Педагогический контроль как условие повышения качества знаний младших школьников

Многие исследователи (Байрамова Ж.А., Караев Ж.Ж., Кудаев М.Р., Махмурян А.С. и др) придерживаются мнения, что в перспективе развития образования результатами обучения должны выступать компетенции, приобретенные учениками [17,18,19,с125-156]. При этом образовательные компетенции рассматриваются как «совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности». А. Хуторской подчеркивает, что компетенции не противоречат ЗУНам, имеют с ними сопересечения, включают в себя «связки» ЗУНов, проверяются в процессе выполнения определенного комплекса действий, позволяют построить четкие измерители по проверке успешности их усвоения учениками.

Коммуникация - понятие очень широкое. Это направленная связь, т.е. связь, которая выражается в передаче информации. Это один из видов всеобщей связи. Есть 2 основных типа коммуникации. Аксиальная коммуникация и ретиальная коммуникация - первый тип, в переводе с латинского означает «axis» - ось, ее значение заключается в том, что она соединяет тех, кто отправляет и соединяет точно адресованные сообщения, второй тип получил свое название от латинского слова «rete» - сеть, невод. Как количество рыбы попавшей в сеть, зависит от того, куда сеть была заброшена, и от размера ее ячеек, так и количество получаемой ретиально направленного сообщения зависит от того, находились ли они в зоне передачи, и от их внимания и содержанию сообщения.

Общение и его роль в развитии и формировании личности

Личность есть прижизненно формирующаяся, индивидуально своеобразная совокупность психофизических систем - черт личности, которыми определяется своеобразное для данного человека мышление и поведение.

С тезисом о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласны большинство психологов.

Таким образом, для осуществления оценки и управления качеством обучения должны быть заданы цели в виде ожидаемых результатов - приобретенных знаний и сформированных умений или компетенций.

Эффективная работа по овладению знаний, умений невозможно без организации контроля в процессе обучения.

1.2 Психологические основы контроля качества знаний младших школьников

В педагогической науке применяются различные определения понятия «качество образования», которые исходят из производственного понимания его сущности.

А.М. Моисеев понятие «качество образования в школе» определяет как совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование.

В работе С.Б. Шишова и В.А. Кальней качество образования трактуется как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям в формировании и развитии гражданских, бытовых, профессиональных компетенций личности.

В.П. Панасюк даёт следующее определение: качество школьного образования - это такая совокупность свойств, которая обуславливает его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах её обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.

Наиболее полным, на наш взгляд, является определение В.М. Полонского, который под качеством образования понимает определённый уровень знаний, умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники школ в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

В условиях перехода на новую парадигму образования, направленную на его гуманизацию и демократизацию, в связи с провозглашением в качестве приоритета личностно-деятельностного подхода, содержательно меняются требования к знаниям, умениям и навыкам (ЗУН) и в показатели качества образования включаются качество процесса обучения и условия образования.

В монографии под редакцией М.М. Поташника качество образования понимается как соотношение цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника.

М.М. Поташником выделяются основные 5 видов результата процесса образования: уровень знания, умения и навыков, показатели личностного развития, отрицательные эффекты образования (ухудшение состояния здоровья учащихся), изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе, а также рост престижа школы в социуме.

Многие учёные советского периода интегральным конечным результатом образовательного процесса считают образованность ученика. И.С. Якиманская считает, что образованность ученика формируется на основе его обученности. По её мнению образованность - свойство личности, выражающееся в стремлении к самосовершенствованию (самопознанию, самоопределению и самореализации) [24,25,26].

На практике работники системы образования часто применяют три понятия наравне: «качество знания», «качество обучения», «качество образования». Естественно, они взаимосвязанные и взаимообусловленные понятия. Наше исследование показало, что существует иерархия качеств: знания - обучения - образования.

В научной литературе знание определяется как социальный опыт, результат духовной и практической деятельности людей, выраженный в системе фактов, представлений, понятий, правил, законов, теории.

И.Я. Лернер определяет «знание» в качестве одного из основных компонентов содержания образования, которое включает следующие 4 элемента:

1. знания о природе, обществе, технике и человеке;

2. опыт осуществления способов деятельности;

3. опыт творческой деятельности;

4. эмоционально-чувственный опыт, определяющий отношение человека к миру, в том числе и к знаниям, к их приобретению и поиску.

