Педагогический контроль как условие повышения качества знаний младших школьников

В обеспечении этих функций диагностика учебных достижений имеет большие возможности, так как при этом:

· работа, проводимая учителем, направляется на обучение учащихся методам и приёмам контрольно-оценочной и корректировочной деятельности; на усвоение ими правильных эталонов контроля, нормативных критериев оценивания, способов оптимальной организации учебной работы и внесение в неё корректировки; на формирование у них справедливого оценивания результатов своей работы, самооценки своего поведения; на воспитание и совершенствование у них произвольного внимания;

· весь контрольно-оценочный процесс организовывался и проводился так, чтобы привить каждому ученику чувство высокой ответственности за свой учебный результат и результат всех учащихся класса; чтобы предотвратить отставание учащихся в учебном процессе, в личностном развитии и обеспечить каждому из них эмоциональное благополучие в классе.

В результате экспериментальной работы выяснили, что эффективным контрольно-измерительным материалом служат диагностические работы.

Ниже в таблице 2 приведены результаты диагностики качества знаний в контрольном и экспериментальном классах.

Таблица 2

Результаты диагностики качества знаний

Виды диагностики учебных достижений.
	КК	ЭК
Устный опрос. Самостоятельная работа. Контрольная работа. Проверочная работа по математике. Разноуровневые самостоятельные работы. Математический диктант. Предметные олимпиады. Диагностическая работа. Тесты по математике. Контрольные срезы.	3 3 2 2 5 8 10 10 10 10	5 5 3 3 10 8 13 15 10 10
Итого	100%	100%

Мы пришли к выводу: для аттестации учащихся 4 классов необходимо использовать тематические диагностические работы, модульные тесты закрытого и открытого типов, комплексные контрольные срезы и текущие замеры общеучебных умений учащихся.

Созданием благоприятных условий для контрольно-оценочной деятельности являются условия окружающей среды: уютная классная комната, аквариум, выставочный материал творчества ребят, стенд успешных членов детской организации «Мурагеры», учитель, друзья и добрая взаимопомощь.

Результаты мини-анкеты «Соотношение поступков и оценочных суждений учащихся ЭК - 4 «В»

Таблица 3

Соотношение поступков и оценочных суждений учащихся ЭК - 4 «В»

Отношения учащихся.	Характер проявлений.
	Поступают	Замечают	Одобряют	Не одобряют
Сотрудничество на уроках. Забота не только о личном успехе, но и успехе других. Умение заметить трудности. Стремление и готовность помочь товарищам.	60,0 30,0 37,0 37,6	21,9 29,5 33,2 48,8	61,2 65,1 53,0 74,6	5,2 3,7 3,9 3,1

В большинстве ситуаций школьники адекватно реагируют и оценивают нравственные проявления в учении, хотя не для всех нравственный смысл учения достаточно открыт. Самые высокие показатели - одобрение взаимопомощи (74,6%), внимание не только к личному успеху, но и к успеху товарищей (65,1%), реальное участие в сотрудничестве на уроке (60-61,2%). Небольшая часть детей неодобрительно отзывается о взаимопомощи и сотрудничестве в учебной работе. Эти расхождения отражают особенности процесса становления направленности личности учащихся.

Учащиеся начальных классов поддаются личностно-ориентированному обучению, что является благоприятным условием самооценки, самореализации и саморазвития.

Вся контрольно-оценочная деятельность направлена на конечный результат. В мониторинге представлена сравнительная характеристика учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 4

Мониторинг качества знаний по математике.

Контрольный класс 4 «А»	Экспериментальный класс 4 «В»
I	II	I	II
45%	50%	50%	60%



Диаграмма 1. Диаграмма мониторинга качества знаний

В течение трёх месяцев учащиеся экспериментальных классов были под наблюдением учителей. Контрольно-измерительная деятельность учащихся 4 классов была ярко выражена, т. к. эксперименты проводились во внеурочное время. Всё это послужило тому, что качество знаний выросло на в контрольном классе на 5%, а в экспериментальном - на 10%.

