Развитие эмоциональной сферы у детей 7 года жизни в процессе интеграции музыкальной и изобразительной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ 7 ГОДА ЖИЗНИ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОЙ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития эмоциональной сферы у детей 7 года жизни в процессе интеграции музыкальной и изобразительной деятельности

1.1 Особенности развития эмоциональной сферы у детей 7 года жизни

1.2 Психологические особенности восприятия изобразительного и музыкального искусства старшими дошкольниками

1.3 Интегрированный процесс музыки и изобразительного искусства в ДОУ

Глава II. Экспериментальное исследование проблемы развития эмоциональной сферы у детей 7 года жизни в процессе интеграции музыкальной и изобразительной деятельности

2.1 Цель, задачи и содержание констатирующего этапа исследования

2.2 Цель, задачи и методика формирующего эксперимента

2.3 Сравнительный анализ констатирующего и контрольного эксперимента

Заключение

Литература

Приложения

Введение

За последнее время усилилось внимание к двум взаимообратным тенденциям обучения -- дифференциации и интеграции. С одной стороны, в достаточно широком эксперименте представлены идеи дифференциации обучения, реализуемые через функцию обучения в старших и средних классах. С другой стороны,-- это идеи интеграции, проникающие, прежде всего в дошкольные учреждения и начальную школу. Осуществление направленной интеграции обучения фактически нарушает определенный баланс и потому обладает как достоинствами, так и недостатками, которые свойственны каждой крайности. В практике дошкольного обучения используются, развиваются и внедряются межпредметные связи как «зона ближайшего развития» для дальнейшего постепенного использования интеграции учебных связей. Процессы интеграции пронизывают традиционное дошкольное обучение, именно по этому возникает актуальность рассмотрения и внедрения путей в практику идей интеграции музыки и изобразительного искусства в рамках данной работы. Многие методисты и ученые, изучавшие проблему развития интеграции дошкольного обучения, такие как Боярчук В.Ф., Ильиченко Л.П., Колягин Ю.М., Розенцвег М. и др. отмечают, что педагоги недостаточно обращают внимание на интеграцию смежных предметов, хотя она является немаловажным фактором для развития детей старшего дошкольного возраста.

Цель поиск педагогических условий по развитию эмоциональной сферы у детей 7 года жизни.

Цель конкретизировалась в следующих задачах:

Изучить теоретические проблемы и основы развития эмоциональной сферы у детей 7 года жизни в процессе интеграции музыкальной и изобразительной деятельности.

Выявить уровень развития эмоциональной сферы у детей 7 года жизни.

Разработать и экспериментально проверить эффективность системы интегрированных занятий, по развитию эмоциональной сферы у детей 7 года жизни, в процессе интеграции музыкальной и изобразительной деятельности.

Объект исследования: процесс развития эмоциональной сферы у детей 7 года жизни в процессе интеграции музыкальной и изобразительной деятельности.

Предмет исследования: педагогические условия, способствующие успешному развитию эмоциональной сферы у детей 7 года жизни в процессе интеграции музыкальной и изобразительной деятельности.

Гипотеза исследования: Интеграция предметов изобразительного искусства и музыки в большей степени будут способствовать развитию эмоциональной сферы у детей 7 год жизни, при следующих условиях:

1. тематика занятий по музыкальной и изобразительной деятельности будут иметь одно название.

2. отбор содержания музыкального репертуара и содержания музыкальных занятий будет соответствовать возрастным особенностям детей.

3. Использование разных форм организации занятий по музыкальной и изобразительной деятельности (занятие - экскурсия, занятие - наблюдение, занятие - беседа, занятие формирования новых знаний, занятие - применения новых знаний на практике, занятие систематизации и обобщения новых знаний).

4. Взаимоотношение руководителя с детьми 7 года жизни в процессе интеграции музыкальной и изобразительной деятельности.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач исследования была использована комплексная методика исследования, включающая теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Глава I. Теоретические основы развития эмоциональной сферы у детей 7 года жизни в процессе интеграции музыкальной и изобразительной деятельности

1.1. Особенности развития эмоциональной сферы у детей 7 года жизни

На отдельные факты и явления, на все, что нас окружает, мы реагируем не бесстрастно, а относимся ко всему определенным образом. Радость, печаль, гнев, грусть, страх, удивление - все это разнообразные эмоции, выражающие наше отношение к действительности. Даже отдельные ощущения - цвет, вкус, запах - не бывают для нас безразличными. Ощущая, мы испытываем удовольствие или неудовольствие. Все мы в различные моменты своей жизни то радуемся, то огорчаемся, то негодуем или восхищаемся, кого-то любим, кого-то ненавидим и пр.

Термин «эмоция» (от лат. emovere - потрясаю, волную) означает неравнодушное отношение к различным событиям и ситуациям в жизни.

Понятия «эмоции» и «чувства» нередко употребляют как синонимы, хотя они и отличаются друг от друга. Эмоции - более простое, непосредственное переживание в данный момент. Говорят о разных эмоциональных состояниях человека в различных ситуациях. Чувство - более сложное, постоянное, устоявшееся эмоциональное отношение человека. Чувства выражаются в эмоциях, но они всегда предметны, т.е. мы испытываем чувства к чему-то или кому-то, имеющим для нас постоянную мотивационную значимость. Чувства и эмоции - это переживаемые человеком отношения к миру и к самому себе. Такие отношения придают эмоциональную окраску всему, что человек делает или воспринимает, о чем он думает.