В дидактике определялись два подхода к изучению качества знаний: по отдельным критериям (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.) и по уровням усвоения и применения знаний (В.П. Беспалько, М.М. Поташник и др.).[27,28]

И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский на виды качества знаний дают следующие характериститки:

- правильность знаний - степень соответствия эталону; полнота знаний ученика определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте. Ученик может: а) перечислить все ведущие элементы знаний; б) дать определение каждому из них; в)охарактеризовать основные их признаки;

- действенность знаний характеризуется умением ученика применять знания в различных ситуациях. Ученик умеет: а) выполнять упражнения, задания по теме с применением полученных знаний и умений; б) применять изученное для анализа соответствующих жизненных явлений:

- осознанность знаний - понимание значимости знаний, внутренних связей, умение анализировать, сравнивать, доказывать и обобщать, оценивать и объяснять. Ученик может: а) показать, как связаны между собой изучаемые на уроке понятия и факты, что чему подчинено, что из чего вытекает; б) сравнить, найти общее и отличительное между изучаемыми явлениями; в) раскрыть причины явлений, событий и пр. г) обобщать, сделать резюме, выводы;

- глубину знаний характеризует число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися;

- оперативность знаний предусматривает готовность и умение ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях. Чем больше типов ситуаций, в которых ученик может применить знания, и чем совершеннее это применение, тем точнее применяется оперативность знаний;

- гибкость знания проявляется в быстроте нахождения вариативных способов применения его при изменении ситуации. Чем более вариативных ситуаций, требующих поиска нового способа применения ранее усвоенных знаний, и чем быстрее ученик находит этот способ, тем более гибки эти знания. Гибкость всегда применяется в оперативности, но оперативность не всегда свидетельствует о гибкости знания;

- систематичность знаний предполагает осознание состава некоторой совокупности знаний, их иерархии и последовательности, т. е. осознание одних знаний как базовыми для других. Системностью знаний называют такую совокупность знаний в их сознании, структура которой соответствует структуре научной теории. Научная теория включает следующие элементы: понятия, основные положения (основные законы), эмпирический базис (факты, лежащие в основе этих положений и опосредованно входящие в теорию) и следствия. Всё это есть системные знания - знания, располагаемые по схеме: основные понятия, основные положения, следствия, положения;

- прочность знаний - наличие и устойчивость всех указанных качеств. Она является интегральным производным качеством.

Проблема качества знаний рассматривается в различных педагогических технологиях [30,31,с155-180]. Анализируя сущность различных видов качества знания, на него можно дать следующее определение. Качество знания - это целостная совокупность относительно устойчивых свойств знаний, характеризующих результат учебно-познавательной деятельности учащихся.

Наиболее полная характеристика поставленных целей обучения дана В.П. Беспалько.

«На нынешнем этапе развития средней и высшей школы названным требованиям не удовлетворяют ни общая цель соответствующих педагогических систем, ни частные цели изучения отдельных предметов», утверждает В.П. Беспалько.

Исходя из уровневого представления качеств знания и целей обучения и, учитывая вышеприведенное определение качества образования, группы исследователей во главе М.М. Поташником, на «качество знания» можно дать следующее определение: качество знания - соотношение диагностично поставленной цели и результатов самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Например, если цель ставится на узнавание, то результатом учения является ученическое усвоение. Их соотношением, показывающим качество знания является правильность. Схематично: цель (узнавания) - соотношение (правильность = качество знания) - результат (ученический уровень усвоения).

Под качеством знания понимается соотношение цели и результата, описывающееся целостной совокупностью относительно устойчивых свойств знаний, характеризующих результат учебно-познавательной деятельности учащихся.

2. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Особенности детей младшего школьного возраста

Ядром и основой в иерархии качеств: знания - обучения - образования является качество знания, поскольку: во-первых, оно формируется через усвоение содержания образования в результате самостоятельной познавательной деятельности учащихся; во-вторых, личностно-деятельный подход предполагает в процессе обучения приоритетное преобладание активной самостоятельной деятельности ученика. Такую деятельность, т. е. деятельность ученика по организации условий, обеспечивающих усвоение им содержания образования И.Я. Лернер называет учением; в-третьих, традиционно, когда проверяется «качество обучения» посредством проведения: четвертных контрольных работ (в традиционной (устно, письменно) или тестовой форме), годовых, переводных экзаменов, государственных экзаменов (в том числе и ЕНТ) оценивается только качество знания (когда через наличие некоторых видов качества знаний можно судить и об уровнях умения). И.Я. Лернер понятию «обучение» дает такое определение: «обучение - акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним некоторого отрезка содержания социального опыта».

Поэтому, когда речь идет о качестве обучения мы должны охарактеризовать его не только совокупностью устойчивых свойств знаний, но и уровнем умений, мотивов, активности и т. п., т. е. совокупностью показателей обученности, для сформированности которых необходимы внешне организуемая учителем деятельность.

Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко выделяются следующие критерии обученности, которые представляются совокупностью показателей:

1. Личностно-смысловое отношение ученика к изучаемому учебному материалу и процессу собственной учебной деятельности. Показатели, позволяющие анализировать и оценивать личностно-смысловое отношение, состоят в следующем:

· непосредственный интерес к предмету в целом;

· оценка учеником социальной значимости изучаемого предмета;

· потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности: способов учебной работы, накопленных знаний.

2. Сформированность самостоятельно выработанных школьниками способов учебной работы (интеллектуальные, информационные, исследовательские и др.), в которых представлены усвоенные в образовательном процессе приёмы работы с материалом и результатами накопления учеником собственного опыта оцениваются по следующим показателям:

· преобладающая ориентация детей на отдельные признаки изучаемых явлений или на систему признаков того или иного предмета;

· преобладающая ориентация на определённый способ фиксирования информации (схематический, графический, знаково-символический).

3. Критерий владения школьниками метазнаниями, которые проявляются в следующих показателях:

· потребность в овладении метазнаниями (знания о знаниях);

· наличие метазнаний - знаниях о приёмах и средствах усвоения учебного материала (знания о сущности приёмов умственной деятельности);

· умение анализировать содержание и структуру текстов любого вида, учебных заданий;

· умения выделять главное в определениях, задачах и теоремах и т. п.

· умения сравнивать, классифицировать познавательные объекты.

Следующим показателем является критерий владения учеником логикой научного знания. В рамках этого критерия рассматривается качество предметных знаний учащихся.

Таким образом, на наш взгляд, «качеству обучения» можно дать следующее определение.

Качество обучения - соотношение целей и результатов обучения, как меры достижения диагностично поставленных целей, описывающееся целостной совокупностью показателей обученности, характеризующих результат взаимодействия учителя и ученика в процессе усвоения последним предоставленного учебного материала.

Сегодня контроль во внутришкольном управлении всё больше уступает место диагностике. Чем вызван пересмотр традиционных методов контроля? Это связано и с набирающей силу гуманизацией образовательного процесса, с отношением к ученику как к активному, сознательному, равноправному его участнику, и с более пристальным вниманием к возможностям и способностям детей. Если в условиях авторитарной школы объектом управленческого анализа, контроля и оценки был труд ученика, то в новых условиях анализу подвергается совместный труд учителя и ученика, их общий результат. Понятно, что действовать старыми методами контроля уже нельзя: напрасно ожидать, что педагог будет с такой же лёгкостью выставлять «двойки» себе, как и своим ученикам. Заинтересованным в общем успехе учителю и ученику гораздо больше нужны сведения не о самом результате, а о том, почему не достигнуты или не полностью достигнуты запланированные показатели, запланированный уровень обученности. Простая констатация факта - оценка «хорошо» или «плохо» - не о чём не говорит. «Плохо» - это и есть плохо. А что и как нужно сделать, чтобы было хорошо, - на этот вопрос ответит диагностика. Ни контроль, ни фиксированная отметка на эти вопросы не отвечают.

Что мы понимаем под диагностикой предметной обученности школьников? Всякий ли контроль успеваемости ученика можно назвать критериальной диагностикой обученности?

В воспитании детей чаще всего противоборствуют два мнения. Следует ли молодежь держать в ежовых рукавицах или следует потакать ей? Руководить ею с высоты власти учителя, родителя лил дать возможность самой решать свои дела? Относится к ней как к партнеру или как к подчиненному? Чаще всего воспитатели все источники многочисленных трудностей с молодежью склонны видеть в излишнем либерализме современного воспитания. Молодые - наоборот жалуются на излишнюю категоричность воспитания и в ней усматривают главные причины своих конфликтов и недоразумений в отношениях со взрослыми. Так как на одну и тоже тему - тему воспитания - высказываются два направленных мнения, ясно одно - оба мнения не могут быть одновременно справедливыми. Какова же истина? Этот спор далеко не нов. Он уходит корнями глубоко в сферу философии воспитания, где тоже существуют два направленных подхода: авторитарный и демократический. Демократическое воспитание основывается на философском тезисе. Это оптимистическая вера в то, что молодой человек обладает естественной тенденцией к добру, и если только ему не кто помешает в этом, то он вырастет не радость родителям и обществу.

Очевидно, что в это понятие вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений. Отметка в классном журнале и в тетрадях преимущественно лишь констатирует результаты, не объясняя их достижения, не вскрывая трудностей на пути к ним. Диагностирование помогает рассматривать результаты в связи со способами их достижения, выявлять тенденции, динамику учебного процесса и его результатов. Диагностирование не ограничивается одной лишь отметкой, а включает проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, прогнозирование дальнейших способов педагогического взаимодействия учителя и ученика.