Таблица 5

Качественный состав экспериментальной и контрольной групп.

Оценка	4 класс
	Эксперим. -10	Контрольный -10
Отлично Хорошо Удовлетворительно Неуспевающие	2 4 4 0	1 4 5 0
Качество ЗУН	60%	50%

Определённая цепь внутренней оценки способствует моделированию внешней оценки. Мы разработали программу по промежуточному государственному контролю. Её наименование «ПГК - оценка эффективности организации учебного процесса первой ступени».

Программа состоит из 4 частей: паспорта, плана подготовки к итоговой и промежуточной аттестации учащихся 4 классов, педагогические идеи системы работы учителя и диагностическая работа учителя.

Как отмечалось выше, кроме внешней и внутренней оценки есть оценивание при помощи портфолио.

Учащиеся 4 классов экспериментальной группы, работая в сотрудничестве с семьёй, классным руководителем, учителем-экспериментатором заполняли дневник успешности. (Приложение А)

Итак, внутренняя оценка проводится посредством не стандартизированных заданий, используемых педагогом для измерения уровня овладения знаниями, умениями, навыками и компетентностями

Система оценивания учебных достижений учащихся вводится для проведения контрольно-оценочной деятельности в организациях среднего общего образования Республики Казахстан в соответствии с ведущими идеями и направлениями модернизации и трансляции нового качества общего образования, обеспечивающего практическую направленность образовательного процесса к компетентностно-ориентированному образованию.

Оценке подлежит достижение учащимися результатов образования, представленных в виде знаний, умений, навыков и компетентностей.

Вводятся следующие виды оценивания учебных достижений учащихся: внешняя оценка, внутренняя оценка и портфолио. Внутренняя оценка включает тематическую, периодическую и итоговую диагностику качества обучения по учебному предмету и проводится непосредственно организациями образования.

Цель внутренней оценки качества образования - установить соответствие реальных личностных достижений учащихся ожидаемым результатам обучения по учебным предметам.

Внутренняя оценка проводится посредством нестандартизированных заданий, используемых педагогом для измерения уровня овладения знаниями, умениями, навыками и компетентностями.

Внутренняя оценка обеспечивает систематический контроль уровня достижений образовательных результатов и их своевременной коррекции.

Степень реализации индивидуальных образовательных траекторий, проявление программа в обучении, развитие личности и социальной активности ученика, стиль учения, особенности общей культуры, отдельных сторон интеллекта учащегося, способность к рефлексии фиксируются и оцениваются при помощи портфолио, как формы целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов за учебный год.

Портфолио (в широком смысле слова) - это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определённый период его обучения. Портфолио относится к разряду «аутентичных» (то есть истинных, наиболее приближённых к реальному оцениванию) индивидуализированных оценок, ориентированных не только на процесс оценивания, но и самооценивания.

Конечная цель введения портфолио заключается в доказательстве прогресса обучения по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности.

Реализуемые при этом педагогические принципы оценивания учебных достижений учеников сводятся к следующим положениям:

Отслеживание динамики изменения достижений школьника и оценка его успехов осуществляется учителем, самим учащимся и родителями при помощи портфолио (папка учебных достижений, содержащая учебные и творческие работы ученика, характеристики учителей, психолога и т. д .)

Оцениванию должны подлежать не только уровни учебных достижений (знания, умения и навыки) учащегося, но и уровни сформированности компетентностей: коммуникативной, информационной и компетентности решения проблем.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. Установлены наиболее распространенные стили педагогического общения. Самым плодотворным является общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Ведь дружеское расположение - важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом - стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлечённый поиск. [35,36,37].

Отождествление творчества с развитием (которое всегда являет собой порождение нового) не продвигает нас в объяснении факторов механизмов творчества как порождения новых культурных ценностей. Можно предположить, что элементы творческой деятельности младшего школьника будут связаны с элементами познавательной, имея при этом свои особенности.