Эмоции не возникают сами собой, без причины, их истоки - в потребностях человека, как простейших, органических, так и социальных. Эмоции формируются в ходе человеческой деятельности, направленной на удовлетворение его потребностей.

Чувства человека отличаются большим разнообразием качеств, свойств и оттенков. Одной из особенностей чувств является их полярность или противоположность: радость - грусть, любовь - ненависть, удовольствие - страдание, страх - смелость, благодарность - неблагодарность и т.п. Эта полярность дает основание для деления чувств на положительные и отрицательные. Если наши потребности удовлетворяются, то это вызывает у нас положительные эмоции; то, что препятствует удовлетворению потребностей, вызывает у нас отрицательные эмоции. Таким образом, положительные эмоции - это приятные для человека чувства, отрицательные - неприятные.

Чувства человека выполняют в жизни различные функции: оценивающую - положительные и отрицательные эмоции показывают, как человек относится к чему-либо и оценивает это (недовольство, стыд и др. содержат те или иные оценки); побуждающую - чувства могут побуждать человека к действию, а могут препятствовать этому; направление внимания - то, что возбуждает наши чувства, мы воспринимаем более ясно и точно.

Люди существенно отличаются друг от друга эмоциональным развитием. Основные различия в эмоциональной сфере людей определяются следующим: 1) на что направлены чувства, и какое отношение они выражают. Гнев может быть благороден, а радость презренна в зависимости от того, на кого и на что они направлены; 2) каковы легкость возникновения и сила протекания эмоциональных состояний; 3) устойчивость и глубина чувства.

Эмоциональная сфера прошла длительный путь развития - от примитивной чувственной реакции у животных к высшим чувствам человека. У животных эмоции - ярость, страх, удовольствие находятся в теснейшей связи с их интенсивной деятельностью, с удовлетворением органических (естественных) потребностей (самосохранения, питания, размножения). И у человека эти эмоции возникают как непосредственная реакция на предметы и явления окружающего мира при удовлетворении или неудовлетворении органических потребностей в еде, жилище, одежде, половых потребностей, потребности во сне и пр. Однако социальный образ жизни человека, особенности его деятельности, специфические человеческие формы сотрудничества и отношений человека к человеку перестроили и усложнили его эмоциональную сферу, создали основу для формирования специфически человеческих чувств. Новые эмоции и чувства возникают у человека в связи с появлением новых потребностей. Культурные или социальные потребности постепенно порождают сложнейший мир специфических человеческих чувств, прежде всего чувств человека к человеку и другим людям.

Значение эмоций в психической деятельности человека и становлении его личности огромно. Они обогащают психику человека, яркость и разнообразие чувств делают его более интересным и для окружающих, и для самого себя. Богатство собственных переживаний помогает более глубоко и тонко понять происходящее, будь то произведения искусства - стихи, музыка, театр, или переживания других людей, или события, происходящие в мире.

Чувства оказывают различное влияние на деятельность. Хорошее настроение усиливает желание работать, при большой радости, кажется, можно горы сдвинуть. При равнодушии, безразличии ко всему человек вряд ли способен ставить и решать жизненно важные задачи. Колоссально значение эмоций и чувств в учебной деятельности. Если ребенок испытывает на уроке приятные чувства - ему интересно, не страшно, он увлечен предметом познания, он будет хорошо учиться; если ребенку на уроке скучно или у него возникает чувство страха из-за возможной ошибки, он не уверен в себе и пр., проблем в его учебной деятельности будет много.

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности -- восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а следовательно, и его выражения (в исполнительской и творческой деятельности).[3,с.176]

Эмоциональная отзывчивость на музыку, как было сказано выше, проявляется в наибольшей степени в двух способностях: ладовом чувстве (эмоциональный компонент слуха) и чувстве ритма (эмоциональная способность). Поэтому эмоциональная отзывчивость на музыку, прежде всего, развивается в восприятии музыки (предшествующем и сопутствующем всем видам музыкальной деятельности), а также в музыкально-ритмических движениях. Эмоциональная отзывчивость на музыку может развиваться и в других видах исполнительской и творческой деятельности детей (пение, игра на музыкальных инструментах) при условии ведущей роли выразительности в детском исполнении, творческих импровизациях.

Поскольку восприятие музыки -- это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т. д.). Наряду с восприятием музыки именно музыкально-ритмические движения представляют собой тот вид деятельности, в котором наиболее успешно развивается эта способность.

Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявляться у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок способен оживленно реагировать на звуки веселой музыки -- непроизвольными движениями, возгласами -- и успокоенно, сосредоточенно, со вниманием воспринимать спокойную музыку. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными. [12,с.86]

Итак, в каждом виде музыкальной деятельности -- восприятии, исполнительстве, творчестве, кроме основных музыкальных способностей (ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма), развивается и эмоциональное развитие.

Музыкальная деятельность развивает не только музыкальные, но и общие способности. Развиваются мышление, эмоции, воспитывается творческое воображение, укрепляется воля, способность удерживать произвольное внимание. В свою очередь, общие способности влияют на формирование музыкальных способностей. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учета их склонностей, интересов.

