Педагогический контроль как условие повышения качества знаний младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru

1

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Психолого-педагогические основы контроля в современной школе

1.1 Сущность и содержание педагогического контроля

1.2 Психологические основы контроля качества знаний младших школьников

2. Особенности педагогического контроля в начальной школе

2.1 Особенности детей младшего школьного возраста

2.2 Диагностика учебных достижений младших школьников

3. Опытно-экспериментальная работа по контролю в современной школе

3.1 Задачи и содержание опытно-экспериментальной работы

3.2 Анализ полученных результатов

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

В законе об образовании отражены современные требования, касающиеся не только выпускника школы, но и содержанию образования в целом [1, 2]. Педагогический контроль является необходимым компонентом образовательного процесса. Без диагностики невозможно эффективное управление обучением. Суть контроля по мнению исследователей (А.Кузьмин, Н.А. Моисеева, Майоров, В.В. Репкин и др.) заключается в установлении обратной связи, то есть получении информации о результатах учебной деятельности обучаемых. Сегодня педагогический контроль претерпевает ряд изменений, связанных с реформирование системы образования. Сегодня школы готовятся к переходу на 12-летнее общее среднее образование, меняются требования к содержанию образования и к системе оценивания учебных достижений учащихся, совершенствуются формы и методы контроля.

Все выше перечисленное обуславливает актуальность выбранной нами темы. контроль школа педагогический начальный

Цель: разработка психолого-педагогических основ осуществления контроля в современной школе.

Объект: процесс обучения в начальной школе

Предмет: педагогический контроль как условие повышения качества знаний младших школьников.

Гипотеза: если систематически реализовывать все функции контроля, то это позволит эффективно строить процесс обучения, так как создаются условия для объективной оценки знаний и умений учащихся.

Задачи:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.

2. Выявление эффективных условий для осуществления функций педагогического контроля в начальной школе.

3. Разработка методических рекомендаций по осуществлению педагогического контроля как условия повышения качества знаний учащихся

Новизна исследования: выявление эффективных условий педагогического контроля с учетом современных требований.

Методологическая основа: теория личности, теория деятельности, теория целостного педагогического процесса.

Теоретическая значимость: обоснование эффективности педагогического контроля в повышении качества знаний учащихся.

Практическая значимость: методические рекомендации по организации и проведению педагогического контроля.

Методы исследования: наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности, тестирование, анкетирование, анализ школьной документации.

Организация исследования: Базой исследования выступила СШ № 4 г. Костаная. На первом этапе исследования (сентябрь - ноябрь 2009) осуществлялось изучение теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось исходное состояние проблемы обученности школьников, определялись ведущие позиции исследования. На втором этапе (декабрь 2009 - февраль 2010 года) подбирался инструментарий для контрольно-оценочной деятельности, проводился констатирующий эксперимент. Третий этап (март - май 2010 года) включал в себя проведение опытной работы, обработку результатов, формулирование выводов по дипломной работе.

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТРОЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

1.1 Сущность и содержание педагогического контроля

Проблемой осуществления педагогического контроля, повышения его качества занимались многие исследователи (Беспалько В.П., З.И. Васильева, Т.В. Ахаян и др.) [3, 4]. Требования к контролю также в некоторой мере отражены в основных документах, отражающих содержание образования в современной школе.

В традиционной теории и практике педагогического контроля к основным функциям относят:

- диагностическую, направленную на выявление пробелов и принятие по результатам диагностики определенных решений, позволяющих внести коррекции в образовательный процесс;

- обучающую, где учащиеся получают дополнительные разъяснения в случае выдачи неправильных ответов;

- организующую, направленную на организацию учебно-воспитательного процесса;

-прогностическую, позволяющую предсказывать потенциальные
возможности детей в освоении нового материала;

- развивающую, способствующую развитию памяти, внимания, мышления.

Педагогическая профессия - массовая и развивающая. Ученые предвидят такое время, когда почти каждый специалист будет выступать в роли педагога. Вероятно, образование в известном смысле станет одним из обычных занятий человечества, - пишет Дж. Бернал, а раз все будут учиться, то значит, весьма многим людям придется заниматься их обучением, что впрочем, также может стать в значительной мере занятием, ведущимся без отрыва от основной профессии. Увеличение числа лиц причастных к области воспитания, не ликвидирует педагогическую профессию как социальную область деятельности, требующую специальных знаний, умений, навыков, но и повысит требования к педагогам в надежности применяемых методов, ликвидации ошибок и случайностей в результате деятельности. [5, 6]

Педагогическая деятельность - деятельность совместная: учителя и учащихся. И успех пед.деятельности во многом зависит от того, как сложатся взаимоотношения между ними. Сейчас, когда перед школой стоят сложные и ответственные задачи, особо значима роль учителя и его знания и умения в педагогическом процессе. А воздействовать на личность ребенка он сможет только в том случае, если будет умело организовывать общение с детьми, станет составной частью детского коллектива. Каждому учителю чрезвычайно важно и полезно осмыслить процесс педобщения и себя как личность, как профессионала в этом процессе.

Следует подчеркнуть, что при организации процесса усвоения знаний необходимо учитывать исходный уровень познавательной деятельности каждого отдельного учащегося. В существующей практике обучения организуется единый для всех учащихся процесс усвоения, который ни для кого из учеников не является оптимальным; он рассчитан на некоего «усредненного» ученика, который реально не существует. Поэтому многие учителя заведомо не используют всех возможностей учащихся, не выполняют требований, которые предъявляются к построению эффективного процесса усвоения.