Исследованию проблемы в школах помогают их методическое обеспечение новыми средствами оценивания достижения образовательных целей, постоянное информирование учителей, рефлексия и широкий диалог со внешкольным сообществом. Мы пришли к выводам, что психологическая подготовка учащихся к диагностике учебных достижений заключается в следующем:

1. содержание психологического климата в классе для успешной деятельности школьников;

2. учитель должен иметь информацию о синдроме дефицита внимания, который заключается в симптомах:

- быстрая утомляемость и отвлекаемость;

- двигательное беспокойство;

- затруднения в концентрации внимания;

- трудности в восприятии и понимании инструкций;

- трудности в осознании ошибок и их исправлении по ходу действий.

3. комфортность ребёнка в семье является главным показателем нормальной семьи, в которой он растёт и развивается - это тоже психологическое условие для участия школьника в контрольно-оценочной деятельности;

4. учёт индивидуальных особенностей учащихся;

5. участие детей в различных формах организации познавательной деятельности;

6. диагностическое исследование мотиваций учения.

Организационные условия позволяют успешно включиться в диагностическую деятельность:

· обеспечение контрольно-измерительным материалом всех учащихся (согласно современным требованиям );

· знакомство с материалами тестов (или диагностической работой) и проведение инструктажа по правилам выполнения работы;

· ознакомление учащихся с правилами поведения во время контрольной работы или тестирования.

Методические условия измерительной деятельности учебных достижений:

1. проведение тренингов коммуникативного общения (учитель - ученик, ученик - ученик);

2. подготовка кратковременных контрольных срезов по математике (согласно современным требованиям);

3. проведение серий тематических уроков с целью знакомства с различными видами контрольно-измерительного материала;

4. ведение листа успешности выполнения диагностических работ с целью составления мониторинга знаний, умений и навыков учащихся;

5. сбор информации для «Дневника достижений» («Портфолио ученика»).

2.2 Диагностика учебных достижений младших школьников

В основе исследования процесса активизации творческой активности младших школьников мы обращались к трудам Г.С. Альтшуллера, Л.И. Аристовой, Д.Б. Богоявленской, Г. Вайнцвайга, Л.С. Выготского, Г.М. Комского, Е.В. Крылова, В.А. Моляков, В.С. Мухиной, А.Н. Лук, Р.А. Низамова, В.В. Белича, Г.И. Щукиной, Л.И. Божович, А.В. Запорожца и т.д.

Ценностные ориентации формируются в течение всей жизни, однако наиболее важным для развития нравстсвенно-ценностных ориентаций является возраст 6-12 лет, в котором складываются интеллектуальные механизмы познания окружающего мира и самого себя.

С поступлением в школу наступает перелом в условиях развития детей. Весь уклад жизни ценностей становится иными. У младшего школьника происходит интенсивное формирование качеств личности, обусловливающих возможность новых устремлений и необходимого уровня отношений к деятельности.

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнения этой важной жизненной функции благоприпятствует характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение к многому из того, с чем они сталкиваются [14, с38]

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 7-8 лет утрачивает свой эффективный первоначальный характер: перспективные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмыслённым, целенаправленным, анализирующим.

В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Необходимо отметить, что психологические процессы младших школьников характеризуются динамичностью: «запоминание и запечатление превращается в деятельность заучивания, восприятие - в целенаправленное и организованное наблюдение, мышление приобретает формы связного логического рассуждения».

Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания 7-8 годам уже велики. Психологи отмечают слабость, неустойчивость внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое, наглядное, внимание к второстепенным деталям. [22, с45-47]

Преимущественное значение имеет и наглядная, образная память. Дети младшего школьного возраста не умеют еще достаточно хорошо перерабатывать материал логически. Не умея выделить существенное, расчленить текст, составить общую схему материала, дети заучивают текст дословно.

Начало школьного периода характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления. Психологи отмечают, что наглядно-образное мышление является основной для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения [10, с54]

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.

Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи и в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней своем воображении [26, с81].

По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может вступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается [10, с33].

Обобщив особенности развития ребенка 7-8 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

- достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловые запоминание;

- у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые, модно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

- его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутренного плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности своих возможностей;

- особенности развития речи[14, с59]

Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

- умение ориентироваться на заданную систему требований,

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предполагаемые в устной форме.

Младшие школьники учатся понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживают эти цели в течение длительного времени, выполняют действия по инструкции. Начинают складываться умения соотнесения цели со своими возможностями [36, с13].

Главным психологическим новообразованием младших школьников являются развивающие основы творческого отношения к действительности, умения ориентироваться в различных формах человеческой деятельности способности оперировать отвлеченными понятиями, формируются личностные рефлексы.

Младшее школьное детство - период творчества, ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У него своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание [14, с38].

