Формирование мотивации на обучение у подростков на уроках музыки

Размещено на http://www.allbest.ru

34

3

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет»

Институт музыкального и художественного образования

Кафедра музыкального образования

Курсовая работа

Формирование мотивации на обучение у подростков на уроках музыки

Екатеринбург, 2014

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы мотивации учения школьников на уроках музыки

1.1 Мотивация учения как психолого-педагогическая проблема

1.2 Особенности развития учебной мотивации в подростковом возрасте

1.3 Формирование мотивации учения подростков на уроках музыки

Глава 2. Реализация комплекса педагогических условий по формированию мотивации учения школьников на уроках музыки

2.1 Содержание и организация экспериментальной работы

2.2 Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков на уроках музыки

2.3 Результаты исследования учебной мотивации подростков

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

учебный мотивация педагогический

Введение

Данная тема является актуальной, так как она позволяет составить перечень методического обеспечения для повышения мотивации учения подростков на уроках музыки.

Основной задачей современного музыкального образования является воспитание личности учащегося, которое направлено не только на формирование комплекса определённых профессиональных знаний и умений, но и ориентировано на нравственное, эстетическое развитие детей и раскрытие их творческого потенциала. Очень много говорится об оптимизации учебного процесса, одной из составляющих которого является повышение мотивации ученика.

На современном этапе развития образования на первый план выходит личность обучающегося, а не просто его обучение предметным знаниям, умениям, навыкам. Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса. При этом воспитание личности заключается, прежде всего, в развитии системы ее потребностей и мотивов. Характер мотивации учения и особенности личности являются, по сути, показателями качества образования.

Формирование учебной мотивации у подростков без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы.

Мотивация - это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определённой ситуации, зависит объём усилий, которые он прилагает в своей учёбе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

С развитием теории учебной деятельности обогатилась новым содержанием и концепция мотивации учения. Мотивы учебной деятельности рассматривали В.С.Ильин, Ю.В.Шаров (познавательные потребности), М.В.Матюхина, А.К.Маркова, А.В.Орлов (социальные и познавательные мотивы), Г.И.Щукина, Ф.К.Савина, М.Г.Морозова, Л.П.Ромадин (предметно-познавательный интерес учащихся), Л.И.Божович, Л.П.Лусканова (мотивы поведения), Н.В.Бордовская, А.А.Реан (мотивы достижения успеха и избегания неудач). Ряд учёных (Н.А.Бакшаева, М.А.Данилов, В.С.Ильин) исследовали различные средства воздействия учителя на развитие мотивационно-познавательной сферы обучаемых. Работы по проблемам мотивации учения и труда школьников (О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, В.А.Ядов) позволили учёным выявить дидактические условия управления учебным процессом на основе его мотивационного обеспечения.

Отдельные аспекты воспитания на уроках музыки и и мировой художественной культуры изложены в трудах А.Б. Абдулина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Л.В. Горюновой, Д.Б. Кабалевского. Н.А. Терентьевой, Л.М. Предтеченской и др.

Подростковый возраст считается тем периодом, когда интенсивно расширяются интересы личности, форматируются склонности и мотивы. Как отмечают Г. Г. Агапова, Н. К.Елаев, И.С.Кон, В. А.Крутецкий, Н.С.Лукин, В.А.Поляков, И.Э.Савко, С.Н.Чистякова, круг интересов подростков в целом очень широк.

Несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость названных работ, проблемы целенаправленного формирования мотивации обучения на уроках музыки в подростковом возрасте в педагогике изучено недостаточно полно. На основании вышеизложенного актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, среди которых социальный заказ современного общества на развитую личность, обладающую определенным уровнем музыкальной культуры, потребность в разработке и апробации внедрения технологий, обеспечивающей формирование стойкой учебной мотивации в подростковом возрасте.

На основании вышесказанного была обозначена проблема исследования: какова роль уроков музыки в формировании мотивации учения подростков?

Объект исследования - мотивация учения на уроках музыки.

Предмет исследования - процесс формирования мотивации учения подростков на уроках музыки.

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия и средства их реализации, определяющие эффективность процесса формирования мотивации учения школьников на уроках музыки.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и компоненты мотивации учения в подростковом возрасте.

2. Изучить особенности формирования мотивации учения на уроках музыки.

3. Разработать условия, способствующие формированию мотивации учения подростков на уроках музыки.

4. Экспериментально проверить эффективность предложенных условий.