При организации научно обоснованного обучения необходимо учитывать целый ряд особенностей каждого ученика. Прежде всего усвоение любых новых знаний и умений предполагает определенный уровень развития познавательной деятельности учащихся: наличие тех знаний и действий, на которых строятся новые. При этом важно установить наличие не только предметных (математических, исторических и т.д.) знаний и умений, но и логических. Так, в случае формирования понятия об отрезках школьники уже должны владеть поднятиями прямая линия, точка и др., а также оперировать понятиями существенные и несущественные признаки, необходимые и достаточные признаки и др. Учащиеся должны также владеть целой системой логических операций.

Аналогично при усвоении, например, правила правописания существительных, оканчивающихся на шипящие, школьникам надо владеть языковыми, логическими знаниями и умениями.

Трудность для учителя состоит и в том, что пробелы в знаниях у учащихся разные, поэтому адаптация учебной программы к исходному уровню неизбежно требует индивидуализации обучения. В частности, хорошо известно, что отличники могут изучить запланированный материал за более короткое время, чем им отведено на уроке. Объективно получается так, что мы искусственно тормозим их развитие, сдерживаем их движение вперед. Мы живем в такое время, когда от интеллектуального потенциала подрастающего поколения зависит успех движения вперед всего нашего общества'.

Если учитель работает с учащимися постоянно, изо дня в день с момента поступления их в школу, то ему нет необходимости проверять уровень общеучебных умений при изучении каждой новой темы. Важно, чтобы учитель проконтролировал наличие этих умений у первоклассников и провел необходимую работу по доведению их до необходимого уровня. Если же учитель пренебрегает этим, то уже в первом классе часть учащихся начинает отставать, причина этого - не в трудности изучаемых предметов, а в несформированности действий, составляющих умение учиться. Так, если учащиеся не умеют включаться в работу по речевой инструкции, а обучение требует этого постоянно, то процесс усвоения не сможет достичь намеченной цели. Еще пример. Учащиеся часто испытывают трудности при изучении математики потому, что у них отсутствуют те познавательные средства, которые предполагает изучение этого предмета. [6].

Человеческая деятельность чрезвычайно многообразна, всех конкретных форм ее и не перечислить. Но его всякой деятельности можно выделить субъект и объект этой деятельности, а также ее содержание и используемые в ней средства. В продуктивной трудовой деятельности объект - это окружающие нас материальные предметы. В процессе труда мы преобразуем их по заранее намеченному плану - обжигаем глину, получая кирпичи, и строим из этих кирпичей дом; и т.п. Но есть такая форма деятельности, которая обеспечивает все остальные. Человек трудится вместе с другими людьми, и чтобы труд был согласованным, координированным, тесная связь данного человека с другими совершенно необходима. Общение - это процесс, в который вовлекаются гигантские массы людей, процесс вне которого немыслима ни общественная психология, ни общественная идеология.

При такой несовершенной организации процесса обучения отстающие появляются уже в первом классе, а дальше их число, естественно, растет. Фактически здесь имеет место нарушение классического принципа педагогики: последовательности обучения. Новые знания строятся на непостроенных или недостроенных предыдущих, которые предполагаются новыми.

Однако своевременная коррекция исходного уровня познавательной деятельности учащихся предполагает другие организационные формы учебной деятельности: индивидуальную работу с учителем или с компьютером, который, при наличии хорошей программы, может не только проконтролировать исходный уровень познавательной деятельности каждого учащегося, но и довести его до необходимых показателей.

Но обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению преподносимых знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями. Степень достижения поставленных целей отдельным учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося.

Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения.

Огромное значение обратной связи в обучении известно давно. К сожалению, школьная практика до сих пор не обеспечивает систематическую обратную связь.

Без точной обратной связи трудно научиться даже несложным действиям. Организация систематической обратной связи в условиях работы с классом - дело не простое, но в то же время крайне необходимое. В дальнейшем мы обсудим, как учитель может обеспечить систематический контроль за усвоением знаний и умений у каждого учащегося. А сейчас рассмотрим содержание контроля, когда он выполняет функцию обратной связи. Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого.

В самом деле, учебный процесс организуется ведь не ради получения правильных ответов от учеников, а для обучения их тем познавательным действиям, которые ведут к этим ответам. Следовательно, контролировать надо содержание формируемых действий. Каждое действие состоит из тех или иных операций. Так, действие сложения включает четыре операции: образование первого слагаемого, образование второго слагаемого, их соединение (сложение), пересчет. В начале усвоения необходимо контролировать, все ли операции выполняет ученик, так как только в этом случае он сможет понять сущность действия сложения, обосновать полученный результат.

Пооперационный контроль важен и потому, что дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же исправлять их и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия. При контроле лишь за правильностью конечного результата действия коррекция затруднена. Объясняется это тем, что ошибочность конечного ответа может произойти по разным причинам: или выполнено не то действие по содержанию, или не в полном составе входящих в него операций, или не в той форме и т.д.

Пооперационный контроль позволяет регулировать процесс усвоения по наметившимся в нем отклонениям и избегать ошибочных ответов. [6,7].