Все три основные музыкальные способности тесно взаимосвязаны. Так, оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) могут проявляться у разных людей в различных качествах. У одних наблюдается яркость эмоциональных впечатлений при восприятии музыки и относительная трудность воспроизведения мелодии голосом. Другие, обладая хорошими музыкально-слуховыми представлениями (даже абсолютным слухом) и легко воспроизводя мелодию, эмоционально менее отзывчивы на музыку. Но тесная связь эмоций, слуха и чувства ритма обнаруживается при анализе содержания каждой способности: ладовое чувство связано с эмоциональным восприятием звуковысотного (и ритмического) движения, в основе музыкального ритма лежит восприятие и воспроизведение эмоциональной выразительности музыки и т. д. Поэтому, если какая-либо способность отстает в развитии, это может послужить причиной вялого развития других, так как музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Важно вовремя устранить этот тормоз путем продуманной и совершенной педагогической работы (Б. М. Теплов) . [13,с.81]

Навыки и умения иногда выступают показателями развития той или иной способности, например овладение чистотой интонирования в пении является показателем развитости способности музыкально-слуховых представлений. Но эта способность может проявляться не только в пении, но и игре на музыкальных инструментах по слуху. Поэтому, если ребенок затрудняется спеть, но может подобрать мелодию на инструменте, это также свидетельствует о наличии у него музыкально-слуховых представлений, но одновременно и об отсутствии скоординированности слуха и голоса.

Как уже подчеркивалось выше, не всегда показателями развитости способностей являются приобретенные навыки и умения. Так, способность эмоциональной отзывчивости на музыку (центр музыкальности) не может быть зафиксирована в навыках и умениях. Нужны специальные показатели, которые позволяют судить о ее развитии у ребенка. Диагностика способности чувства ритма также не может быть приравнена к овладению детьми двигательными навыками и умениями. Необходимы показатели, включающие эмоциональность, выразительность движений и их соответствие ритму музыки. Игра на музыкальных инструментах может быть показателем развитости музыкально-слуховых представлений (и чувства ритма) только если мелодия подбирается по слуху, но не воспроизводится по показу или с применением цветовых и других обозначений. [7,с.86]

Диагностика музыкальных способностей различается тем, какие способности в структуре музыкальности считаются основными. В теории и практике музыкального воспитания принята диагностика, основанная на выявлении трех основных музыкальных способностей -- ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма (Б. М. Теплов).

Эмоциональная отзывчивость на музыку (центр музыкальности) в наибольшей степени проявляется в первой и третьей способностях. Исходя из этой структуры музыкальности, важно определить показатели развитости каждой музыкальной способности в соответствии с возрастными возможностями детей.

Одним из показателей развитости ладового чувства являются любовь и интерес к слушанию музыки. Интерес к музыке выражается во внимании детей во время слушания, внешних проявлениях (двигательных, мимических, пантомимических), просьбах повторить произведение, наличии любимых произведений и т. д. Как одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку ладовое чувство проявляется не только в виде внешних эмоциональных реакций. В какой-то мере его показателем могут быть высказывания детей о прослушанной музыке, о ее характере, смене настроений (конечно, при достаточном «словаре эмоций»). Кроме того, развитие ладового чувства определяется по умению различать устойчивые и неустойчивые звуки при окончании на них мелодии, узнавать мелодию, по чувствительности к точности интонации.

Основой индивидуальной музыкальной культуры ребенка можно считать его музыкально-эстетическое сознание, которое формируется в процессе музыкальной деятельности. [10,с.46]

Термин музыкально-эстетическое сознание взят из эстетики. Сознание, являясь внутренним идеальным планом музыкальной деятельности, образует как бы второй, повторяющий ее по содержанию, но отличный по форме (сфера идеального, а не практически операционного) компонент музыкальной культуры личности.

С помощью музыкально-эстетического сознания (эстетического отношения человека к музыке) происходит постижение музыкальных произведений, своих собственных впечатлений от них. Развиваясь в музыкальной деятельности, оно помогает человеку воспринять содержание музыкального произведения и определить для себя его значение.

Для полноценного восприятия слушателю необходимо переживать музыкальное произведение, уметь различать основные средства музыкального выражения, иметь музыкальный опыт, некоторые знания о музыке. Музыкальное сознание постепенно поднимается на более высокий уровень, если у ребенка появился интерес к музыкальной деятельности, дана установка на восприятие музыки, если произведение исполняется так, что затрагивает чувства, вызывает сопереживание музыки, если ребенок способен дать оценку прозвучавшему произведению, высказать свое, пусть пока элементарное суждение. [12,с.86]

Уровень музыкально-эстетического сознания зависит и от развития музыкальных способностей, а также от общего развития детей.

Потребность в музыке. Потребность как стимулятор активности человека необходима для любой его деятельности. Она является отправной точкой формирования эстетического отношения ребенка к музыке. Потребность в музыке возникает рано наряду с потребностью общения со взрослым в насыщенной положительными эмоциями музыкальной среде. Она развивается с приобретением музыкального опыта.

Потребность в музыке может усиливаться, если имеются для этого соответствующие условия. 3--4-летний ребенок начинает чувствовать музыку не только на фоне общения со взрослым, но и при самостоятельном ее восприятии, слушает музыку более продолжительное время. Это связано с приобретением некоторого музыкального и жизненного опыта, возросшими исполнительскими возможностями. При правильном педагогическом руководстве, продуманной организации музыкальной деятельности ребенка к 6 годам у него можно сформировать устойчивый интерес к музыке.