Указанные объект, предмет и цель исследования позволили определить основную гипотезу исследования. Процесс формирования стойкой мотивации учения подростков на уроках музыки будет эффективным, если: обоснована специфическая природа учебной мотивации подростков, выявлены педагогические условия, способствующие формированию мотивации учения подростков на уроках музыки.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

труды в области музыкальной педагогики (Э.Б. Абдулин, Л.Г. Арчажникова, Х. Н. Нурматова, К.М. Мамирова, Р.Г. Кадырова, Ф.Н. Халилова, А.Х. Тригуловой, И. Г. Ревес, Э.Е. Шаинской),

труды в области возрастной психологии (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон),

труды в области мотивации учения (Л. И. Божович, В. И. Жуковская, В. Г. Леонтьев, В. С. Мерлин, И. Мольцман, И. С. Неймарк, Е. М. Павлютенков, Г. В. Сорокоумова, Т. В. Фомичева, П. А. Шавир, В. В.Ярошенко).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической, музыковедческой, методической литературы по проблеме исследования, системный анализ, педагогическое наблюдение, анкетирование и опрос, тестирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования явилась общеобразовательная школа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено и систематизировано представление о мотивации учения в подростковом возрасте,

- определены педагогические условия, способствующие формированию мотивации учения подростков на уроках музыки.

Практическая значимость результатов работы заключается в том, что предложенные педагогические условия могут быть использованы в практике педагогов по музыкальному воспитанию.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке курсов лекций и практических занятий в школьных и внешкольных учреждениях.

Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы проблемы мотивации учения школьников на уроках музыки

1.1 Мотивация учения как психолого-педагогическая проблема

В отечественной психологии формирование и развитие мотивационной сферы у человека рассматривается в рамках психологической теории деятельности, предложенной А.Н. Леонтьевым.

А.Н. Леонтьев понимает мотив как цель, предмет. «Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности». Воплощение потребности в предмет способствует превращение ее в мотив. Именно предмет придает целенаправленность побуждениям человека, а самим побуждениям - смысл [18, с.5-9].

Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив». По мнению С.С. Занюк, мотивация это совокупность всех факторов (как личностных, так и ситуативных), побуждающих человека к активной деятельности и обеспечивающих тем самым успех в этой деятельности [13, с. 8].

В «классической» советской психологии и педагогике учебная деятельность определялась как ведущий тип деятельности в школьном возрасте. Л.Б. Божович отмечает: «... именно учебная деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, а, следовательно, и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития» [6, с. 23]. Д.Б. Эльконин пишет: «.для подростков основной деятельностью остается его учение в школе. Успехи и неудачи на этом поприще продолжают служить основными критериями оценки подростков со стороны взрослых» [37, с. 38].

Таким образом, у школьника ведущая деятельность - учебная, поэтому правомерно говорить о мотивации учебной деятельности или мотивации учения.

По мнению Марковой А.К., изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив ее развития у каждого учащегося [21, с. 5].

Вопрос мотивации учения нашел чрезвычайно широкое отражение в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.

Значительный вклад в изучение мотивации учения внесли отечественные ученые А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман, Т.А. Матис, М.В. Матюхина, Н.Е. Елфимова, Т.А. Саблина, И.И. Вартанова.

Л.И. Божович отмечает: «Анализируя характер отношения школьников к учению (любит ли данный школьник учиться, старательно или небрежно он относится к своим школьным обязанностям и пр.), мы обнаружили, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. При этом под мотивами учения мы понимали то, ради чего учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться» [7, с. 61-62].

Под мотивом учебной деятельности Е.П. Ильин понимает все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п. [15, с. 253].

По мнению А.К. Марковой и соавторов, мотив - направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней [21, с. 15].

П.М. Якобсон пишет: «Мотивация учения как деятельности является результатом как переработки тех воздействий, которые он получает из семейной и широкой социальной среды, так и образования сознательного и малоосознанного отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных установок, устремлений, интересов человека. Все это сказывается на мотивах учения» [38, с. 226].

Вопросу классификации мотивов учения посвящено большое количество трудов известных ученых, в которых нет единого взгляда.

Большинство психологов согласны с выделением двух типов мотивации и соответствующих им двух типов поведения: 1) внешней мотивации (extrinsic motivation) и соответственно внешне мотивированного поведения (extrinsic motivated behavior) и 2) внутренней мотивации (intrinsic motivation) и соответственно внутренне мотивированного поведения (intrinsic motivated behavior).