Без пооперационного контроля невозможно обеспечить формирование намеченных познавательных действий у всех учащихся. Кроме того, учитель должен систематически контролировать не только содержание выполняемых учениками действии, но и их свойства. Как мы видели, одно и то же действие может выполняться в разной форме (материальной, перцептивной и т.д.), с разной скоростью и др. Учитель не может сформировать познавательные действия с нужными свойствами, если не будет систематически контролировать эти свойства, своевременно помогать учащимся переходить с одного этапа процесса усвоения на последующий.

Так, отставание некоторых учеников в устном счете свидетельствует о том, что учитель недостаточно контролировал, в какой форме данный ученик выполнял арифметические действия, когда усваивал их. Именно поэтому ученик вовремя не перешел к речевым формам выполнения действия, продолжая выполнять их в материальной форме.

Итак, обратная связь должна нести следующую информацию:

а) выполняет ли обучаемый то действие, которое намечено;

б) правильно ли его выполняет;

в) соответствует ли форма действия данному этапу усвоения;

г) формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.) и т.д.

Следующий важный вопрос - частота контроля со стороны учителя.

На первый взгляд может показаться, что чем чаще осуществляется контроль, тем лучше. Но это не так. Для того чтобы определить наиболее эффективный режим контроля за процессом усвоения, необходимо учесть, что контроль кроме функции обратной связи несет целый ряд других функций. Так, если учитель сообщает результат контроля ученику, то контроль в этом случае может выполнять функцию подкрепления, а также мотивационную функцию. Более того, если контроль осуществляется самим учеником путем сравнения выполненного им действия с образцом, то в случае ошибки контроль выступает в качестве подсказки.

Учителю необходимо знать условия, при которых контроль выполняет свои функции наилучшим образом. Надо еще учитывать и изменение характера контроля: всегда ли он должен быть пооперационным? Наконец, нельзя не учитывать и то, что контроль может осуществляться не только учителем, но и учеником. Более того, на разных этапах учебного процесса учащийся контролирует себя в разной форме: внешний контроль постепенно заменяется контролем внутренним. Другими словами, на начальных этапах становления деятельности обратную связь осуществляет обучающий, а на завершающих этапах -- сам обучаемый. В последнем случае имеет место самоконтроль.

В процессе формирования новых видов познавательной деятельности контроль иногда осуществляется как бы параллельно и учителем, и учащимся. В тех случаях, когда обучаемый в состоянии осуществлять контроль во внутренней форме, принуждение осуществлять его во внешней форме дает отрицательный результат. Наконец, внешний контроль может производиться самим учеником или другим человеком (учителем или соседом, допустим, по парте).

Как видим, проблема контроля в обучении не так проста. В процессе усвоения меняется и его содержание, и частота, и его исполнитель - тот, кто его осуществляет.

Итак, на первых порах необходим пооперационный контроль, а потом он должен быть заменен контролем, производимым с учетом потребности учащихся в контроле и объективной успешности их работы. Правильно организованный контроль способствует повышению интереса к учению.

Сведения, получаемые с помощью обратной связи, могут показать, что процесс усвоения идет нормально, без отклонений. В этом случае никакого вмешательства в ход процесса не требуется. Но полученные сведения могут говорить и о том, что отклонения налицо. В этом случае вмешательство преподавателя необходимо. [7,8].

Конкретное содержание вносимых коррекций определяется характером полученных сведений, а также внутренней логикой процесса усвоения. Если, допустим, получены сведения, что кто-то из обучаемых прошел тот или иной этап раньше, чем было намечено, то коррекция направлена на сокращение пути продвижения этого обучаемого к цели: он переводится на следующий этап раньше других учеников. Если обратная связь принесла информацию, что учащийся испытывает трудности при выполнении заданий, предусмотренных для данного этапа, то в этом случае действие возвращается на предыдущий этап, где и происходит его доработка.

Возможен и такой случай: ученик плохо усвоил какую-то отдельную операцию. Ему даются необходимые пояснения и специальные задания для отработки именно этой операции. Так, например, некоторые дети шести-семи лет, усваивая действие измерения, затрудняются в правильном наложении меры. При измерении длины они накладывают меры с отступлением от начальной точки отрезка, второе отложение производят с захватом части первого. При измерении сыпучих тел мера оказывается заполненной неполностью или, наоборот, переполнена. Тогда в конце измерения получается неверный результат. В таких случаях операция совмещения меры с измеряемой величиной отрабатывается отдельно.

Как показывает опыт учителей, целесообразно научить коррекционным действиям и самих обучаемых; эти действия составляют важную часть умения учиться и в дальнейшем позволяют учащимся производить необходимые коррекции в ходе усвоения самостоятельно. В первую очередь это касается умения находить и исправлять ошибочные решения.

Младшим школьникам доступны действия коррекции, если они с самого начала приучаются к пооперационному контролю. В случае ошибки ученику обычно предлагается вернуться к учебной карточке и повторить решение с начала, контролируя при этом каждую операцию. Как правило, ошибка бывает установлена и ликвидирована. При наличии пооперационного контроля иногда достаточно вернуть ученика только к той операции, которая выполнена ошибочно. Если такие рекомендации не помогают, то необходима доработка всего действия.

