажування магістрантів, провідними напрямами якої було визнано професійно-педагогічний (підготовка, проведення, аналіз і самоаналіз навчальних занять із студентами, які навчаються у закладах І-ІІ рівнів акредитації), методичний (складання за результатами аналітичної роботи, спрямованої на вивчення й узагальнення творчого досвіду викладача, „професійно-педагогічного портрету” з опорою на схему-методичний орієнтир), науково-дослідницький (проведення наукового дослідження в межах проблематики атестаційної роботи), настаново-виховний (запровадження інтерактивних форм правопросвітницької діяльності в академгрупі студентів). Так, задля вияву студентами інтелектуальної ініціативи у соціально-правовій сфері, стимулювалася їхня участь у розробці, презентації, апробації регіональних соціально-правових проектів („Батьківський правовий університет”, „Права людини починаються з прав дитини” та ін.); враховувався не лише рівень сформованості мотивації вибору магістрантів тематики проектів, а й вияв усіх складових проектної діяльності (філософська, мотиваційна, креативна, рефлексивна, валеологічна, технологічна).

Діаграма 2. Порівняння показників сформованості правової компетентності магістрантів (до експерименту і після експерименту)

Набутий експериментальний матеріал засвідчив, що якщо до експерименту стартовий поріг правової компетентності був характерний для 54% магістрантів, то по його завершенню - 74%; середній поріг відповідно 43% і 26%. Встановлено, що на початку навчання в магістратурі 3% студентів мали сформованою правову компетентність на мінімальному порозі; на етапі завершення такий поріг сформованості правової компетентності не зафіксований у жодного магістранта.

Динаміку сформованості у студентів правової компетентності в умовах їхньої підготовки в університеті було статистично доведено. Порівняно з факторною структурою правової компетентності студентів до початку експерименту, в якій домінував комплекс правових знань та відповідне ставлення до правових явищ соціально-педагогічної діяльності (а лише на ньому базувався діяльнісно-творчий компонент правової компетентності) в результаті запровадження експериментальної технології на першому місці опиняється діяльнісна спрямованість правової компетентності студентів; правові ж знання посідають підпорядковану, функціональну позицію відносно до діяльнісного компонента та не співвідносяться зі ступенем задоволення власною правовою компетентністю. Так, за результатами другого „зрізу” (фахово-збагачувальний етап - завершення бакалаврату), ставлення студентів до правореалізаційного, правозахисного різновидів соціально-педагогічної діяльності з формально-обов'язкового (М = 1,31) змінилося на позитивне й ціннісно-смислове, про що свідчить середнє значення показника (М = 2,31) та значення t-критерію Стьюдента (t = 13,34). Тенденція до зростання ціннісного ставлення майбутніх соціальних педагогів до зазначених видів діяльності фіксується й на етапі спеціалізації студентів (репродуктивно-відтворювальний етап - завершення п'ятого курсу) - за результатами третього „зрізу” в них виявляється статистично достовірне зростання відповідного показника в середньому на 0,44 бала (t = 5,21).

Теоретико-експериментальне дослідження процесу формування правової компетентності майбутніх соціальних педагогів в умовах педагогічного університету довело правомірність осмислення цього процесу як педагогічної системи, що будується на єдності принципів універсальності, контекстуальності, інтегративності.

Висновки

У дослідженні представлено теоретико-методичне обґрунтування концепції формування правової компетентності в майбутніх соціальних педагогів, розроблено й експериментально апробовано технологію її реалізації у професійній підготовці.

1. З огляду на своєрідність спеціаліста, що опановує „професію захисту”, правова компетентність набуває ознак базової. У дослідженні правова компетентність розуміється як складна особистісно-професійна якість, змістовим ядром якої є ціннісне ставлення до соціально-педагогічної діяльності, компетенції: „знати”, „вміти”, „досягати”, „відповідати”. Виявом означеної якості є потенціал здатності особистості, безпосереднє підґрунтя якого складають соціально-педагогічна і правова різновиди культури, а опосередковане - духовність особистості, соціально-правовий зміст свідомості суспільства.