Например, цель не будет конкретной и обязательной, а результат всегда будет носить индивидуальность автора. Кроме того, любая из перечисленных видов может и должна носить творческий характер. Познавательная деятельность младшего школьника тоже имеет свои особенности: во-первых, особенности для детей создает школьный режим, во-вторых, значительно меняется характер взаимоотношений с учителем, с одноклассниками, в-третьих, меняется динамический стереотип удовлетворения или неудовлетворения своей познавательной деятельностью, у ребенка слабо еще развито поле его интеллектуальной деятельности и самостоятельности. Познавательная деятельность сопровождается радостью и усталостью, пониманием и непониманием, вниманием и невниманием. Познавательная деятельность младшего школьника как своеобразное творчество имеет ряд особенностей, что объясняется возрастными психологическими особенностями развития. П.Б. Блонским были подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен, и ребенок не критически к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека.

Интерес к феномену одаренности имеет глубокие исторические корни. Многие выдающиеся мыслители прошлого отмечали значимость выявления и развития одаренности детей и молодежи. Проблемам диагностики и развития детской одаренности посвящены основополагающие труды ученых стран Дальнего зарубежья (Ф. Ханье, Л. Термен, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, А. Танненбаум, Дж. Фельдхьюсен и др.). Ими накоплен опыт диагностики одаренности, созданы методики обучения одаренных детей, разработаны образовательные программы подготовки учителей к работе с этой категорией учащихся.

В него входят разработки по следующим направлениям: организационно-управленческие аспекты работы с одаренными детьми (У.Б. Жексембаева и др.), методические основы выявления и развития общеинтеллектуального потенциала одаренных детей в процессе обучения математике (Г.С. Байтуреева, Ж.О. Умбетова), психолого-педагогические особенности выявления творческой одаренности у ребят дошкольного возраста (О.А. Жумадиллаева), условия развития одаренности младших школьников в педагогическом процессе общеобразовательных школ (Кузнецова С.В.) и др.

Однако жизнь постоянно вносила поправки в прогнозы, составляемые на основе тестов: высокие показатели умственного развития не гарантируют ни очень успешную карьеру, ни выдающиеся творческие достижения. В то же время дети с более скромными показателями IQ попадают в число людей, влияющих на прогресс, меняющих жизнь общества.

Способности человека определяются диапазоном тех возможностей к освоению новых знаний, их применению к творческому развитию, которые открывает освоение этих знаний. Развитие любой способности совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность данного уровня, открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня. Способность более всего сказывается в возможности использовать знания как методы, результаты предшествующей работы мысли - как средства ее деятельного развития. [13,с189]

Совершенно ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности сравнительно с ребенком, для которого не были созданы такие условия.

Иными словами, это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов подчеркивается, что талант (гр. talanton) - выдающиеся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается как состояние таланта.

Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются.

Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу.

Более того, познавательная деятельность, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Для мозга так же естественно учиться, как для легких дышать. Стремление человека к познанию и стимулированию разума -- такая же насущная необходимость, как голод и жажда. А скука, пожалуй, -- самое неприемлемое состояние для человеческого организма. Если вы чем-то глубоко увлечены, вы забываете о голоде и усталости.

К этому нужно прибавить и степень погруженности в задачу. Завершение какого-нибудь инженерного сооружения в песочнице или плотины на ручейке для него гораздо более важно, чем время обеда или неминуемый дождь.[13 с. 16-19]

Талант человека направлен потребностью в творчестве. Сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано. Вот например, шестилетний ребенок вернулся домой после первого посещения воскресной школы и гневно заявил, что «Бог несправедливый». На уроке в тот день говорилось о библейской истории про Ноев ковчег. Дома он заявил: «Бог сказал людям, что надо делать и что их ждет, если они будут себя плохо вести.