При организации научно обоснованного обучения необходимо учитывать целый ряд особенностей каждого ученика. Прежде всего усвоение любых новых знаний и умений предполагает определенный уровень развития познавательной деятельности учащихся: наличие тех знаний и действий, на которых строятся новые. При этом важно установить наличие не только предметных (математических, исторических и т.д.) знаний и умений, но и логических. Так, в случае формирования понятия об отрезках школьники уже должны владеть поднятиями прямая линия, точка и др., а также оперировать понятиями существенные и несущественные признаки, необходимые и достаточные признаки и др. Учащиеся должны также владеть целой системой логических операций. [7,8].

В целом подвижная, изменчивая, противоречивая, управляемая сфера общения, состоящая из обмена мыслями, чувствами и переживаниями, отношениями является, тем не менее, духовно-психологической основой человеческого общения, той главной сферой, в которой и через которую реализуются законы и принципы, правила воспитания, обучения и образования, активно работают механизмы развития и формирования личности.

Приведение их в активность делает духовную жизнь богатого, возбуждает интерес человека к самому себе, делает занимательным пребывание в своём собственном обществе. Отсутствие у индивида способности внутреннего содержательного духовного общения с собой свидетельствует об убогости духовного мира» о жизни лишь в калейдоскопическом и хаотическом потоке внешних, возникающих и безвозвратно утрачиваемых впечатлений. Такой индивид подвержен комфортности, манипуляциям с его сознанием, соблазнам буржуазной массовой курилы, действиям табака, алкоголя, наркотиков. Развитие же внутреннего монолога и диалога, столкновение двух «я», их борьба между собой обеспечивает интенсивное развитие духовности и становление убеждений нравственной личности. [10,12].

Оба процесса идут в жизни непрерывно, сопровождают друг друга в каждый момент времени, переходят друг в друга. Периодически в жизни ребёнка на 1-й план выходят та или иная деятельность, та или иная форма общения, обеспечивающие или развитие его как личности, или совершенствование его познавательных, предметно-деятельностных, интеллектуальных возможностей. А.Н. Леонтьев рассуждал так: изменение круга жизненных отношений ребёнка (круг его деятельностей) ведёт к развитию действий, операций и познавательных функций. Их перестройка в свою очередь приводит к развитию круга деятельностей и далее этот процесс циклически повторяется.

Как же в условиях класса организовать систематический контроль и соответствующую ему коррекцию? Учитель не в состоянии систематически контролировать каждого учащегося, обрабатывать поступившую информацию, принимать решение о виде коррекции и реализовывать ее. Такое обучение возможно в условиях, когда работа идет не с 30-25 учениками, а с 3-5. Выход из положения один: использование различных средств автоматизации, передача им функций обратной связи и частично - коррекции. Конечно, там, где есть условия, можно использовать различные контролирующие устройства. А там, где нет, учитель сам может изготовить такое «устройство» из листа бумаги. Этот метод контроля известен под названием метода «химической шифровки». Суть его в следующем. К заданиям заранее заготавливается табличка с учетом числа контролируемых операций при выполнении каждого задания и количества заданий в целом. Правильные ответы по каждой операции зашифровываются: клеточки, соответствующие правильному ответу, обрабатываются определенными химическими реактивами, не оставляющими видимых следов. В ручках учащихся другое химическое вещество - дешифратор. Выполнив операцию, учащийся ставит в соответствующей клеточке точку. Если ответ правильный, точка окрашивается в один цвет, если неправильный - в другой.

Второй способ безмашинного контроля - так называемый парный контроль. Суть этого способа состоит в том, что ученики работают парами. Задания заранее составляются так, что под одним и тем же номером один ученик получает задание на выполнение формируемой деятельности, т.е. обычную задачу, а второй ученик (сосед по парте) получает задание по контролю за деятельностью первого. Для выполнения такой работы он получает все необходимые указания. Если мнения контролера и выполняющего задание разойдутся, то на помощь приходит учитель или помогает шифровка, которая лежит на всякий случай на парте.

Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль за ходом процесса усвоения, но и решить еще одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе контроля внешнего. В силу этого выполнение функций контролера по отношению к другому ученику есть одновременно этап формирования внимания как внутреннего контроля, контроля уже за самим собой. Рассмотренные способы контроля заслуживают внимания в связи с тем, что они не требуют никаких технических средств, доступны каждому учителю. Но каждый из них, конечно, требует предварительной работы по заготовке шифровок, систем заданий для учеников. Однако высокая эффективность обучения, которая неизменно имеет место в этом случае, стоит такой работы. Кроме того, один раз составленные материалы могут в дальнейшем использоваться несколько раз. Шифровки же могут быть изготовлены самими учениками.

Итак, систематический контроль за усвоением и своевременное внесение соответствующих корректив в этот процесс - одно из важнейших условий эффективного усвоения знаний.

В заключение анализа обратной связи как контроля по ходу усвоения нового материала отметим, что итоги этого контроля оценке не подлежат. К сожалению, в школьной практике учителя нередко злоупотребляют оценкой, что приводит к ряду нежелательных последствий. Вначале это рождает страх у ребенка перед ошибкой, а постепенно и страх перед контролем вообще. [8,9,10].

В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом. Обычно считают, что задача состоит в том, чтобы установить, знает обучаемый изученный курс или не знает; если знает, то знает хорошо или плохо. Но поскольку одни и те же знания могут функционировать в разных действиях, то цели контроля не всегда бывают ясны.