Таким образом, изучение теоретических трудов позволило нам связать развитие творческой активности с развитием воображения, эмоциональной сферы ребенка, находящей свое выражение в творческой активности учащихся, а полем деятельности избрать игровые ситуации, соответсвующие младшему школьному возрасту.

3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОНТРОЛЮ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

3.1 Задачи и содержание опытно-экспериментальной работы

На основании анализа теоретических трудов Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, В.В. Белича, Я.А. Пономарева, Р.А. Низамова, А.М. Матюшкина, В.В. Клименко, Н.Ю. Венгера, Л.С. Выготского и др., мы подошли к организации опытно-экспериментальной работы.

Мы разработали три группы заданий, ситуаций, направленных на развитие воображения, эмоциональной сферы, творческой активности младших школьников.

На базе исследования выступила СШ № 4 г. Костаная. На первом этапе исследования (сентябрь - ноябрь) осуществлялось изучение теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось исходное состояние проблемы обученности школьников, определялись ведущие позиции исследования.

Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок - голова с двумя ушами и т.д. и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования.

Ребенка 7-8 лет просим дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспоминать на что бывают похожи облака на небе и т.д.).

Обработка данных: выявляем степень оригинальности, необычности изображения, устанавливаем тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принемает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).[7,с15]

Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок - голова и т.д.), но теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картинку).

Результаты исследования:

2-А (экспериментальная группа):

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 62/19=3,3

2-Б (котрольная группа)

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 93/28=3,4

На втором этапе (декабрь - февраль) подбирался инструментарий для контрольно-оценочной деятельности, проводился констатирующий эксперимент.

Третий этап (март - май) включал в себя проведение опытной работы, обработку результатов, формулирование выводов по дипломной работе.

Для подтверждения теоретических позиций, описанных в первом разделе дипломной работы был проведен эксперимент по организации и совершенствованию педагогического контроля, для более эффективного решения задач оценивания учебных достижений школьников. Изменение форм оценивания учебных достижений является очень важным, поскольку в настоящее время уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что формы оценивания оказывают решающее влияние на процессы обучения, которые ему предшествуют. Выдвинутые исходные теоретические позиции требовали своего подтверждения на практике. Опытно-практическая работа проходила на базе СШ № 4 г.Костаная.

Основных этапов исследования было три. На первом этапе осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы, контрольных измерителей обученности младших школьников, определялись ведущие позиции исследования.

На втором этапе подбирался инструментарий для контрольно-оценочной деятельности, проводился констатирующий этап эксперимента.

Третий этап - итоговая обработка результатов, формулирование выводов и оформление работы.

Цель работы: внесение выявленных эффективных условий педагогического контроля.

Своевременное получение объективной, достоверной количественной и качественной информации о достижении учеником ожидаемых результатов обучения необходимо для принятия управленческих решений, повышения эффективности работы образовательных учреждений. В связи с этим очень актуальна проблема разработки системы оценки результатов обучения учащихся. Создание казахстанской системы оценки качества и эффективности образования в целом и системы оценки ожидаемых (обязательных) результатов обучения, в частности, является приоритетной проблемой в области развития всей системы образования.

Наш опыт свидетельствует о том, что диапазон отметок, выставленных за один и тот же устный ответ ученика или за одну и ту же письменную работу несколькими учителями без взаимодействия друг с другом, нередко располагается по всей сегодняшней четырёхбальной шкале. Более того, нередки ситуации, когда совершенно различно оцениваются один и тот же ответ ученика в ходе повторной проверки с незначительным интервалом времени. Такая субъективная оценка неверно ориентирует участников образовательного процесса - учителя, ученика, родителя - в достижениях и выявленных пробелах, нарушает мотивацию к обучению, снижает интерес к приобретению знаний, ведёт к конфликтным ситуациям между учеником и учителем, между учителем и родителями.

И то с поправкой на врождённые способности, на столько освоение школьником программных требований, сколько изменение его собственного состояния, что оценивать нужно лишь степень продвижения ученика в освоении предметных умений и навыков.

Мы все, кажется, поняли, что основой оценивания знаний должно быть не сообразно с его возможностями и условиями труда.

Только такая оценка нравственна и принесёт подлинный воспитательный эффект. В качестве примера действующих сегодня безнравственных и безуспешных норм оценивания можно привести такую ситуацию. Если в диктанте ученик допустил 10-12 ошибок, то получил «двойку». Если же в результате собственного учебного труда и целенаправленной деятельности учителя он стал делать 5-6 ошибок, то по действующим нормам оценивания он опять - таки получает «двойку». Будет ли такая оценка учебного труда ребёнка способствовать мотивации, усилиям, даст ли воспитательный эффект?