Внешняя мотивация -- конструкт для описания детерминации поведения в тех ситуациях, когда факторы, которые его инициируют и регулируют, находятся вне Я (self) личности или вне поведения. Достаточно инициирующему и регулирующим факторам стать внешними, как вся мотивация приобретает характер внешней.

Внутренняя мотивация -- конструкт, описывающий такой тип детерминации поведения, когда инициирующие и регулирующие его факторы проистекают изнутри личностного Я и полностью находятся внутри самого поведения .

П.М. Якобсон выделяет два типа мотивации: 1) связанные с результатами учения; 2) порождаемые всей системой отношений [38, с. 227].

Мы придерживаемся классификации Л.И. Божович и близкие к ней классификации М.И. Алексеевой, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной, где мотивы учебной деятельности подразделены на две большие группы в соответствии со спецификой деятельности:

мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом - познавательные мотивы.

мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности - социальные мотивы.

К первой группе указанные исследователи относят следующие мотивы и их уровни:

учебно-познавательные мотивы: потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями [6, с. 23-24]; интерес к знаниям, потребность в расширении кругозора, увлеченность процессом учения, стремление к развитию сообразительности, смекалки [1, с. 172-177]; ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний [21, с. 15];

широкие познавательные мотивы: ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями [21, с.15];

мотивы самообразования: ориентация на приобретение дополнительных знаний [21, с.15];

мотивы, связанные с содержанием учения (мотивация содержанием): интерес- занимательность; интерес к фактам, правилам; интерес к сути явлений, их происхождению [22, с. 5-16, 49]; интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть, к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях [35, с. 97];

мотивы, связанные с процессом учения (мотивация процессом): исполнительский; поисково-исполнительский и творческий. [22, с.15-16, 49].

Ко второй группе относят следующие мотивы и их уровни:

широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы самоопределения и самосовершенствования, осознание важности приобретаемых знаний, понимание социальной значимости учения [21, с. 15; 22, с. 15-16];

узкие социальные (узколичные) мотивы: мотив благополучия - с потребность ребенка в общении с другими людьми, стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, получить хорошие отметки;

мотив престижа - желание быть в числе первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей [21, с. 23-24; 22, с. 15; 6, с. 15-16];

отрицательные мотивы (мотив избегания неприятностей): стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться [22, с. 1516];

мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействиями с другим человеком) [21, с. 15].

Таким образом, в основе указанной классификации мотивов учения лежит выделение двух типов мотивов: познавательные - мотивы, непосредственно связанные с учением (внутренние), и социальные (внешние) мотивы учения.

Итак, исследования ученых-психологов позволяют направить педагогические поиски по формированию положительной мотивации у учащихся к учению. При этом в своей практической деятельности учителя должны учитывать специфику учебной мотивации.

Таким образом, учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения. В свою очередь учебная деятельность - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике:

Иногда учебная деятельность рассматривается как синоним научения, учения, обучения.

В «классической» советской психологии и педагогике учебная деятельность определялась как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понималась как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.

В трактовке Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.

Соответственно специфике деятельности учебные мотивы делятся на две большие группы:

Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.;

мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

узко личные мотивы: а) стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия); б) желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);

отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

Иными словами учебные мотивы можно разделить на внутренние и внешние, или познавательные и социальные.

Таким образом, побуждением к учебной деятельности могут служить различные мотивы. Собственно учитель должен опираться на их многообразие и использовать, по возможности, их все в своей практической деятельности. Иначе ориентированность на что-то одно, будь то познавательный интерес, или внешняя угроза, может привести к ослаблению мотива или его прекращению, если он получает удовлетворение (например, если интересная задача решена, а внешняя угроза снята).

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

во-вторых, организацией образовательного процесса;

в-третьих, субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.);

в-четвертых, субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системой отношения его к ученику, к делу;

в-пятых, спецификой учебного предмета.

Следовательно, для того, чтобы учебный процесс характеризовался высокой мотивацией, как со стороны учащихся, так и со стороны педагогов, он должен отличаться следующими особенностями:

учитывать в максимально возможной степени познавательные интересы учащихся и поддерживать творческую деятельность учителей;

обладать высокой степенью практикоориентированности, т. е. учащиеся будут понимать полезность и значимость получаемой информации лично для себя и для своей повседневной деятельности;

осуществляться во взаимодействии с учреждениями дополнительного образования, родительским сообществом.