Применительно к целям обучения положение о неразрывной связи знаний с действиями (умениями) уже давно нашло свое отражение в теории педагогики в виде уровней усвоения (точнее - уровней усвоенности) знаний.

Так, В.П. Беспалько выделяет четыре уровня: уровень узнавания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний). Легко видеть, что в основу выделения этих уровней положено содержание деятельности, в которой должны использоваться усваиваемые знания, характер решаемых с их помощью задач.

Едва ли нужно доказывать, что учитель должен уметь адекватно оценивать, достиг ли ученик того уровня знаний и умений, который предусмотрен целями обучения.

Цели обучения и итоговый контроль. В школьных программах цели изучения предметов описываются недостаточно конструктивно, что не позволяет однозначно установить, достигнуты ли они. Согласно деятельностному подходу к процессу обучения, цели необходимо формулировать на языке задач. Поскольку такая работа еще не проделана, учитель должен пытаться ликвидировать этот пробел. Для этого необходимы следующие шаги:

1. Для изучения нового материала учитель определяет задачи, при решении которых этот материал будет использоваться учащимися. Другими словами, учитель должен знать, для чего ученикам нужны данные знания.

2. Каждая задача требует для своего решения определенных познавательных действий, умений. Следовательно, с помощью задач можно установить, в каких познавательных действиях ученик должен уметь использовать данные знания.

3. Указать, какими качествами должны обладать выделенные познавательные действия и входящие в них знания (в какой форме должны научиться выполнять их учащиеся, с какой скоростью, в каких пределах, т. е. с какой мерой обобщенности, и т.д.).

Покажем все эти шаги работы с правилом правописания существительных, оканчивающихся на шипящие. Цель в данном случае очевидна: правильно писать соответствующие слова, т.е. решать орфографические задачи соответствующего класса. Но совсем не очевидна деятельность, которую должны усвоить учащиеся, чтобы действительно успешно решать эти задачи.

Во-первых, они должны научиться выделять слова, оканчивающиеся на шипящие (говоришь, пишешь, ночь и т. д). Во-вторых, дифференцировать их по частям речи, выделяя при этом существительные. Для этого, в свою очередь, учащиеся должны уметь корректно использовать признаки, указанные в определениях различных частей речи, для отнесения анализируемого слова к соответствующей части речи. В-третьих, установив, что данное слово является существительным, учащиеся должны определить, какого оно рода. Наконец, в соответствии с правилом они решают, поставить или не поставить мягкий знак в конце слова. (Если учащиеся не научатся выполнять все эти действия, то рассматриваемое правило не будет использовано для решения данных орфографических задач.). [11,12].

Последний шаг при описании целей усвоения - указание качеств, которыми должна обладать усваиваемая деятельность. В рассматриваемом случае могут быть указаны следующие: а) по форме она должна быть доведена до умственной; б) по обобщенности - охватывать все возможные случаи, т.е. быть максимально обобщенной; в) выполнение деятельности должно происходить с достаточной быстротой, что обеспечивается автоматизацией и сокращением входящих в нее действий.

Конкретная программа видов познавательной деятельности (видов познавательных умений) по каждому предмету и каждому его разделу определяется целями обучения. Цели обучения по каждому предмету содержат или систему задач, которые должны научиться решать школьники при изучении данного предмета, или же систему познавательных умений, соответствующих этим задачам. В таком случае учитель имеет возможность обоснованно отбирать виды познавательной деятельности не только при изучении любого раздела, темы, но и при организации контроля. Именно цели обучения дают ответ на вопрос: по каким видам деятельности (каким умениям) следует судить об усвоении знаний. При этом естественно полагать, что контролю подлежат не только умения, характерные для данного предмета (специфические приемы познавательной деятельности), но и логические приемы мышления.

Таким образом, при разработке программы контроля знаний по любому разделу (предмету) необходимо составить такую систему заданий, которые требуют применения контролируемых знаний в тех видах специфических и логических умений, которые предусмотрены целями обучения. Без выделения и обоснования указанных умений контроль знаний не может быть обоснованным.

Итак, задачи, составляющие цели обучения, определяют и содержание итогового контроля. Умение использовать содержание изученного предмета (раздела) при решении этих задач и означает, что цели обучения данному предмету достигнуты. Соотнесенность содержания контрольных заданий с целями обучения - главное требование к организации итогового контроля.

В зарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используются два вида заданий: а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа); б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Важно отметить, что эти типы заданий подвергаются серьезной критике. Отмечается, что задания с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Так, разные экзаменаторы и нередко даже один и тот же экзаменатор ставят разные оценки за один и тот же ответ. Кроме того, чем больше свободы в ответе у учащихся, тем больше и вариантов оценки преподавателей.

Что касается заданий с выборочным типом ответов, то их критикуют прежде всего потому, что они подавляют самостоятельность, творчество учащихся, они чаще оказываются необъективными по отношению к способным, думающим ученикам.

Специальные исследования, посвященные контрольным заданиям с выборочным типом ответа, позволили установить ряд тенденций, которые необходимо учитывать при использовании этих тестов.