В восприятии музыки главная роль принадлежит эмоциям как специфической реакции слушателя, вызывающей или духовное удовлетворение, или неудовлетворение. Музыкальное произведение может быть оценено на основе одних эмоций без осознания того, что в нем выражено. Но если ребенок, пусть элементарно, высказывает свои впечатления о музыке, он способен глубже ее прочувствовать и познать. Эстетическая эмоция объединяет эмоциональное и интеллектуальное отношение к музыке. Эстетическая эмоция может стать показателем всей духовной культуры ребенка, если она перерастает в эстетическое переживание. Это достигается при побуждении детей к эмоциональной отзывчивости на музыку, более глубокому ее познанию. [7,с.86]

Эстетическое переживание. Б. М. Теплое, исследуя художественные способности, установил, что в основе восприятия всех искусств лежит эстетическое переживание содержания произведения. Чтобы понять музыкальное произведение, важно его эмоционально пережить и уже на этом основании поразмыслить над ним.

При слушании музыки у ребенка возникают определенной силы положительные или отрицательные эмоции, отражающие его конкретное психическое состояние. В теории эстетики оно называется эстетическим переживанием. Более сложные музыкальные произведения могут пробудить несколько различных эмоций. Однако всегда одна из них бывает более яркой, вызывающей соответствующее эстетическое переживание: радость, печаль и т. д. Переживание произведения индивидуально для каждого человека и имеет различные эмоциональные оттенки. В сознании ребенка идет определенное оценивание музыки, которое может быть положительным и отрицательным. При положительных переживаниях формируется признание ценности музыки, эстетическое к ней отношение, происходит духовное обогащение личности. Повторенное эстетическое переживание особенно значимо для личности. Оно не только обновляет, углубляет музыкальные впечатления ребенка, но словно очищает его духовный мир.

Эстетические эмоции и переживания являются основой эстетического восприятия. Эстетическое переживание объединяет эмоции, возникшие под влиянием музыки, и специфическое осознание самой музыки. Ребенок, воспринимая музыку, интуитивно или сознательно ее оценивает. На основе эстетического восприятия возникают и формируются эстетические чувства ребенка как устойчивое отношение к музыке, содержащее в себе эмоциональную и познавательную природу. Они имеются у каждого человека от рождения и могут развиваться в эстетической деятельности. И. Кант отнес их к «незаинтересованным» чувствам, выделяющимся из всей сферы человеческих чувств. Это такие чувства, когда человек переживает, действует, творит, стремясь не к материальной выгоде, а лишь к красоте, удовлетворяя свои духовные потребности.

Эстетическое чувство, которое возникает при восприятии или исполнении музыки, есть признак формирования музыкального вкуса.

Развитый музыкальный вкус -- это способность наслаждаться ценной в художественном отношении музыкой. О развитости музыкального вкуса говорит то, какую музыку и как глубоко воспринимает человек. Музыкальный вкус формируется в музыкальной деятельности: при восприятии, исполнении, оценке музыки, когда ребенок более или менее мотивированно отдает предпочтение тем или иным произведениям. В музыкальном вкусе проявляются в единстве эмоциональное и интеллектуальное начала. Он не является врожденным, а приобретается с опытом.

Оценка музыки -- сознательное отношение к своим музыкальным запросам, переживаниям, установкам, вкусу, рассуждениям. Эстетически воспринимая музыку, ребенок делает первые обобщения. Возникают сравнения и ассоциации. Желание узнать, что отражено в произведении, побуждает его вслушиваться, мобилизует внимание. Таким образом, ребенок сначала интуитивно отмечает некоторые средства музыкального выражения, потом замечает, что они повторяются и в других произведениях, что эти средства имеют связь с содержанием музыки. Так он учится сравнивать, обобщать произведения по определенным признакам, высказывать свое мнение, давать оценку. [12,с.66]

Нужно использовать разнообразную по эмоциональному содержанию музыку, обладающую художественными достоинствами, знакомить детей с произведениями разных эпох и стилей, приучая к их интонационному языку. Только в этом случае могут быть заложены основы музыкальной культуры. В процессе восприятия музыки у ребят возникает интерес к ней, определяются эталоны красоты. Основное средство, при помощи которого формируются музыкально-эстетическое сознание и музыкальная культура в целом,-- это сама музыка. Только она может вызвать (или не вызвать) эмоциональные реакции ребенка, являющиеся основой музыкально-эстетического сознания. Важно, чтобы содержание музыки (чувства, эмоции) было доступно детям, вызывало эмоциональный отклик.

Данные отечественных и зарубежных исследований (Н.А. Ветлугина, Л.Н. Комиссарова, А. Катинене, А. Вайчене, К. Форай, А. Атанасова, Э. Седлачкова и др.) свидетельствуют о том, что из всех видов художественной деятельности в детском саду наиболее привлекает ребят музыкальная. Дети с увлечением поют, играют, двигаются под музыку. Учеными выявлены средства педагогического воздействия, которые способствуют формированию интереса детей к музыке в разнообразной музыкальной деятельности. Среди них применение игровых приемов, кратких образных рассказов о музыке, наглядных пособий, проблемных ситуаций, выразительное, яркое исполнение произведений.