Убеждена: выставлению отметки ученику должны предшествовать диагностика обученности и целенаправленная коррекционная работа по её итогам. Лишь после такой совместной работы с учеником учитель может достоверно оценить его труд и учебные достижения. В этом случае оценка становится нравственным и понятным ученику стимулом.

Новые требования к результатам обучения в школе предполагают необходимость всесторонне и объективно оценивать успехи в достижении планируемых результатов обучения учащимся, его отношение к учёбе и динамику развития каждого ученика. Для этого ожидаемые результаты обучения проверяются путём:

· отслеживания учебных достижений учащихся в соответствии с требованиями уровней общеобразовательной подготовки (текущее, рубежное);

· проведения итоговых экзаменов по каждой образовательной области по завершению обучения на каждой из ступеней школы (4, 10, 12 классы);

Оценочные инструменты, методы и средства проведения контроля для отслеживания учебных достижений учащихся на каждом уровне общеобразовательной подготовки разрабатываются самими учителями. При этом предполагаются текущий и итоговый контроль, проводимый по образовательным областям по завершении темы, курса, исследовательского проекта; в конце семестра, четверти, полугодия и года.

После окончания 4 класса местными исполнительными органами в области образования организуется и проводится диагностическое тестирование с целью контроля и оценки достижения учащимися результатов обучения начальной ступени.

Контроль проводится для диагностики и выявления динамики уровня обученности каждого ученика с целью дальнейшей корректировки их достижений в соответствии со стандартом образования. К задачам проведения контроля также относятся вопросы организации учителем самооценки работы, планирования и дальнейшего его профессионального развития.

При проведении итоговых экзаменов с целью оценки достижения учащимися ожидаемых результатов, заявленных на каждой ступени образования в стандартах по всем образовательным областям (предметам),

Органами управления образования разрабатываются средства проверки в форме контрольных работ, тестирования.

Эффективная система отслеживания достижения ожидаемых результатов обучения учащимися предполагается на различных уровнях: индивидуальном, школьном, региональном, государственном, международном.

Приведем примерную схему работы по диагности качества знаний младших школьников на уроках математике в 4 классе.

Цель: Определить уровень усвоения тем «Многозначные числа», «Письменные приёмы вычислений многозначных чисел», «Уравнения».

Диагностика компетенций и ЗУН учащихся:

· умение записывать многозначные числа под диктовку;

· умение решать выражения, уравнения;

· определение умения находить верное решение в нестандартной ситуации

· сотрудничество;

· самоанализ и самооценка.

Проведение контрольно-оценочной деятельности.

Диагностика тестовых работ с поэлементным анализом.

Мониторинг успешности учащихся.

Мониторинг успеваемости.

Программа по ПГК.

Портфолио. Анализ контрольных работ по математике

Мониторинг успеваемости учащихся по математике

Формирование ключевых компетенций по математике.

1. Промежуточная диагностическая работа по математике.

2. Мониторинг достижений в обучении.

Мы рассматриваем диагностику предметной обученности как процесс сбора достоверной фиксированной информации в неразрывной связи с коррекционной работой, полагая, что содержательно и технологически диагностика и коррекция не могут применяться в отрыве друг от друга. Технология рассчитана на учителей начальных классов. Такой адресат выбран сознательно: учителя начальной школы в большей мере, чем предметники, нуждаются в теоретическом осмыслении своей деятельности, в постоянной рефлексии. Они работают с наиболее трудным, хотя и благодарным, и податливым «материалом». Здесь особенно важно видеть ребёнка и его школьную успешность и неуспешность целостно, в органической связи с его природными способностями, психологическими особенностями. И очень важно вовремя вести коррекционную деятельность. Иначе можно очень быстро отбить охоту к учению, вызвать негативное отношение к школе. Что и происходит довольно часто на пути уже к 4 классу. А ведь начальная школа была и остаётся фундаментом образования. [27,28,29,30,31].

Суть и содержание диагностики предметной обученности в начальном звене становится составляющей целостного педагогического мониторинга. Основные потребители информации об образовательных результатах - все участники образовательного процесса: учителя, ученики и их родители. Работа по предлагаемой технологии позволяет учителю при меньших затратах добиваться более значимых результатов, более высокого качества обученности. Это, в свою очередь, положительно влияет на профессиональное развитие учителя, приносит ему удовлетворение, повышает авторитет среди коллег, учеников и их родителей.

Педагогический такт - это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащегося, умение устанавливать продуктивный стиль общения - он не допускает крайностей в общении со школьниками. Уважая учащихся_, учитель должен уметь показать свое уважение к детям. Проявление уважения формирует у ребёнка чувство собственного достоинства, обезоруживает тех, кто сопротивляется педагогическому воздействию.