Общение развертывается и вне пределов малых групп. Средства массовой информации (их называют также средствами массовой коммуникации) вовлекают в сферу своего действия огромные массы людей. Массовая коммуникация - это сильно технизированная ретиальная коммуникция. Ретиальная коммуникация возможна и в небольших группах людей. Учитель может обращаться к классу, а директор - к общему собранию коллектива и без помощи каких-либо технических средств. Но чтобы сообщение стало достоянием десятков и сотен тысяч людей, а зачастую и миллионов для этого требуются технические средства (телевидение, радио). Без коммуникации нельзя согласовать действия, прямое, но достижение какой-то совместной цели. поэтому коммуникация так важна. Без нее не смог бы родиться подлинно человеческий труд - труд коллективный. В процессе труда и обучения человек совершенствовался, развился его язык, усложнялось мышление, все более многосторонним и глубоким становилось познание окружающего мира. менялось и общество в котором люди жили. Выделились 3 начальные

Учащиеся склонны выбирать ответ в зависимости от его порядкового места: одни, как правило, выбирают первый ответ, другие - второй и т. д. Некоторые учащиеся предпочитают выбирать положительные ответы при данных им альтернативах (да - нет). Это говорит о том, что ответ выбирается механически, путем угадывания. Нередко указывается также на то, что предъявление неверных ответов может привести к запоминанию их учащимися.

Не обсуждая всех достоинств и недостатков заданий с выборочным типом ответов, отметим, что при разработке всех типов заданий в центре внимания должна быть та познавательная деятельность, которая необходима для их выполнения. В связи с этим укажем две ситуации, когда задания с выборочным типом ответа не таят указанных опасностей.

Во-первых, когда для выбора даны такие ситуации, которые имеют место в изучаемом предмете и должны быть все усвоены учащимися. Выборочный метод дает возможность быстрее усваивать все виды явлений, лучше понимать их общие и отличительные качества, легче классифицировать конкретные явления по данным видам. Так, при распознавании любого объекта, при использовании приема подведения под понятие всегда могут быть только три случая: данный предмет может или относиться к данному понятию, или не относиться к нему, или, наконец, может быть ситуация неопределенности. Для овладения логическим приемом подведения под понятие очень важно, чтобы учащийся это усвоил.

Аналогичное положение бывает при усвоении и других знаний, где важно, чтобы учащийся знал число основных их видов. Так, например, в грамматике строго определенное число частей речи, членов предложения, частей слова и т.д. При усвоении этого материала выборочный метод принесет только пользу.

Во-вторых, выборочный метод применим тогда, когда ни один из случаев, данных для выбора, не составляет предмета усвоения. Прежде всего это относится к числовым и буквенным ответам, характеризующим лишь данные, конкретные условия задачи. Например, в данной математической задаче x обозначает совсем другую величину, чем в предыдущей: старое его значение не мешает, оно, как правило, к этому времени уже забывается. То же самое происходит и с различными числовыми условиями задач.

С учетом сказанного для контроля могут быть использованы оба типа заданий:

а) требующие самостоятельного ответа;

б) требующие выбора ответа из числа предъявленных.

Главное же требование состоит в том, что при итоговом контроле один из путей повышения содержательной валидности - увеличение числа заданий. Это, в свою очередь, весьма затрудняет проведение контроля в форме непосредственной беседы учащегося с преподавателем. Проведение же письменного контроля, как мы видели, вызывает новые проблемы. Кроме указанных можно назвать еще одну: при всех видах ответа преподаватель имеет дело только с конечным продуктом деятельности ученика, не имеет возможности оценить путь, которым он шел при получении данного ответа. Это означает, что учитель не получает сведений о состоянии познавательной деятельности школьника, необходимой для решения данной задачи.

Объективность и обоснованность оценки возможны при следующих условиях:

1. Учет всех характеристик знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны, следовательно, контролироваться. Контроль предполагает получение дифференцированных показателей по каждому из этих направлений и, естественно, наличие обоснованных контрольных заданий, строго отвечающих именно этим характеристикам, а не другим.

2. При контроле той или иной характеристики усвоения, при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результатах контроля (например, при равном количестве правильных решений равнозначных задач) выставляется одно и то же количество баллов. Поскольку оценка - это не количественное измерение знаний, то определенным уровням сформированности той или иной характеристики знаний и умений могут соответствовать произвольные числа (но более низким уровням, естественно, всегда меньшие, чем более высоким).

Таким образом, проблема научно обоснованных норм оценок является весьма актуальной. Ее значение выходит далеко за пределы ситуации обучения. Без решения этой проблемы нельзя, в частности, использовать оценки для сравнения по эффективности различных методов обучения, для суждения о качестве подготовленных кадров. [12,13,14].

Процесс контроля регламентируется рядом принципов. Принцип научности предусматривает проверку соответствия двум критериям: валидности и надежности. Валидность - это соответствие/ предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проверять. Контролю должны подлежать предметные знания и те виды познавательной деятельности, в которой эти знания должны функционировать. Надежность понимается как устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле.

Принцип эффективности предполагает выбор методики проведения контроля, обеспечивающего полноценную реализацию контроля при минимальных затратах времени, усилий и средств со стороны учителя и т. д. При этом, первостепенное внимание уделяется проверке освоения основных знаний, умений и навыков, а второстепенные элементы исключаются из числа проверяемых. Целью контроля является установление состояния усвоения знаний, умений, навыков на различных временных этапах учебного процесса и т. д.