Возможности детей в оценке музыки исследовали Н.А. Ветлугина, А.И. Шелепенко, Н.А. Чичерина, Л.Н. Комиссарова. Замечено, что некоторые знания о музыке помогают детям уяснить средства музыкального выражения, почувствовать общий характер произведения, углубляют восприятие, способствуют мотивированной оценке. [5,с.96]

1.2 Психологические особенности восприятия изобразительного и музыкального искусства старшими дошкольниками

Способность ребенка успешно включиться в процесс обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия, или сенсорного развития.

Восприятие является основой познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребенка невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Как правило, дети, поступающие в школу, обладают достаточным уровнем сенсорной культуры. У них имеются довольно полные представления о сенсорных эталонах. Сенсорные эталоны - это созданные человеческой культурой общепринятые образцы внешних свойств предметов. Так, для зрительного восприятия выработаны сенсорные эталоны цвета- хроматические цвета - 7 основных цветов спектра и их оттенки; ахроматические цвета - белый, серый, черный; эталоны формы - геометрические фигуры; эталоны в е л и ч и н ы - метрическая система мер. В области слухового восприятия эталонами являются звуковысотные отношения, фонемы родного языка. Соответствующие эталоны существуют во вкусовом, обонятельном восприятии. [32,с.14]

К концу дошкольного возраста ребенок может пользоваться сенсорными эталонами как своеобразными единицами измерения, мерками при оценке различных свойств окружающих предметов. Он различает цвета, формы, величину предметов, их расположение в пространстве; может правильно назвать цвета и формы предметов, верно соотнести их по величине; умеет изобразить основные формы, раскрасить изображение в заданный цвет.

Развитое восприятие имеет принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин. Уроки музыки, природоведения, рисования, труда, физкультуры также требуют развитого восприятия. [17,с.51]

Психологические исследования показывают, что к концу дошкольного возраста восприятие детей, несмотря на его большие возможности, еще очень несовершенно. Это связано с тем, что примерно до 7 лет восприятие ребенка носит глобальный характер: в сложной фигуре ребенок воспринимает только впечатление целого, без анализа частей, без синтеза их отношений. По словам Ж. Пиаже, ребенок хочет увидеть сразу все.

Слабая дифференцированность восприятия в конце дошкольного возраста проявляется и в том, что дети, выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства. Напомним, что описанные ранее феномены Ж. Пиаже обусловлены доминированием в восприятии отдельных признаков, без учета и соотнесения их с остальными. [31,с.86]

Совершенствование детского восприятия происходит по пути развития перцептивной активности ребенка. Перцептивная активность предполагает целенаправленное, систематическое исследование воспринимаемого предмета с целью выделения и анализа наиболее существенных его признаков и построения на этой основе целостного образа. Так, при зрительном восприятии предмета или его изображения глаз совершает многочисленные обследующие движения вдоль контура рассматриваемой фигуры с фиксацией наиболее примечательных, важных для ее опознания частей.

Исследования показывают, что перцептивные действия развиваются с возрастом: в частности, дети 9-10 лет лучше исследуют фигуры, устанавливают связи между частями изображения и в целом производят рассматривание более точно и адекватно, чем дети 5-6 лет. [17,с.16]

Более высокая целенаправленность, управляемость восприятия в старшем дошкольном возрасте обусловлена тем, что под влиянием развивающегося мышления «восприятие становится думающим». Именно это позволяет ребенку успешно анализировать различные свойства предметов и сопоставлять их друг с другом (анализирующее восприятие). Для того чтобы старшие дошкольники более точно анализировали качества воспринимаемых объектов, их необходимо специально обучать наблюдению. Как отмечает Л.Ф. Обухова, «молодые педагоги часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вести взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный материал, нужно научить его видеть». [34,с.64]

При соответствующем обучении к концу старшего дошкольного возраста появляется синтезирующее восприятие, позволяющее (с опорой на интеллект) устанавливать связи между элементами воспринимаемого. На этом этапе развития восприятия ребенок способен не только дать точное, целостное описание изображения (например, картинки), но и дополнить его объяснением изображенного события или явления.

Проблема управления восприятием в старшем дошкольном возрасте непосредственно связана с вопросом о наглядности в обучении. Принцип наглядности является одним из основных в начальной школе. В целом он адекватен особенностям психического развития старших дошкольников, мышление которых, особенно на первых этапах обучения, имеет преимущественно наглядно-образный характер и опирается на восприятие конкретных признаков предметов. Однако парадокс заключается в том, что наглядность учебного материала может не только помогать, но и препятствовать процессу усвоения знаний, затруднять возможность выделения учебной задачи, овладения мыслительными действиями. [12,с.59]

Таким образом, восприятие изобразительного искусства у старших дошкольников требует активизации и других познавательных процессов. Вследствие того, что опыт восприятия изобразительного искусства мал, то большая ответственность возлагается на педагога. Педагог при подаче нового материала должен учитывать особенности восприятия детей старшего дошкольного возраста.

Развитие музыкального восприятия детей осуществляется посредством всех видов музыкальной деятельности, поэтому речь пойдет о качестве репертуара в целом. Содержание образования -- это не только знания, умения и навыки, которыми овладевают дети. Оно должно обеспечить выполнение задач воспитания и развития ребенка в комплексе. Успешность решения задач музыкального воспитания (развитие музыкальных способностей, основ музыкальной культуры детей) в значительной степени предопределена самим музыкальным репертуаром.