Конфликты могут быть внутриличностными, когда происходит борьба мотивов в самом человеке, столкновение двух несовместимых желаний, противоположных тенденций и т.д., и межличностные, когда сталкиваются несовместимые интересы, взгляды, нормы поведения отдельных людей или групп, когда не удовлетворяются самые сокровенные, главные потребности личности, наносится ущерб ценностям её «Я». Возникающие противоречия могут вызвать не только размышления, оценки, но и определенные эмоции_, например, обиды, гнев, возмущение и т.д. Нередко конфликт в острой форме захватывает всего человека, исключительно обостряются психологическое напряжение, эмоциональная возбудимость.

Хотя учитель массовой школы в основном вступает с учащимися в деловые, рабочие отношения, которые А.С. Макаренко характеризовал как отношения деловой зависимости, тем не менее, всегда имеются и отношения другого рода - сугубо личные, основанные на чувстве привязанности_, симпатии или же напротив - на чувстве антипатии.

Ученику это даёт возможность устанавливать свой рейтинг, приобретать позитивную мотивацию, успешно продвигаться к учебной цели. А родители постоянно видят реальную картину достижений своего ребёнка, получают достоверную оценку его учебной деятельности, участвуют в его развитии, так как информированы о психологических барьерах ребёнка.

3.2 Анализ полученных результатов

Руководители школы получают возможность в динамике отслеживать совместную деятельность учителя и учащихся, объективно проводить сравнительный анализ состояния учебного процесса, целенаправленно, а главное - адресно планировать методическую работу в школе на основе диагностического анализа затруднений учителя и учеников. И, как следствие, компетентно и более эффективно управлять учебным процессом. И ещё одна немаловажная деталь: использование диагностики и коррекционной работы устраняет перегрузку основных участников образовательного процесса - школьников и учителей, сохраняя их физическое и психическое здоровье. Перегрузка снимается благодаря чёткой, продуманной организации учебного процесса, возможности видеть качественные изменения в продвижении к учебной цели не только отдельного учащегося, но и всего ученического коллектива и школы в целом. Руководители школ, её методическая служба и учителя могут на основе диагностики заранее дифференцированно планировать коррекционно-развивающую работу с учащимися - как коллективную, так и индивидуальную, чётко зная характер затруднений ребят, обоснованно отбирать оптимальные способы учебной деятельности по отдельным темам и по всему курсу предметного обучения, что приводит учителя к пониманию системной методики преподавания своего предмета. Ну, а в качестве сверхзадачи - моделировать на этой основе новые учебные технологии. [32,33,34,35].

Таким образом, мы предложили учащимся 4-х классов стартовую диагностическую работу, цель которой - диагностировать степень и качество сформированности умений, навыков и компетенций:

· умение оперировать основными умственными операциями (сравнение, обобщение, анализ, синтез);

· распознание и решение проблем средствами математики, умение обосновывать суждения и проводить классификацию, объединять предметы по общему признаку;

· умения контролировать и оценивать свою деятельность;

· способность к учебному сотрудничеству

· владение навыками самооценки;

· владение навыками планирования собственной учебной деятельности;

· способность к пониманию другого, готовность к взаимодействию.

Контрольная работа.

Реши задачу уравнением: Из села в город выехали одновременно автобус и легковой автомобиль. Через 3 часа расстояние между ними было 75 км. Скорость легкового автомобиля 45 км/ч. с какой скоростью ехал автобус?

На одном поле высадили 18200 кг картофеля, а на другом в 4 раза меньше. Весь этот картофель был доставлен в ящиках по 35 кг в каждом. Сколько ящиков картофеля привезли для посадки?

Найди значение выражений:

(82 + 943 : 41) х 35 =

736 + 896 : 32 х 14 =

Реши примеры:

6108 + 38992 5870 х 34

37020 - 9806 94815 : 45

5. Найти площадь бассейна длиной 50 м, шириной 18 м.

Критерии отметки:

1 задача не решена - «4»

2 задачи не решены - «3»

Поэлементный анализ работы.

Таблица 1

Критерии отметки

	1	2	3	4	5	Отметка	Качество	Успеваемость
Кол-во допущенных ошибок	6	4	0	0	3

Цель текущей работы:

Проверить знание способов решение составных задач;

Проверить вычислительные навыки.

Анализ показал, что у учащихся не отработан алгоритм решения составной задачи уравнением. 4 ученика допустили ошибки во 2 задаче в определении знака вычисления, вместо деления поставили вычитание.

Следующая промежуточная диагностическая работа по математике проведена с целью диагностировать степень и качество сформированности выделенных умений и навыков, обеспечивающих преемственную связь с курсом математики в 5 классе.

Промежуточная диагностическая работа по математике для 4 класса.