Его главная задача -- не допускать каких-либо происшествий и отклонений от официально принятых мнений. В интересах собственного самосохранения учитель вынужден подавлять самостоятельность учеников, требуя, чтобы они говорили не то, что думают, а то, что положено. Причем ему очень легко убедить себя в том, что он действует так в интересах самих ребят, страхуя их от будущих неприятностей. Для подавления самостоятельной мысли используются и отметки, и характеристики, и манипулирование мнением соучеников, и давление на родителей. Нужно прямо сказать, что наша школа много лет была и остается самым эффективным инструментом воспитания конформизма, приспособленчества и двоемыслия.

Одним из способов решения этих проблем может быть обогащение и ускорение.

Второй способ - специальные школы для одаренных детей: лицеи, гимназии. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью.

Нетрудно видеть, что изложенные принципы образуют своего рода программу-максимум, осуществить которую в полном объеме непросто. Однако опыт их применения показывает их большой развивающий эффект. Позитивные результаты могут быть достигнуты уже при частичной реализации этих принципов.[13 с. 132-149]

Таким образом, развитие творческой деятельности младшего школьника невозможно, если ребенок не овладеет успешно репродуктивной.

Совместная познавательная деятельность под руководством учителя позволяет решать более сложные познавательные задачи, проявлять творческие личностные качества (Ш. Амонашвили, Бондаренко Н.А.).

Очевидно что для творческой деятельности в условиях обучения очень важен процедурный аспект качественно новый продукт в принципе, может быть получен и нетворческим путем, а в процедурном творчеством не является. Поэтому для целей обучения необходимо, чтобы субъективно новое создавалось путем осуществления специфических процедур. Именно они характеризуют общее в творчестве при научном, общественном и учебном познании. Исследуя процесс обучения М.И. Махмутов отмечает, что отсутствие общественной новизны в результатах творчества не приводит к кардинальному изменению структуры осуществляемого ими творческого процесса [38, 39]. Автор пишет о том, что этапы творческого процесса, присущие ему закономерности проявляются в равной мере в творчестве, как опытных исследователей, так и детей. Эта общность творчества недостаточно явно выражена на разных этапах обучения из-за отсутствия у учащихся необходимой умственной культуры.

Рассматривая вопрос о личностных качеств, необходимых для успешной творческой деятельности, мы осуществили анализ психолого-педагогической литературы который позволил нам классифицировать эти качества в рамках пяти основных сфер личности: психофизиологическая сфера, познавательная сфера, мотивационно-ценностная, эмоционально-волевая сфера, коммуникативная сфера. Наличие данных качеств свидетельствует о сформированности внутриличностых условий для созидательного творчества. К. Роджерс в качестве таких условий выделяет открытость опыту, внутренний локус оценивания, опережающее эмоциональная оценка объекта в проблемной ситуации идентичная реакция организма на внешние раздражители, способность к спонтанной игре воображения [51]. А. Маслоу характеризует природу творческого процесса как момент поглащенности каким-либо делом, растворенности в настоящем, состоянию здесь и сейчас. Общие подходы к характеристике субъективных предпосылок внутриличностных условий для творчества конкретизируются и углубляются в понятии творческих способностей личности.

Проявление творчества и инициативы ученика во всех сферах школьной жизни должно быть оформлено так же весомо, как и оценка знаний. Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребёнка была представлена и учителям, и учащимся разных классов, и родителям.

Оцениванию не должны подлежать личные качества ребёнка: темп работы, особенности памяти, внимания, восприятия. Оценивается выполненная работа, а не её исполнитель. Все формы оценивания являются личным достоянием ребёнка и его родителей. Учитель не должен делать их предметом сравнения. Оценки не должны становиться причиной наказания или поощрения ребёнка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей.