Музыкальный репертуар, используемый в работе с детьми, удовлетворяет одновременно двум требованиям -- художественности и доступности. Рассмотрим эти требования подробнее.

Музыка существует с глубокой древности. Человечество сохранило, отобрало, донесло до нашего времени все наиболее ценное, яркое, талантливое, художественное. Это народная музыка и произведения, созданные композиторами в разные исторические эпохи в разных странах. У современного человека имеется возможность изучать наследие мировой музыкальной культуры, сделать его своим духовным достоянием. Разные люди неодинаково относятся к этой возможности. Одни отдают предпочтение классической музыке, у них есть любимые композиторы, произведения; другие же равнодушны к ней. [11,с.146]

Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребенок привыкает к языку интонаций народной, классической и современной музыки, накапливает опыт восприятия музыки, различной по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох. В дошкольном возрасте у ребенка еще не сложились принятые в обществе стереотипы вкусов, мышления. Поэтому так важно воспитывать детей на шедеврах мирового искусства, расширять их представления о музыке всех времен и стилей. Накопление разнообразных музыкальных впечатлений позволяет формировать у детей интонационный музыкальный опыт. Интонации народной и классической музыки становятся все более привычными для слуха, знакомыми, узнаваемыми. А как известно, узнавание полюбившихся мелодий, интонаций, произведений вызывает у человека положительные эмоции. Таким образом, репертуар, который используется в процессе музыкального воспитания, оказывает влияние на формирование отношения детей к музыке.

Репертуар детского сада включает народную музыку, детскую классику и современную музыку, но в своем подавляющем большинстве состоит из произведений, специально созданных отечественными композиторами для детей (с учетом дидактических целей). Многие из этих произведений не отвечают высоким требованиям художественности. Они написаны упрощенным, малохудожественным музыкальным языком, включают примитивные штампы интонационных оборотов и гармонизаций, скучны и неинтересны. С помощью этих произведений и прокладываются «дороги», по которым идет ребенок, постигая язык музыки.

Музыкальный руководитель формирует интерес к музыке на том репертуаре, который традиционно используется в работе детского сада. Дети воспринимают положительное отношение педагога к этим произведениям, и, таким образом, эталоны красоты у них формируются на малохудожественных произведениях. В итоге деятельности и общения дети воспитываются на репертуаре, далеком от совершенства. Содержание музыкальных произведений должно быть доступным и для воспроизведения их детьми.

Доступность содержания иногда понимается как использование программно-изобразительных образов, близких детям (природа, игра, игрушка, сказка, образы животных и птиц и т. д.), дающих опору на внешние предметные образы. Вопрос же доступности содержания музыки гораздо шире. Он должен рассматриваться в плане возможности восприятия эмоционального содержания, соответствия чувствам, которые дети способны пережить в данный момент. [7,с.94]

Доля изобразительной музыки в общем музыкальном культурном наследии ничтожно мала, поэтому детей не следует приучать при восприятии музыки непременно искать опору в предметных образах. Полезно, чтобы дети слушали и непрограммную музыку, различали настроения, выраженные в ней, сопереживали чувствам. При этом важен эмоциональный опыт -- способность сопереживать тем чувствам, которые выражены в произведении.

Детям уже начиная с раннего возраста доступны для восприятия образы, выражающие спокойствие, радость, нежность, просветленность, легкую грусть. Предлагать для слушания произведения с ярко выраженной тревожностью, мрачностью звучания не следует. Ведь музыка воздействует на человека и физиологически -- успокаивает или возбуждает. Этот факт доказал своими экспериментальными работами крупнейший физиолог В.М. Бехтерев.

Наблюдения свидетельствуют о том, что дети раннего возраста с удовольствием слушают старинную музыку И.С. Баха, А. Вивальди, музыку В.А. Моцарта, Ф. Шуберта и других композиторов -- спокойную, бодрую, ласковую, шутливую, радостную. На ритмичную музыку (танцевальную, маршевую) они реагируют непроизвольными движениями. Дети хорошо воспринимают народную музыку с теми же эмоциями.

На протяжении всего дошкольного детства круг знакомых интонаций расширяется, закрепляется, выявляются предпочтения, формируются начала музыкального вкуса и музыкальной культуры в целом.

Накопление музыкальных впечатлений -- важнейший этап для последующего развития музыкального восприятия детей. Поскольку объем внимания дошкольников невелик -- они могут слушать музыку в течение небольшого времени (1--2 минуты),-- целесообразно отбирать небольшие произведения или яркие фрагменты. При повторных прослушиваниях можно взять более крупный фрагмент, в зависимости от реакций детей, их заинтересованности. Важно при этом соблюдать чувство меры, ориентироваться на желание ребят, проявление интереса. [8,с.12]

Другой аспект доступности репертуара -- возможность исполнения произведений самими детьми. Рассмотрим это требование применительно ко всем видам музыкального исполнительства (пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах).

Эти требования, конечно, ограничивают выбор средств музыкальной выразительности при создании композиторами песен для детей. Быть может, в какой-то мере из-за этого многие современные песни, написанные специально для обучения детей пению в дошкольных учреждениях, скучны, неинтересны, не удовлетворяют требованию художественности.