Математический диктант.

Выполнить задания:

а) запишите числа: шестьсот четыре тысячи четыре, восемьсот тридцать тысяч шестьдесят;

б) выпишите число, за которым следует в ряду чисел число 3700, 3699, 37001, 58001;

в) выпишите число, которое следует в ряду чисел за числом 58000, 5799, 57999, 58001;

г) выпишите все числа, которые больше числа 93094: 390490, 94003, 9493, 94039, 93049, 9394;

д) представьте числа в виде разрядных слагаемых: 87459, 80407, 97000, 81003;

е) определите: сколько сотен в числе 500300, сколько десятков в числе 48300.

Выполните вычисления:

а) Разность 540, вычитаемое 200. Найдите уменьшаемое.

Уменьшаемое 100, разность 280. Найдите вычитаемое.

б) Найдите сумму:

127 + 48 + 73 + 52

38 + 14 + 62 + 86

в) Найдите разность:

1000 - 306, 1000 - 274, 1000 - 81

г) Найдите частное: 100 : 20, 72 : 6, 8 : 8.

д) Найдите произведение: 29 х 3, 18 х 4, 50 х 4;

Письменная работа.

Вариант 1. Вариант 2.

Вычислите:

43978 + 120563 700060 - 354769

2692 х 56 3429 х 47

460561 - 387845 654873 + 209618

17572 : 46 32870 : 38

Найдите значение выражения:

1500 : (50 + 25 х 2) (270 + 0) х 20 : 4

Сравните значение величин и поставьте вместо звёздочек знак =, <, >:

26 м * 260 дм 520 ц * 52 ц

7 т 516 кг * 7156 кг 2 ч 5 мин * 130 мин

165 мин * 3 ч 6 км 750 м * 6560 м

Решите задачу:

Вариант 1. В ателье сшили 18 халатов, расходуя на каждый по 4 м ткани. Сколько же метров ткани понадобилось, чтобы сшить 24 одинаковых платья? Сколько метров ткани расходовали на 1 платье? Начертите прямоугольник, сумма длин сторон которого равна 10 см. Найдите его площадь.

Вариант 2. Один велосипедист ехал со скоростью 12 км/ч и был в пути 4 часа. С какой скоростью он должен ехать обратно, чтобы преодолеть расстояние за 3 часа? Начертите прямоугольник, сумма длин сторон которого равна 8. Найдите его площадь.

Наблюдения велись за школьниками, которые адекватно подходили ко всем заданиям, принимали коллективно и самостоятельно конкретные решения, производили самооценку и оценку выполненных заданий друзей, выбирали посильные упражнения и качественно их выполняли.

На современном этапе, когда приоритет в школе даётся саморазвитию учащихся, как личности, а в организации учебного процесса придаётся особое значение принципам сотрудничества учителя и учащихся, гуманизации обучения, роль и функции оценки кардинально изменились и выполняют диагностическую, воспитывающую, развивающую, контролирующую и управляющую функции [37,38,39,40,41,42,43].

В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.

В настоящее время существует много подходов к определению творчества, а также смежных с данным определением понятий: креативность, нестандартное мышление, продуктивное мышление, творческий акт, творческая деятельность, творческие способности и другие (В.М. Бехтерев, Н.А. Ветлугина, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, А. Ребера и др.).

Широко представлены психологические аспекты творчества, в котором участвуют мышление (Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и т.д.) и творческое воображение как результат мыслительной деятельности, обеспечивающий новое образование (образ), во многих научных трудах, в разных видах деятельности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко). "Способность" - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения.

Чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности. Возникает проблема: что же это за психическая сущность - способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления (а определение Б.М. Теплова, по сути, поведенческое) недостаточно.

Раскрывая сущность познавательной деятельности нельзя не сказать о важной роли мотивации, так как в основе успешной деятельности всегда лежит положительная мотивация. Первое время сама позиция ученика, желание занять новое положение в обществе - важный мотив, который определяет готовность, желание учиться. Но такой мотив недолго сохраняет свою силу. К сожалению, приходится наблюдать, что уже во втором классе гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок не стал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов обучения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности.

Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес -- это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению).

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Преимущественно они делятся по степени обобщенности на конкретные, отражающие специфику того или иного учебного предмета и проявляющегося при усвоении конкретных знаний, обобщенные или интеллектуальные, обеспечивающие протекание познавательной деятельности при изучении всех учебных дисциплин в силу того, что характерной особенностью их является независимость структуры этих умений от того содержания на котором совершается умственная задача.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. Установлены наиболее распространенные стили педагогического общения. Самым плодотворным является общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно - воспитательной деятельности. Ведь дружеское расположение - важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом - стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлечённый поиск.