2. Правова компетентність фахівця соціально-педагогічної сфери - це інтегративна особистісно-професійна якість, що формується і виявляється лише в діяльності - соціально-правових завданнях, які розв'язуються ним з погляду суб'єкта, виступаючи цілями діяльності. Будучи правокомпетентним, суб'єкт соціально-педагогічної діяльності результативно досягає її цілей, виявляючи мобільність, спрямованість, критичність мислення.

Доведено, що правова компетентність тісніше пов'язана з професійною і правовою різновидами культури майбутнього соціального педагога, має динамічний характер, тобто у процесі професійної діяльності ця особистісно-професійна якість формується, розвивається, вдосконалюється.

3. Базуючись на результатах проведеного діагностувального експерименту, виокремлено критерії покомпонентної сформованості правової компетентності майбутніх соціальних педагогів, ознаки прояву. Критеріями сформованості мотиваційного компонента є ставлення до соціально-педагогічної діяльності (інтерес до соціально-педагогічної дійсності, намагання самореалізуватися в ній), потреба в удосконаленні сталого правовиховного процесу в суспільстві (наполегливість у збагаченні власного правореалізаційного, правозахисного досвіду), намагання сприяти розв'язанню соціально-правових проблем (ступінь усвідомлення вагомості правових питань у продуктивності соціально-педагогічної роботи); когнітивного - правова грамотність (якість правових знань, умінь і навичок), адекватність „Я-концепції” (ступінь задоволення особистісно-професійною самореалізацією у соціально-педагогічній діяльності), настанова на правову самоосвіту (вияв інтелектуальної ініціативи у правоосвітньому самовдосконаленні); аксіологічного - сприйняття соціально-педагогічної діяльності як особистісно-професійної цінності (ступінь переконливості у вагомості професійного впливу на розв'язання правових проблем вихованців), ціннісні правові орієнтації (включеність правових норм у ціннісну особистісну сферу, ціннісне ставлення до права), соціальна активність в утвердженні позитивної динаміки розвитку громадянського суспільства, правової держави (вияв активності у правореалізаційній, правозахисній діяльності); діяльнісно-творчого - здатність до творчості у соціально-педагогічній діяльності (практична готовність до розв'язання найтиповіших правових проблем вихованців - зі здоров'ям, працевлаштуванням, відхиленням у поведінці, насиллям, сирітством, сімейними стосунками), відкритість до інновацій у соціально-правовій сфері (обізнаність у продуктивних технологіях розв'язання правових проблем вихованців). З огляду на своєрідність завдань професійної підготовки фахівця в умовах ступеневої освіти, доведено такі можливі пороги правової компетентності студентів: „неусвідомлена некомпетентність”, „усвідомлена некомпетентність”, „неусвідомлена компетентність”, „усвідомлена компетентність”; найвищий поріг правової компетентності межує з професіоналізмом (якого можна досягти виключно за умов практичної професійної діяльності), а тому вважаємо, що про такий поріг правової компетентності майбутнього фахівця немає підстав стверджувати.

4. У дослідженні розроблено модель процесу формування у педагогічному університеті правової компетентності майбутніх соціальних педагогів, в якій відображено теоретичний, діагностувальний, дидактичний, методичний і технологічний концепти дослідження. Модель передбачала такі етапи: цілепокладання, фахово-збагачувальний, репродуктивно-відтворювальний, продуктивно-творчий. Перший етап був спрямований на формування у студентів уявлень про правореалізаційну, правозахисну роботу соціального педагога. Метою другого, фахово-збагачувального, етапу є розвиток ціннісного ставлення до правореалізаційної, правозахисної діяльності та досвіду такої діяльності. Третій, репродуктивно-відтворювальний, етап спрямований на актуалізацію потреби студентів у професійній самореалізації у правореалізаційній, правозахисній роботі. Метою завершувального, продуктивно-творчого, етапу було розвиток здатності майбутнього соціального педагога до забезпечення позитивної динаміки наявного порога правової компетентності як особистісно-професійної якості.