Опыт показывает, что дети легче усваивают песни, отличающиеся образной характерностью, эмоциональностью, яркой художественной привлекательностью, несмотря на содержащиеся в них трудности для воспроизведения, и, наоборот, с равнодушием поют доступные им песни, с несложной, но маловыразительной мелодией, «топчущейся на месте». Им труднее запомнить ее и точно воспроизвести. Как правило, дети не выбирают эти песни, когда поют «для себя».

Истоки профессионального музыкального искусства -- в народной музыке. Народная музыкальная культура всегда являлась средством музыкального воспитания. Чтобы не утратить ценный источник народной культуры, важно уже с первых лет сделать фольклор близким детям.

Чтобы выразительно передать музыкальный образ в танце, игре, пантомиме, дети должны овладеть определенным запасом танцевальных и образных движений. Для овладения этими музыкально-ритмическими навыками и умениями используется репертуар народной, классической и современной музыки (специально созданные для детей танцы, игры). Доля народной и классической музыки в этом виде деятельности детей может быть значительно увеличена. Танцевальная музыка создавалась композиторами на протяжении многих исторических эпох, она разнообразна по жанрам, стилям и вполне доступна для восприятия детьми даже раннего возраста. [13,с.66]

Таким образом, анализ научной литературы показывает, что помимо «детской» музыки очень важно слушать с детьми фрагменты классических произведений разных времен -- старинную музыку А. Вивальди, Г.Ф. Генделя, И.С. Баха, произведения В.А. Моцарта, Л. Бетховена, Ф. Мендельсона, Р. Шумана, Ф. Шопена, М.И. Глинки, П.И. Чайковского, С.В. Рахманинова, Д.Д. Шостаковича и других зарубежных и отечественных композиторов-классиков, формировать у детей эталоны красоты.

1.3 Интегрированный процесс музыки и изобразительного искусства в ДОУ

Развитие любой науки, и методики в том числе, всегда напрямую связано с формированием ее терминологии. Интеграция учебных предметов... Все это можно было бы только приветствовать, если бы не одно обстоятельство: употребляя данные названия в научных и популярных изданиях, мы не заботимся о том, чтобы они, если без них действительно не обойтись, сразу же становились бы методическими терминами, т. е. определялись бы сущностно, объясняя читателю, какие именно новые или привычные, но по-новому осознанные методические явления ими обозначаются, и затем употреблялись и понимались бы всеми специалистами в области методики однозначно. Без соблюдения этого условия всякие словесные новшества крайне вредны, так как, создавая видимость новизны, провоцируют эклектику -- субъективное, беспринципное сочетание разнородных и порой несовместимых взглядов, рекомендаций, действий, чем окончательно запутывают и без того нелегкую практику обучения. Путь к нормализации положения в современной методике только один: прежде чем внедрять любое новое название, надо определять его терминологически... Посмотрим, что же такое интеграция как термин и явление с методической точки зрения. И попробуем проанализировать. [24,с.128]

На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике нет методического значения слова интеграция. Зато хорошо известно, что в переводе с латинского, это означает -- восстановление, восполнение. Интеграцию следует употреблению в двух значениях: 1) объединение в целом каких-либо частей, элементов и 2) процесс взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух и более государств с однотипным общественным строем. Первое значение признается книжным, второе -- экономическим, т. е. терминологическим для данного рода наук. Как видим, преобразуя общее значение слова интеграция в научный термин, экономисты сочли необходимым подчеркнуть, что в области ведения национальных хозяйств «какие-либо части, элементы» могут «приспосабливаться и объединяться» совсем не всегда, а только при условии однотипности общественного строя этих хозяйств, т. е. их общецелевой и функциональной, или исполнительской (ибо лат. - исполнение), однонаправленности. Объективная теоретическая оценка признаков, выделенных путем проведенного выше сопоставления, не дает оснований сомневаться в том, что наличие однотипных частей или элементов и возможность их естественного подчинения единой цели и функции в ряде учебных предметов есть основа для определения термина «интеграция» и в методике, т. е. в науке о закономерностях обучения, воспитания и развития учащихся средствами определенного учебного предмета и их совокупностью. [21,с.96]

Интеграция -- это всегда ограничение общего образования за счет его специализации. В практике обучения надо использовать, развивать и внедрять внутри- и межпредметные связи как «зону ближайшего развития» для дальнейшего постепенного и осторожного использования интеграции учебных предметов. Но и с межпредметными связями надо действовать на профессиональном уровне. При этом интуитивная, опирающаяся на знание родной речи и чувство языка основа освоения метода чтения уступила место изучению детьми в период обучения. (20;56)

Практика сразу же подтвердила и продолжает подтверждать это и поныне. Там, где комплексные программы были внедрены по-настоящему, они на первый взгляд достигали цели: процесс общения с педагогом детям нравился, они жаждали творчества, наиболее талантливые из них проявляли удивительную раскованность фантазии, но им явно недоставало системных знаний. Вывод, который неизбежно следует из сказанного: чем младше ребенок, чем он меньше умеет и знает, тем ограниченнее для него возможности интеграции учебных предметов и тем осторожнее должны обращаться с интеграцией те, кто ею озабочен. [13,с.86]

Интеграция -- это не смена деятельности и не простое перенесение знаний или действий, которые усвоили дети, из одного предмета в другой для ликвидации утомительных повторных объяснений уже известного, или для ускорения процесса обучения, или для закрепления переноса знаний, умений и навыков. Процесс такого рода традиционно называется в педагогике и в методике использованием внутри- и межпредметных связей в обучении, что, конечно же, есть проявление тенденций, предпосылок к будущей интеграции, но никак не сама интеграция. Интеграция -- это создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах, видах деятельности и т. д.), а затем приспособление этих элементов и частей и их объединение в несуществовавший ранее монолит особого качества.