Таким образом, внушение, создавая установку, стимулирует активность школьников. Подражание как средство общения тесно связано с внушением. Общее для внушения и подражания состоит в том, что эти влияния реализуются в условиях критики воспринимающих воздействие. И внушение, и подражание проходят успешнее в тех случаях, когда содержание внушения и образцы для подражания импонируют человеку, соответствуют его взглядам и убеждениям. Внушение и подражание как формы социально-психологического общения и как виды педагогического воздействия дополняют друг друга.

Подражание и внушение в системе воспитания, наряду с другими формами общения, должны быть основой формирования таких «всеобщих стандартных качеств личности, как инициатива творческая самостоятельность, смелость, лестность, трудолюбие и т.д. В практике применения внушения в качестве метода педагогического влияния интонационная окраска речи обуславливается видом внушающего воздействия. Для внушающих наставлений чрезвычайно важна категоричность тона, фраза произносится с чувством непреклонной уверенности в том, что школьник выполнит, обязан выполнить ваше распоряжение. При косвенном внушении, когда мы даём совет или одобряем поведение школьника, в голосе слышится теплота, преобладает мягкий тон. Если педагог иронизирует серьёзность тона иногда, по принципу контрастности, вызывает именно реакцию, на которую он рассчитывает. В педагогической практике применяются также такие методы воздействия как поощрение и наказание.

Сравним условия актуализации знаний при функционировании навыка правописания в диктанте и при осуществлении группировки с точки зрения требований, предъявляемых к мыслительной деятельности. В группировке ученик одновременно встречается со многими словами, в которых он должен опознать, по крайней мере, две различные орфограммы или орфограммы двух видов. При письме же на основе навыка первое звено - это опознание данной единичной орфограммы (думает над одним данным словом). Таким образом, различие между группировкой и диктантом заключается в оперировании знаниями различной обобщенности: для группировки нужно отчетливое осознание связи между отдельными орфографическими явлениями, обобщенное их видение; навык же может вырабатываться отдельно при усвоении каждой орфограммы - проверяемые и непроверяемые гласные, звонкие и глухие согласные и т.п. (что и происходит на практике). Следовательно, навык является более низким уровнем овладения учебным материалом. Он вырабатывается, как правило, у всех учащихся, а связь между видовыми понятиями (например, проверяемые и непроверяемые гласные), образуется не у всех учащихся. Для группировки необходимо наличие такой связи, нужен более высокий уровень мыслительной деятельности.

При изготовлении аппликаций из геометрических фигур у детей совершенствуются навыки разметки, приемы работы с ножницами и клеем; решаются задачи сенсорного развития учащихся, так как, расчленяя сложные фигуры на простые и, наоборот, составляя из простых фигур более сложные, школьники закрепляют и углубляют свои знания о геометрических фигурах, учатся различать их по форме, величине, цвету, пространственному расположению. Кроме того, эти уроки дают возможность знакомить младших школьников с различными техническими объектами (машинами, орудиями труда), их применением в народном хозяйстве, устройством, принципом действия, а также с технической терминологией. Занятия с элементами плоскостного конструирования способствуют в дальнейшем изготовлению объемных моделей технических устройств. Таким образом, эти занятия открывают возможность для развития творческого конструкторского мышления.

Задания повышенной трудности, примеры которых приведены выше, ряд заданий повышенной трудности других видов, о которых речь пойдет дальше, позволят ученикам более осознанно усваивать изучаемый материал, не быть пассивными слушателями, а становиться активными участниками урока, однако при условии самостоятельного выполнения во всех возможных случаях.

В связи с задачами, которые ставит общество, усложняются задачи высшей педагогической школы: актуализируются вопросы и задачи дифференцированной подготовки учителей воспитателей. Одним из аспектов профессиональной подготовки будущих учителей является исследование роли общительности и его формирования в педагогическом процессе.

Формированием личности учителя происходит не только в результате усвоения необходимого объёма знаний, но и в процессе общения. Общение немаловажно и для школьников, тем более, что общением детей необходимо руководить учителю.