5. У дослідженні обґрунтовано, що для формування правової компетентності студентів, які набувають професії соціальний педагог, доцільно розробити педагогічну технологію, де принципами є універсальність, контекстуальність, інтегрованість. Зміст розробленої технології складають педагогічні умови, за яких у навчально-професійній діяльності майбутній соціальний педагог змінює себе як особистість, змінюючи й характер власної соціально-педагогічної діяльності, де наскрізною виступають правореалізаційний, правозахисний її різновиди. Якщо на етапі бакалаврату здебільшого формується правова компетентність на рівні „усвідомленої некомпетентності”, то в результаті навчання в магістратурі майбутній соціальний педагог стає спроможним самостійно формувати соціально-правове середовище вихованця. Отже, в умовах університетської підготовки фахівця практично досягається сформованість його усвідомленої правової компетентності - бази подальшого особистісно-професійного вдосконалення.

6. Результати експерименту підтвердили припущення про те, що ефективність процесу формування правової компетентності студентів значно підвищиться за таких педагогічних умов: усвідомлення особистістю на рівні переконань соціально-професійної значущості правової компетентності; актуалізація правової освіченості майбутніх фахівців; організація позитивного спілкування у підсистемах „викладач права - студент - вихованець”, „студент - соціальний педагог-практик - супервізор”, „студент - студентська академгрупа - майбутній фахівець”; стимулювання рефлексивної домінанти процесу взаємодії майбутнього соціального педагога з вихованцем у період практико-орієнтованого навчання.

7. За результатами формувального етапу педагогічного експерименту відбулися суттєві зрушення у динаміці розвитку правової компетентності студентів. У бакалавраті такі зміни позначалися на рівні усіх порогів правової компетентності майбутніх соціальних педагогів, зокрема, якщо за констатувальним „зрізом” стартовий поріг означеної особистісно-професійної якості був властивий 4% студентів експериментальних і 3% - контрольних груп, то за результатами формувального експерименту - відповідно 35% і 22%. Поріг „усвідомлену правову компетентність” набули в результаті експерименту 55% спеціалістів і 74% випускників магістратури. За результатами формувального етапу експерименту середній поріг („неусвідомлена компетентність”) засвідчили 45% випускників бакалаврату експериментальних і 27% - контрольних груп; на етапі спеціалізації відповідно 41% і 37%, на початку навчання в магістратурі - 43%, а по завершенню - 26%; мінімальний поріг („усвідомлена некомпетентність”) - 17% студентів бакалаврату експериментальних і 38% - контрольних груп; найнижчий поріг („неусвідомлена некомпетентність”) - 3% і 13% відповідно.

Проведене дослідження не вичерпує усі аспекти порушеної проблеми, яка є складною і багатогранною. Подальші наукові пошуки вбачаємо у створенні системи розвитку правової компетентності соціального педагога на етапі післядипломної освіти, розробці методики становлення правокомпетентного спеціаліста у процесі самовдосконалення, інтегруванні ідей дослідження у професійну підготовку фахівців юридичних спеціальностей.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях автора

1. Кічук Я.В. Правова компетентність майбутнього соціального педагога: теорія і практика: Монографія / Я.В. Кічук. - Ізмаїл: Сміл, 2009. - 232 с.

2. Кічук Я.В. Формування компетентності саморозвитку студента в процесі засвоєння гуманітарних та соціально-економічних навчальних дисциплін // Компетентність саморозвитку фахівця: педагогічні засади формування у вищій школі: Монографія / Я.В. Кічук. - Ізмаїл: Сміл, 2007. - С. 40-75.

3. Кічук Я.В. Соціолого-педагогічний словник // За заг. ред. В.В. Радула / Я.В. Кічук. - Київ: Ексоб, 2004. - С. 114, 172-173, 191.

4. Кічук Я.В. Формування правової компетентності майбутнього соціального педагога у процесі практичної підготовки: Методичні рекомендації / Я.В. Кічук. - Ізмаїл, 2008. - 64 с.

5. Кічук Я.В. Соціальна педагогіка: мала енциклопедія // За заг. ред. І.Д. Звєрєвої / Я.В. Кічук. - Київ: Центр учбової літератури, 2008. - С. 198-200.