Организация любого учебного процесса связана с контролем учебных достижений учащихся. Контроль знаний, умений и навыков применительно к учебному процессу получил название педагогического контроля. Педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности, целью которой является выявление результатов учебного процесса и повышение его качества. Педагогический контроль - это система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью обучения данных об успешности обучения, уровне усвоения учебного материала. По мнению большинства дидактов (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), контроль должен обеспечивать систематическое, полное, достоверное и оперативное получение информации о результативности учебного процесса. Традиционно в учебном процессе выделяют следующие типы контроля: устный, письменный, практический, графический программированный или тестовый. Организация контроля связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных типов, форм и способов контроля. Однако, не все типы и формы могут использоваться в учебном процессе с целью измерения. В настоящее время наиболее часто используется тестовый контроль учебных достижений Жадриной М.В., Нурахметова Н.Н.

Критерием качества учебных достижений учащихся средней школы является степень обученности. Современность характеризуется внедрением квалиметрического подхода к системе контроля знаний, умений и навыков с целью объективизации оценки учебных достижений. При этом важное значение имеет качество измерителей (разные формы заданий). Таким образом, в настоящее время происходит переход от педагогического контроля к научно-обоснованной системе педагогической диагностики учебных достижений.

Среди главных критериев качества педагогических измерений выделяют объективность, надёжность, валидность.

За годы обучения в школе учащиеся должны приобрести базовые компетенции на основе изучения семи взаимосвязанных образовательных областей: филологии, математики и информатики, естествознания, общество знания, искусства, технологии, физической подготовки.

Знания и умения, приобретённые в рамках этих обязательных областей, позволяют сформировать у учащихся коммуникативные, социальные, оценочные навыки, возможность учиться и практически применять полученные знания в повседневной жизни.

Результаты обучения учащихся на каждой ступени среднего общего образования отражают уровни их понимания, применения, отношения, которые приобретаются через анализ, синтез и оценку предметных знаний в рамках конкретной учебной ситуации.

Основным ориентиром определения ожидаемых результатов обучения учащихся на каждой ступени школы являются базовые компетенции, сформулированные в ключе долгосрочных последствий и установленные исходя из 6 сквозных компонентов содержания образования: умственного, нравственного, эстетического, коммуникативного, трудового, физического.

Очерченные на учебных этапах школьного образования (начальный, основной, старший), ожидаемые результаты отражают не только наиболее важные знания, навыки, отношения, но и показывают постепенную динамику учебных достижений учащегося.[7,120]

Ожидаемые результаты обучения в рамках образовательной области установлены на основе:

· распределение по степени значимости 6 сквозных компонентов содержания образования;

· определение ведущих компонентов содержания образования для каждой образовательной области;

· соотнесение 6 сквозных компонент содержания образования с образовательными областями и значимыми базовыми компетенциями;

· учёта уровней усвоения учебного материала, выраженных в следующих категориях: знание, понимание, применение, умения высшего характера.

Выстроенная в такой логике матрица позволяет конкретизировать ожидаемые результаты обучения на пересечении конкретной образовательной области и сквозного компонента содержания образования.

Основное назначение первой ступени - раскрытие индивидуальности обучаемого и приобретение им возможности к самореализации, осмыслении знаний об окружающей действительности, формирование желания и умения учиться, т. е. создание подлинной познавательной мотивации, необходимой на последующих ступенях обучения, формирование у младших школьников целостной учебной деятельности.

Обеспечение становления личности ребёнка, целостного развития его способностей. Организация учебной деятельности в начальной школе, способствующей приобретению необходимых умений и навыков, привития навыков чтения, письма, счёта, овладение элементами творческого мышления, основами личной гигиены и здоровье сбережения.

Уровни учебных достижений учащихся в виде ожидаемых результатов:

· уровень коммуникативной компетенции;

· уровень информационно-технологической компетенции;

· уровень интеллектуальной компетенции;

· уровень графической компетенции.

Уровень коммуникативной компетенции:

1. Владеть основными математическими понятиями, пользоваться изученной математической терминологией, навыками передачи устной и письменной информации:

· при определении последовательности чисел в пределах 1000000;

· способность использовать средства языка и речи для получения и передачи информации, умение участвовать в учебном диалоге, строить высказывания разного типа.

2. Уметь самостоятельно строить алгоритм действий в незнакомых и нестандартных ситуациях при:

· использовании приёмов письменного умножения и деления многозначных чисел на одно и двузначное число;

· нахождении куба и квадрата однозначных чисел и 10;

· нахождении значения числового выражения со скобками и без скобок, в котором содержится 2-4 действия;

· составлении числового и буквенного выражения со скобками и без скобок, в котором содержится 2-3 действия;

· решении простейших уравнений;

· выборе действий и определении их последовательности для решения задач в 2-3 действия;

· составлении и решении текстовых задач в 1-2 действия.

Уровень информационно-технологической компетенции:

1. Владение способами работы с алгоритмами, информацией:

натуральное число и его свойство;

· число нуль;

· арифметические действия, о взаимообратности сложения-вычитания и умножения-деления;

· законы и свойства арифметических действий;

· геометрические фигуры как множества точек;

· величины и их измерения;

· задачи как особый вид математических упражнений; элементы алгебры;

· алгебраическое решение задач.