В младшем школьном возрасте необходимо создавать условия для общения в процессе деятельности и игры между младшими школьниками_, дошкольниками и старшими школьниками, так как это расширяет спектр социальных влияний на ребят, дает им возможность чередовать позиции в общении и проявлять себя в них.

Круг общения целых классных коллективов необходимо расширять, если общение членов коллектива замкнуто в рамках класса, что ведёт к появлению группового эгоизма и, главное к обеднению социального опыта его членов. Потребность в корректировке круга общения возникает и в тех случаях, когда в классе или в школе отсутствует или слабо развито общение между различными номинальными группами (мальчиками и девочками, активом и пассивом_, отличниками и слабыми учениками). Отсутствие общения между этими группами отрицательно влияет на коллектив в целом, а также на индивидуальное развитие его членов. Круг общения реальных групп

Важным аспектом подготовки школьников к общению является развитие определённых особенностей мышления учащихся, которые, по данным психологов, играют важную роль в сфере общения личности; открытости (дивергентности), гибкости (флексибильности), нестандартности ассоциативного ряда, внутреннего плана действий (25с.,115-235). Все эти свойства непосредственно связаны с умением человека видеть проблемы.

Важная цель портфолио - наглядно представить процесс образования ребёнка, увидеть «картину» значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретённые знания и умения.

Кроме этого портфолио позволяет:

· поддерживать высокую учебную мотивацию школьников;

· поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;

· развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся;

· формировать умение учиться - ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;

· содействовать индивидуализации (персонализации) образования школьников;

· закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации.

При формировании портфолио должны учитываться:

· открытость (информация доступна для всех участников образовательного процесса);

· многоаспектность (оценивание не только знаний школьника, но и умений применять их на практике; его социального опыта; отслеживание динамики личностного развития школьника);

· содержательность оценки (оцениваются не только количественные показатели, но и процесс учения);

· гуманистическая направленность (учёт индивидуальных способностей каждого школьника);

· вариативность (учёт индивидуальных целей, потребностей и интересов обучающихся).

В педагогической практике разработаны различные варианты представления достижений учеников. В рамках проводимого эксперимента в начальной школе может быть предложена для использования следующая структура портфолио:

1. Титульный лист.

2. Сведения об ученике.

3. Учебные достижения учащегося (знания, умения, навыки) по предметам.

4. Формирование ключевых компетентностей (учебно-исследовательская и общественно-творческая деятельность).

5. Самооценка.

Папка личных достижений не должна становиться зачётной книжкой с пронумерованными страницами и невозможностью изъятия или замены того или иного документа. Именно эта свобода особенно важна для ребёнка, собирающего свой портфолио как папку личных достижений. Не следует увлекаться внешним оформлением и требовать их единообразия. Главное для портфолио - его содержание, а не внешняя сторона и стиль оформления.

И в заключении: эффективными условиями диагностики учебных достижений являются:

1. Определение объёма ЗУН, обязательных для овладения учащимися по каждой теме.

2. Акцентирование внимания в процессе обучения на формирование знаний базового уровня, но в то же время создание условий для творческой работы учащихся, интересующихся предметом.

3. Использование активных форм и методов изучения материала и создание системы выявления знаний, подлежащих обязательной проверке.

4. Создание контролирующих заданий, упражнений, задач с целью выявления уровня усвоения основного материала темы, в определённой системе и логической целостности, заданными учебной программой.

5. Обеспечение раздельного контроля за теоретическими знаниями и практическими умениями и навыками.

6. Разнообразные формы организации познавательной деятельности.

7. Разнообразное методическое сопровождение урока математики.

8. Психологический климат детского коллектива.

9. Связь с родителями.