6. Кічук Я.В. Методичні засади вдосконалення правової компетентності соціального педагога: Навчальний посібник / Я.В. Кічук. - Ізмаїл, 2009. - 140 с.

7. Кічук Я.В. Деякі актуальні питання правового виховання сучасної молоді і педагогічна спадщина В.О. Сухомлинського / Я.В. Кічук // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. - Серія: Педагогіка. - Тернопіль, 2002. - № 5. - С. 32-33.

8. Кічук Я.В. Динаміка змісту правової освіти учнівської молоді: деякі історико-педагогічні аспекти / Я.В. Кічук // Науковий вісник Чернівецького університету. - Чернівці, 2003. - Вип. 176. - С. 49-53.

9. Кічук Я.В. Творчість викладача як передумова результативної пропедевтики деформацій у правосвідомості студентів / Я.В. Кічук // Творча особистість учителя: Проблеми теорії і практики: зб. наук. пр. - Київ: Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, 2003. - Вип. 10. - С. 173-181.

10. Кічук Я.В. Фундаменталізація правової освіти майбутнього вчителя як педагогічна проблема / Я.В. Кічук // Зб. наук. пр. Бердянського державного педагогічного університету - Бердянськ, 2003. - № 2. - С. 59-65.

11. Кічук Я.В. Підготовка майбутніх педагогів до формування у молодших школярів ціннісного ставлення до права / Я.В. Кічук // Школа першого ступеня: теорія і практика: зб. наук. пр. Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету ім. Григорія Сковороди. - Переяслав-Хмельницький, 2003. - Вип. 7. - С. 218-222.

12. Кічук Я.В. Правосвідомість як фактор позитивної соціалізації особистості/ Я.В. Кічук // Соціалізація особистості: зб. наук. пр. - Київ: Логос, 2003. - Том ХІХ. - С. 30-34.

13. Кічук Я.В. Правова соціалізація майбутніх учителів як педагогічна проблема / Я. В. Кічук // Наука і освіта. - Одеса, 2003. - № 5-6. - С. 96-99.

14. Кічук Я.В. Діалогічність навчального процесу вищої школи як передумова формування правосвідомості студентів / Я.В. Кічук // Вісник Львівського університету. - Вип. 19. - Ч. ІІ. - Львів, 2005. - С. 118-123.

15. Кічук Я.В. Правова соціалізація студентів у вищій школі / Я.В. Кічук // Науковий вісник Ізмаїльського державного гуманітарного університету. - Ізмаїл, 2005. - Вип. 19. - С. 67-72.

16. Кічук Я.В. Правова компетентність майбутнього фахівця як показник результативності громадянської освіти у вищій школі / Я.В. Кічук // Науковий вісник Ізмаїльського державного гуманітарного університету. - Ізмаїл, 2006. - Вип. 20. - С. 107-114.

17. Кічук Я.В. Соціально-ціннісна спрямованість громадської діяльності студентів як фактор розвитку їх правової компетентності / Я.В. Кічук // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. праць. - Київ-Запоріжжя. - 2006. - Вип. 37. - С. 255-260.

18. Кічук Я.В. Підвищення правової компетентності майбутнього фахівця засобами проектних технологій / Я.В. Кічук // Науковий вісник Миколаївського державного університету. - Миколаїв, 2006. - Вип. 12. - Т. 2. - С. 14-20.

19. Кічук Я.В. Освітній простір вищої школи: вдосконалення підготовки соціальних педагогів до правоохоронної діяльності / Я.В. Кічук // Вісник Черкаського університету. - Черкаси, 2006. - Вип. 89. - С. 31-35.

20. Кічук Я.В. Питання реалізації принципу інноваційності у процесі формування правової компетентності майбутнього соціального педагога / Я.В. Кічук // Джерела. - Науково-методичний вісник № 3-4 (51, 52). - Івано-Франківськ, 2007. - С. 37-44.