1.2 Особенности развития учебной мотивации в подростковом возрасте

Подростковый возраст имеет три стадии.

1-я стадия: от 11 до 13 лет - младший подростковый возраст. 2-я стадия: от 13 до 15 лет - средний подростковый возраст. 3-я стадия: от 15 до 17 лет - старший подростковый возраст. В 17 лет старший подростковый возраст, по мнению большинства авторов, онтогенетически закономерно перетекает в юношеский возраст

Процесс становления личности в подростковом возрасте тесно связан с осознанием иерархии мотивов, во многом и образующих собою личностное содержание подростков. Поэтому, характеризуя социальную ситуацию развития личности подростков, Лев Семенович Выготский подчеркивал необходимость позитивного развития их интересов, что позволит выстроить и более устойчивую и положительную иерархию мотивов. Об этом же писала и Лидия Ильинична Божович, доказывая, что в подростковом возрасте происходят кардинальные изменения в мотивационной сфере и к концу данного периода должна сложиться постоянная и осознанная иерархическая мотивационная структура, в которой ведущими выступают личностно-социальные потребности и социальные мотивы, ставшие ценными для подростка.

Подростковый возраст - это тот уникальный период в онтогенезе, в течение которого внутренняя сущность своей личности, свои индивидуальные качества очень интенсивно рефлексируются самим человеком. То соподчинение потребностей, которое существовало уже в старшем дошкольном возрасте и активно формировалось в младшем школьном возрасте, не только начинает осознаваться, - подросток стремится изменить данную потребностно-мотивационную структуру своей личности, «поставив» более значимые, с его точки зрения, мотивы на более высокие места в этой иерархии. Непривлекательные, по мнению подростка, мотивы, наоборот, уходят на второй план, а иногда вытесняются в бессознательное, что может нарушить конгруэнтность образа мира и себя. Позднее эта способность к глубокой рефлексии часто теряется, и только в кризисе позднего возраста (поздняя зрелость, пожилой возраст), -человек вновь столь же глубоко обращается к анализу своей внутренней сущности, -уже подводя некоторые итоги пройденной жизни.

В подростковом возрасте происходит бурное развитие эмоциональной сферы, поэтому прежде следует сосредоточить внимание на анализе изменений, связанных с ростом эмоциональной напряженности самосознания в этот период. Центральным образованием в сфере переживаний подростка становится «чувство взрослости». Оно проявляется как субъективное переживание готовности быть полноправным членом коллектива взрослых, проявляется в стремлении к самостоятельности, желании продемонстрировать свою “взрослость”, добиваться того, чтобы взрослые уважали его личность, учитывали его мысли и взгляды.

Известно, что подростковому возрасту свойственна резкая смена настроения и переживаний, повышенная возбудимость, импульсивность, амбивалентность чувств. В этом возрасте наблюдается наличие “подросткового комплекса эмоциональности”, который включает перепады настроения подростков - от безграничной радости до мрачности без очевидных на то причин, а также выявление полярных качеств, чередующиеся (сентиментальность или черствость; застенчивость, борьба с авторитетами или обожания кумиров, и т.д.).

О мотивационной сфере подростков: то раскрытие данного вопроса следует начать с воспроизведения динамики развития мотивационной сферы ребенка на ранних этапах и выделить те новообразования, которые являются началом кардинальных изменений в мотивации подростка. При анализе мотивации подростка необходимо учитывать: биологические изменения (половое созревание), психологические изменения (осложнения в формах мышления, развитие самосознания, расширение сферы волевой активности) социальный контекст жизни подростка. Главное внимание следует обратить на изменения, касающиеся организации системы мотивов, а также последствий их большей осознанности подростками. В подростковом возрасте создается иерархическая система мотивов.

С развитием процессов самосознания наблюдаются качественные изменения мотивов, они становятся более стойкими. По механизму действия мотивы становятся не непосредственно действующими, а такими, которые возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения. Возникновение косвенных потребностей делает возможным для подростка сознательное управление своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутренним миром, формирование долговременных жизненных планов и перспектив.