Школьник учится, думая и думает, учась: там, где нужно найти ответ на вопрос, что-то понять, и начинается мышление. Однако думает, мыслит каждый ученик по-своему. Поэтому, изучая характер мышления ученика, важно выяснить, как он преимущественно мыслит: понятиями или образами? Известно, что И. П. Павлов на этой основе различал «мыслителей», «художников» и смешанный тип людей. На практике нетрудно и среди учащихся отличить «мыслителя» от «художника» по приемам его работы. Например, составляя план, ученики с развитым понятийным мышлением кратко, обобщенно формулируют пункты, делают пометки в виде вопросов, выводов и др. Ученики с образным типом мышления делают план в рисунках, цитатный план. При этом надо учитывать, что развитие мышления школьников в возрастном аспекте осуществляется от наглядно-действенного в дошкольном возрасте к образно-речевому в младшем и к понятийному, теоретическому в среднем и старшем школьных возрастах. Конечно, границы эти подвижны, динамичны; многое тут зависит от характера и качества процесса обучения, которое «ведет за собой развитие». Данное положение Л. С. Выготского имеет методологическое значение для понимания детского мышления.

Таким образом, учить мыслить школьников в процессе обучения--это значит, учитывая их природные особенности, опираться на методологические и психологические основы их развития, обеспечивать усвоение содержания учебных предметов при одновременном учете операционного и мотивационного аспектов учения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Контроль рассматривают и в широком и в узком смысле. С целью организации качества контроля в школе педагогами используются различные контрольно-измерительные материалы. Наряду с традиционным контролем вводится диагностика обученности школьника, где в основе лежит личностно-ориентированное обучение.

· В ходе опытно-педагогической работы решена цель дипломной работы - выявление эффективных условий для диагностики учебных достижений. Ученические исследования показали, насколько сформирован уровень самооценки и саморазвития.

В основном учащиеся во время контрольно -оценочной деятельности чувствуют себя комфортно, о чём свидетельствуют выводы теста. Доверительное отношение среди детей укрепляет сотрудничество в работе.

На современном этапе партнёрство приобретает новый смысл. Родители принимали участие в тестировании, присутствовали на уроках, вели беседы с учащимися класса, учителями. На вопрос: «Как достигли успеха?» - ответ: «Искали вместе». Он заключается в следующем: благоприятные условия для сохранения позитивной мотивации, НОТ учащегося, формирование навыков саморазвития и самоорганизации школьника, разумный контроль, сотрудничество со школой.

Изучалась контрольно-оценочная деятельность учащихся, о чём свидетельствуют выше названные результаты. Гипотеза определена верно цель достигнута.

Что касается новизны исследования, то следует отметить: программа подготовки детей к внешнему оцениванию нами разработана, наименование «ПГК - оценка эффективности организации учебного процесса первой ступени» выбрано не случайно. ПГК - оценивание деятельности всех служб учебно-воспитательного процесса начальных классов Таким образом, проведенное исследование позволяет сформулировать следующие требования к организации контроля:

1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.

2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематическим - за каждым выполняемым заданием.

3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок.

На основе результатов контрольно-оценочной деятельности разработана программа по ПГК и сформирован банк успешности учащихся «Мои достижения».

Интерес представляется в том, что контрольно-измерительный материал совершенствуется, на смену «бумажного» идёт дистанционный. Перед начальной школой опять стоят новые цели, задачи и содержание образования. С этим справится учитель-творец, учитель-менеджер, учитель новой формации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Закон Республики Казахстан «Об образовании» с комментариями, - Алматы. - Издательский дом «Дастан", 2000 г.

2. Концепция 12-летнего общего среднего образования.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1985

4. Изучение личности школьника учителем. Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакинной, Н.Ф. Радионовой и др. - М., Педагогика. 1991 г.

5. Государственный общеобязательный стандарт 12-летнего среднего общего образования Республики Казахстан (проект)

6. Государственные стандарты начального образования Республики Казахстан. - Алматы. Республиканский издательский кабинет Казахской академии образования имени И. Алтынсарина. 1998 г.

7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998 г.

8. Гин А. Приёмы педагогической техники. - М., Вита Пресс. 1999 г.

9. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1999 г.