21. Кічук Я.В. Творча спадщина В.О. Сухомлинського і проблема становлення громадянськості як особистісно-професійної якості майбутнього соціального педагога / Я.В. Кічук // Гуманізація навчально-виховного процесу: зб. наук. праць - Слов'янськ, 2007. - С. 138-144.

22. Кічук Я.В. Правова компетентність як складова процесу професійної підготовки соціального педагога / Я.В. Кічук // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. - Серія 16 // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: зб. наук. пр. - Вип. 7 (17). - Київ, 2007. - С. 26-30.

23. Кічук Я.В. Актуалізація деяких аспектів правової компетентності соціальних педагогів у контексті сучасного розуміння прав дитини / Я.В. Кічук // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського. - Зб. наук. пр. - Одеса, 2008. - Вип. 4-5. - С. 8-13.

24. Кічук Я.В. Проектна правовиховна діяльність майбутнього соціального педагога: компетентністний потенціал / Я.В. Кічук // Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка. - Житомир, 2008. - Вип. 41. - С. 40-44.

25. Кічук Я.В. Правова компетентність соціального педагога як фактор правової соціалізації учнівської молоді / Я.В. Кічук // Зб. наук. пр. - Пед. науки. - Вип. 47. - Херсон, 2008. - С. 354-359.

26. Кічук Я.В. Деякі аспекти проблеми формування правової компетентності соціальних педагогів у вищій школі / Я.В. Кічук // Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В. Винниченка. - Випуск 74. - Кіровоград, 2008. - С. 45-49.

27. Кічук Я.В. Становлення студента як суб'єкта правовиховної діяльності - передумова позитивної динаміки розвитку його правової компетентності / Я. В. Кічук // Вісник Черкаського університету. - Випуск 135. - Черкаси, 2008. - С. 122-127.

28. Кічук Я.В. Правова компетентність майбутнього фахівця - пріоритетне завдання громадянської освіти у вищій школі / Я.В. Кічук // Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. - Львів, 2008. - Вип. 23. - С. 141-147.

29. Кічук Я.В. Правова компетентність - важлива якість соціального педагога як суб'єкта професійної діяльності / Я.В. Кічук // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. - Серія: Педагогіка. - 2008. - № 2. - С. 15-18.

30. Кічук Я.В. Ресурси університетської освіти у формуванні правової компетентності майбутніх соціальних педагогів / Я.В. Кічук // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського. - зб. наук. пр. -№1-2. - Одеса, 2009. - С. 237-244.

31. Кічук Я.В. Підручники із правознавчих дисциплін як ресурс випереджувального розвитку правової компетентності майбутнього соціального педагога / Я.В. Кічук // Проблеми сучасного підручника: зб. наук. пр. - Київ: Педагогічна думка, 2009. - Вип. 9. - С. 549-557.

32. Кічук Я.В. Правова компетентність майбутнього соціального педагога: методологічні орієнтири сучасного наукового розуміння / Я.В. Кічук // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: зб. наук. пр. - Вип. 38. - Київ, 2009. - С. 63-65.

33. Кічук Я.В. Дитиноцентризм у діяльності соціального педагога як вияв його правової компетентності / Я.В. Кічук // Науковий вісник Чернівецького університету: зб. наук. пр. - Вип. 447-448. - Чернівці, 2009. - С. 175-178.

34. Кічук Я.В. Формування правокомпетентної особистості фахівця: ґенеза постановки проблеми / Я. В. Кічук // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського. - Зб. наук. пр. - №3. Частина 2. - Одеса, 2009. - С. 61-68.

35. Кічук Я.В. Педагогічні детермінанти формування правової компетентності майбутніх соціальних педагогів у вищій школі / Я.В. Кічук // Вісник Черкаського державного університету. - Пед. науки. Вип. 163. - Черкаси, 2009. - С. 26-30.

36. Кічук Я.В. Сучасна вища школа як відкрита соціально-педагогічна система / Я.В. Кічук // Вища освіта України. - Додаток 4, Том І (13). Тематичний випуск „Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору”. - Київ, 2009. - С. 280-287.