2. Управление клавиатурой, мышью для набора текста, для рисования изображений, выполнения заданий творческого характера.

3. Управлять по инструкции кнопочными устройствами (телефон с цифровым набором, телевизор, магнитофон, компьютер).

4. Создавать простые программы, работать с текстом, изображениями, сообщениями с использованием компьютера и проектора.

Уровень интеллектуальной компетенции:

1. Владеть способами:

· вычисления при составлении таблиц сложения и умножения;

· сравнивать величины по их числовым значениям;

· сравнения и упорядочения объектов по разным признакам: длине, площади, массе, вместимости;

· применять правила порядка выполнения действий в числовых выражениях в нестандартных ситуациях.

2. Владеть способами решения:

· учебных и практических задач, творческого анализа составляющих задачу компонентов (условие, вопрос, данные, искомое) и этапы процесса её решения (чтение текста, составление плана решения, запись решения, выделение ответа и его проверки);

· текстовых задач арифметическим способом (не более 2 действий);

· расчётных задач, связанных с бытовыми жизненными ситуациями (покупка, измерение, взвешивание и др.).

Уровень графической компетенции:

1. Владеть способами распознавать изученные геометрические фигуры и изображать их на бумаге с разлиновкой в клетку (с помощью линейки и от руки);

2. Владеть способами:

· измерения длины заданного отрезка;

· воспринимать схемы, рисунки, чертежи геометрических фигур;

· выражать данные величины в различных единицах;

· определения времени по часам (в часах и минутах);

· оценки размеров предметов «на глаз»;

· самостоятельной конструкторской деятельности (с учётом возможностей применения разных геометрических фигур);

· чертить и обозначать геометрические фигуры, строить отрезки, равные данному или заданной длины.

Качество образования - многоплановая социальная категория. В педагогике этому понятию придают как узкое значение - соответствие образования требованиям нормативных документов (например, стандартов образования), так и более широкое - степень соответствия образования реальным современным потребностям личности, общности и государства. Проблема качества образования активно разрабатывается и исследуется во многих странах, в том числе в России и Казахстане (Поташник М.М., Панасюк В.П., Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Субетто А.И., Селезнева Н.А., Моисеев А.М., Мельникова Н.Н., Шишов С.Е., Кальней В.А., Ямбург Е.А., Жадрина М.Ж. и другие) [8,9,10,11,12]. В научно-методической литературе качество образования рассматривается как совокупность различных компонентов, отражающих уровни организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, созданных для него условий и достигнутых результатов, отвечающих интересам государства и общества и удовлетворяющих образовательные запросы школьников. Наиболее плодотворной, на наш взгляд, является идея о том, что качество образования можно представить «как соотношение цели и результата, меру достижения цели (Н.Ф. Талызина, Г. Щукина, М.Н. Скаткин и др.) .

Определяя критерии и показатели оценки качества образования в процессе мониторинга, авторы научных и практических исследований ориентируются на современный социальный заказ системе образования. Актуальная образовательная парадигма, нашедшая отражение в последних правительственных документах об образовании, ориентирует на воспитание и развитие личности учащихся в процессе овладения ими знаниями и умениями по предметным областям. Поэтому модели педагогического мониторинга, принятые в различных странах (от «либеральной» в США до «государственной» в России и многих европейских странах), в числе приоритетных содержат показатели качества подготовки учащихся. Д. Хокер, заместитель министра образовании Великобритании, говоря о системе мониторинга, принятой в этой стране, подчеркивает, что «без оценки качества обучения невозможно оценить работу системы в целом». Казахстанские ученые разделяют это мнение. В РК переход системы среднего общего образования на модель образования, ориентированного на результат, предусматривает «…разработку системы мониторинга качества образования, направленную на отслеживание учебных достижений учащихся: текущий, рубежный, итоговый виды контроля, единый национальный экзамен». [13,14,15,16]

В целом подвижная, изменчивая, противоречивая, управляемая сфера общения, состоящая из обмена мыслями, чувствами и переживаниями, отношениями является, тем не менее, духовно-психологической основой человеческого общения, той главной сферой, в которой и через которую реализуются законы и принципы, правила воспитания, обучения и образования, активно работают механизмы развития и формирования личности.

В деятельности общения (коммуникативной деятельности) объектом являются другие люди: их сознание, система мотивов, эмоциональная сфера, их установки и ценности. В зависимости от того, на что именно в психике человека мы воздействуем, что в ней намерены изменить, психологическое содержание деятельности общения будет различным. В одном случае это будет сообщение новых знаний (информирование), в другом - изменение системы мотивов или ценностей (убеждение), в третьем - непосредственное побуждение к действию. Таким образом, можно выделить различные виды общения по его психологическому содержанию.

Качество обучения - это оценка результатов образования в конгинитивно-информационной области. Для его диагностики возможно создать простые при использовании, надежные, достоверные и объективные критерии оценки результатов на каждом этапе образования. В настоящее время в качестве критерия выступают показатели сформированности знаний, умений, навыков и определенных интеллектуальных качеств, характеризующих разные стороны развития интеллекта школьника. М. Ж. Жадрина отмечает, что «учебные достижения учащихся как результаты образования могут характеризоваться либо знаниями, умениями и навыками (ЗУН) по предметным областям (как в нашей школьной практике), либо способностями и компетенциями учащихся (как в ряде развитых стран Запада).