10. Губайдуллина Э.Т. Мой дневник достижений. - Бугульма. 2006 г.

11. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе. - Советская педагогика. 1989 г.

12. Яшина Н. Диагностика обученности как способ управления качеством образования. - Ярославль. 2003 г.

13. Щукина Т.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. - М. 1972 г.

14. Ладунная Н.А. Пути использования новых технологий в начальных классах. - Начальная школа Казахстана. 2002 г. №2.

15. Савенков А.И. Маленький исследователь: как научить младшего школьника приобретать знания. - Ярославль. 2002 г.

16. Радзиковская О.В. Творческий путь и исследовательская деятельность - Новая школа Казахстана. 2001 г. №1

17. Караев Ж.А., Кобдикова Ж.У. Оценка деятельности учащихся в условиях применения педагогической технологии обучения. Вестник высшей школы Казахстана. 1998 г., №5

18. Караев Ж.А., Искакова Г.О. Некоторые особенности управления учебно-воспитательным процессом в условиях адаптивной школы. Вестник университета Туран, №3-4, 2001 г.

19. Жедек П.С., Репкин В.В. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. - М.:Педагогика. !970 г.

20. Жайтапова А.А. Начальная школа Казахстана на пути обновления. - Начальная школа Казахстана. №3. 2001 г.

21. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. - «Просвещение». 1989 г.

22. Путина Н.Д. Организация эффективного контроля за формированием у учащихся навыка беглого чтения. - Начальная школа. 2002 г.

23. Афанасьева Л.П. и др. Создание условий, способствующих развитию элитарного образования как социально-педагогической модели развития одарённых детей. - Астана. 2006 г.

24. Маркова А.П. Формирование мотивации учения. - М.: «Просвещение». 1975 г.

25. Цукерман Г.А., Поливакова Н.К. Введение в школьную жизнь. 1992 г.

26. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М. 1975 г.

27. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.

28. Бабанский Ю.К. избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989

29. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии в начальной школе - Ростов-нн-Дону. 2004 г.

30. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997 г.

31. Кларин М.В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения. // Советская педагогика, 1984, №4.

32. Михелькевич В.Н. и др. Справочник по педагогическим инновациям - Самара. 1998 г.

33. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения.// Сов. пед., 1990 г, №7.

34. Селевко Г.К. Задания для машинного программированного контроля знаний. - Ярославль. 1982 г.

35. Новые педагогические и информационные технологии в образовании. Под ред. Е.С. Полат. - М., 1999 г.

36. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. - М., Наука. 1999 г.

37. Белкин А.С.Ситуация успеха. Как её создать? - М., 1991 г.

38. Щетинин М.Т. Объять необъятное. Записки педагога. - М. 1986 г.

39. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности. - Психологическая наука и образование. 1996 г. №2.

40. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М., 1987 г.

41. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М.: Педагогика. 1987 г.

42. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1980.

43. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. - М.: 1994 г.

44. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - Просвещение. 1991 г.

45. Контаев С.С. О подготовке педагогов к профессиональной деятельности в условиях новой модели 12-летнего образования - Алматы. 2007 г.

46. Люблинская А.А. Детская психология - М.: Издательство «Высшая школа». 1973 г.

47. Набатникова Т.И. Методические рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы в школе. - Костанай. 2006 г.

48. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика. 1946 г.

49. Скиба М.А. К вопросу управления научно-исследовательской работой в школе - Алматы. 2005 г.

50. Средства обучения и методика их использования в начальной школе. - м.: Просвещение. 1990 г.

51. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каппунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М. «Просвещение». 1988 г.

52. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования. - Советская педагогика. 1991 г. №3

53. Российская социологическая энциклопедия. - Под ред. Г.В. Осипова. - М.: НОРМА-ИНФРА. 1998 г.

54. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: изд-во АПН РСФСР, 1960 г.

55. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. / Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления/ (Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова). - М.: 1981 г.

Размещено на Allbest.ru