37. Кічук Я.В. Формування правокомпетентного соціального педагога в умовах бінарної підготовки / Я.В. Кічук // Вісник Черкаського університету. - Вип. 166. - Черкаси, 2009. - С. 67-72.

38. Кічук Я.В. Майбутній фахівець як суб'єкт правокомпетентної професійної діяльності / Я.В. Кічук // Науковий вісник Ізмаїльського державного гуманітарного університету. Зб. наукових праць. - Вип. 27. - Ізмаїл, 2009. - С. 47-51.

39. Кічук Я.В. Послідовність правової соціалізації дитини в умовах дошкільних закладів і початкової школи: матеріали всеукр. наук.-прак. конф. [„Оновлення змісту та форм дошкільної і початкової освіти України”], (21 листопада 2003 р.). - Миколаїв, 2003. - С. 262-266.

40. Кічук Я.В. Формування позитивної правосвідомості в контексті проблеми гендерної рівності: матеріали всеукр. наук.-прак. конф. [„Гендер: реалії та перспективи в українському суспільстві”], (11-13 грудня 2003 р.). - Київ, 2003. - С. 248-251.

41. Кічук Я.В. Позитивна динаміка правосвідомості як показник розвитку громадянського суспільства: матеріали всеукр. наук.-прак. конф. [„Релігія. Особистість. Громадянське суспільство”], (12 травня 2003 р.). - Луганськ, 2003. - С. 77-80.

42. Кичук Я.В. Об условиях внедрения идей гендерного подхода в практику высшего педагогического образования: матеріали всеукр. наук.-прак. конф. [„Ґендерна освіта у вищих навчальних закладах: проблеми та перспективи інтеграції”], (18 листопада 2004 р.). - Одеса, 2004. - С. 5-7.

43. Кічук Я.В. Своєрідність особистості студента як суб'єкта правової соціалізації: матеріали всеукр. наук.-прак. конф. [„Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень”], (25 березня 2005 р.). - Одеса, 2005. - С. 105-106.

44. Кічук Я.В. Правова компетентність фахівця як показник результативності його підготовки в умовах вищої школи: матеріали міжнар. наук.-прак. конф. [„Інноваційні технології у вищій юридичній освіті”], (25-28 травня 2005 р.). - Київ, 2005. - С. 60-70.

45. Кічук Я.В. Удосконалення підготовки соціальних педагогів до правоохоронної діяльності: матеріали всеукр. наук.-практ. конф. [„Вища школа України: проблеми модернізації і навчально-виховного процесу”], (5-6 жовтня 2006 р.). - Черкаси. - 2006. - С. 112-115.

46. Кічук Я.В. Освітнє середовище вищої школи як фактор формування правової компетентності фахівця / Я.В. Кічук // Наукові праці Донецького національного університету. - Донецьк, 2007. - Вип. 1. - С. 172-174.

47. Кічук Я.В. Технологічний підхід до формування правової компетентності майбутніх соціальних педагогів: матеріали всеукр. наук.-прак. конф. [„Соціально-психологічні особливості професійної діяльності працівників соціальної сфери”], (17-18 травня 2007 р.). - Мелітополь, 2007. - С. 93-99.

48. Кічук Я.В. Правова підготовка соціального педагога у контексті нової парадигми освіти - компетентністного підходу: матеріали міжнар. симпоз. [„Революція в університетській освіті: глобалізація та індивідуалізація - погляд у майбутнє”], (25-30 травня 2007 р.). - Одеса-Стамбул, 2007. - С. 63-64.

49. Кичук Я.В. Правовая компетентность социального педагога как необходимый компонент его профессиональной подготовки: материалы Х-х социально-педагогических чтений Российского государственного социального университета [„Социальная педагогика: теория, практика, перспективы”], (27 марта 2007 р.). - Ч. І. - Москва, 2007. - С. 75-77.

50. Кічук Я.В. Проблема правової компетентності майбутнього соціального педагога: матеріали міжнар. наук-прак. конф. [„Підготовка соціальних педагогів та соціальних працівників в Україні в контексті Болонського процесу”], (13-14 грудня 2007 р.). - Чернівці, 2007. - С. 120-123.