Процессы интеграции и дифференциации пронизывают традиционное дошкольное обучение. Преимущество того или другого или их

относительно устойчивое равновесие зависит от многих факторов (уровня разработки программ или учебников, квалификации педагога, уровня общего развития ребенка и т. д.). Осуществление - направленной интеграции обучения или его дифференциации фактически нарушает определенный баланс и потому обладает как достоинствами, так и недостатками, которые свойственны каждой крайности.

Продолжительное время дошкольник получал знания в основном посредством изучения дифференцированных учебных курсов. Однако очень часто у одного ребенка дошкольные знания так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчленёнными по предметному признаку. В результате этого ребенок не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину окружающего мира. [20,с.77]

Под дифференциацией понимают расчленение, разделение целого на составляющие его элементы; под интеграцией -- процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

Различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы заключается в том, чтобы не отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учетом возрастных (физиологических и психологических) особенностей учащихся всех уровней образования. Такая постановка проблемы, как нам кажется, должна удовлетворить признанному многими факту, что интеграция на разных ступенях обучения имеет свои особенности. [13,с.68]

В качестве психологических основ процесса интеграции дошкольного и школьного обучения могут быть использованы идеи советского психолога Ю. А. Самарина об ассоциативном мышлении. Суть этих идей состоит в том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций. Ю.А. Самарин выделяет следующие виды ассоциаций: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные,- и классифицирует уровни умственной деятельности в зависимости от характера объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня.

Простейшей нервной связью, образующей элементарные знания о предмете или явлении, является локальная ассоциация. Эта связь относительно изолирована (так как не соотносится с другими знаниями), поэтому может обеспечить лишь элементарную умственную деятельность. Она характерна для младшего школьного возраста. Частно-системные ассоциации -- это простейшие системные ассоциации. Они возникают на основе изучения отдельной (частной) темы или какого-либо предмета, явления. Познание отдельных предметов, явлений сопровождается отбором новых фактов и понятий, сравнением их с уже имеющимися. Происходит простейшее обобщение знаний, но полученное знание еще не соотносится со смежным знанием. На этом уровне возникает аналитико-синтетическая деятельность учащихся. Внутрисистемные ассоциации обеспечивают познание учащимися целостных систем знаний (физической, химической, биологической и других систем знаний). Происходит широкое использование знаний в пределах изучаемого предмета, так как внутрисистемные ассоциации отражают причинно-следственные, временные, пространственные, количественные и другие связи. Межпредметные ассоциации являются высшей ступенью умственной деятельности. Они объединяют разные системы знаний, обобщают их, дают возможность познать явление или процесс в его многообразии. На уровне этих ассоциаций возникают общие понятия. Формирование межсистемных ассоциаций позволяет использовать знания из разных областей, подчинять их друг другу, устанавливать взаимосвязи на стыке знаний. [10,с.31]

Изложенные психологические посылки дают возможность определить основные черты возможной интеграции обучения в дошкольных учреждениях, начальной, неполной средней и средней школах.

В дошкольных учреждениях интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний. На дальнейших ступенях обучения она стремится к объединению стыков фундаментальных наук. Следует иметь в виду, что для интеграции в дошкольном обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции. [28,с.86]

К позитивным факторам следует прежде всего отнести наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребенка, которые в традиционном обучении используются недостаточно. Первый же негативный фактор -- ограниченное число учебных предметов -- можно компенсировать тем, что содержание небольшого объема усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимозависимость ее частей. Следующий негативный фактор для интеграции в дошкольных учреждениях -- необходимость формирования чрезвычайно важных навыков чтения, письма и счета. Это, казалось бы, требует попредметного обучения. Однако даже традиционный опыт обучения чтению и математике свидетельствует о широких интеграционных возможностях, которые можно еще и усилить.

Третий негативный фактор -- трудность изложения интегративных курсов так, чтобы детям данного возраста было понятно и интересно. Думается, что пути преодоления этого фактора лежат в области разработки оптимальных методик, выверенных практикой обучения, а также в специальной системе подготовки учителя. [21,с.76]

Таким образом, интеграция в обучении требует, естественно, детализации, творческого подхода. В большей степени, процесс интеграции определяет стратегию, чем тактику интеграции школьного обучения.

Глава II. Экспериментальное исследование проблемы развития эмоциональной сферы у детей 7 года жизни в процессе интеграции музыкальной и изобразительной деятельности

2.1 Цель, задачи и содержание констатирующего этапа исследования

Цель исследования: выявить уровень эмоционального развития у детей 7 года жизни в процессе интеграции музыкальной и изобразительной деятельности.

Исходя из цели констатирующего этапа исследования, мы определили задачи констатирующего этапа исследования:

1. Выявить уровень умений выражать эмоции в процессе интеграции музыкальной и изобразительной деятельности у детей 7 года жизни.

2. Выявить уровень умений определять эмоции в процессе интеграции музыкальной и изобразительной деятельности у детей 7 года жизни.

3. Выявить уровень эмоционального развития в процессе интеграции музыкальной и изобразительной деятельности у детей 7 года