Отдельного внимания заслуживает вопрос эгоцентрической направленности подростков, а именно эгодоминантная установка, что проявляется в интенсивном интересе подростка к своему внутреннему миру, собственной личности, структурирует всю мотивационно-потребностную сферу подростка, присутствует во всех его поведенческих проявлениях, его эмоциях, чувствах, переживаниях. Внешними признаками этой доминанты выступают: реакция эмансипации, негативизм, стремление к риску, а также такие специфические феномены подростковой поведения, как “воображаемая аудитория”, “персональный миф”. Вместе подростки охвачены своими чувствами. Иногда они считают, что их эмоции уникальны. Им кажется, что никто и никогда не испытывал таких чувств и страданий. По их мнению, с ними не может случиться ничего плохого и что они будут жить вечно. Эти ощущения могут лежать в основе рискованного поведения, которая является очень распространенной в подростковом возрасте.

Итак, учитывая различные подходы в исследовании нашей проблемы, можно утверждать, что особенности проявлений и течения подросткового периода зависят от конкретных социальных условий жизни и развития подростка, его социальной позиции в мире взрослых.

В основе учения школьника лежит несколько мотивов: и познавательные, и социальные мотивы являются необходимыми для побуждения деятельности учения. А.К. Маркова отмечает иерархичность строения мотивации учебной деятельности: «... Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними» [21, с. 14]. По мнению Н.В. Елфимовой, иерархия мотивов учения является двухвершинной: ведущими являются как познавательный, так и социальный мотив [11, с. 15].

На совокупность системы разнообразных мотивов, побуждающих учебную деятельность, указывает также исследователь Н. Ц. Бадмаева: «.причем для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни мотивы являются основными, ведущими, другие - второстепенными» [3, с. 22-26].

С.Ильин в зависимости от ведущего мотива выделяет три типа мотивации учения [14, с.5]:

с ведущим мотивом долга в учении, понимания необходимости учения;

с ведущим мотивом непосредственного интереса к знанию, потребности в учении;

с ведущим мотивом вынужденности, когда школьник не осознает важности учения, не проявляет к нему интереса и учиться его вынуждают обстоятельства.

Определение уровня мотивации учения является определяющим для организации работы по ее формированию у подростков с киберкоммуникативной зависимостью.

А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов выделяют пять уровней учебной мотивации [21, с. 68-75]:

первый (высокий) уровень - учащиеся наиболее успешно справляются с учебной деятельностью, у них преобладает познавательный мотив, присутствует стремление добросовестно и ответственно выполняют указания учителя, им свойственно переживание при получении неудовлетворительной оценки;

второй уровень - хорошая школьная мотивация, являющаяся средней нормой, когда учащиеся успешно выполняют все требования, предъявляемые к учебной деятельности

третий уровень - учащимся характерно положительное отношение к школе, но не вследствие привлечения к учебному процессу, а внеучебной деятельности: общение с друзьями, учителями;

четвертый (низкий) уровень - учащимся характерны затруднения в учебной деятельности, которые приводят к низкой посещаемости, увлечению на уроках посторонними занятиями;

пятый уровень - учащимся характерны серьезные затруднения в учебной деятельности, а также во взаимоотношениях с одноклассниками и учителями, и, как следствие, проявляется агрессия и враждебность, приводящая к нервно- психическим нарушениям.

Далее рассмотрим характеристики мотивации. По мнению И.Н. Скрипкина, для педагогики важное значение имеют следующие характеристики мотивации [32, с. 24-25]:

иерархическая соподчиненность мотивов: учитель должен знать условия проживания учащихся вне школы, т.к. познавательные мотивы могут отсутствовать из-за неудовлетворенности первичных потребностей;

полимотивированный характер деятельности: учитель должен оперировать различными мотивами, т.к. нацеленность на отдельный мотив приводит к снижению мотивации учебной деятельности;

«потенциальные» мотивы: учитель должен чаще моделировать ситуацию успеха, создавать благоприятную атмосферу для развития всех категорий школьников, т.к. ориентированность на потенциальные мотивы повышает мотивацию учебной деятельности учащихся;

возможность формирования мотивов и их изменчивость, потенциальная вероятность удовлетворения мотивационного побуждения разнообразием мотивационных побудителей более низкого уровня: учитель должен поддерживать познавательный интерес активными методами обучения, разнообразными приемами организации учебной деятельности;

опосредованность деятельности внешними и внутренними мотивами: учитель должен стремиться к формированию внутренней мотивации учебной деятельности у учащихся при сохранении внешней.

Одной из причин отсутствия интереса к учебе является низкий уровень развития познавательных мотивов учения. Как отмечает А.К. Маркова, учебно-познавательный мотив рассматривается как предпочтительная ориентация школьника на овладение способами действия [20, с. 4]. В основе познавательных мотивов лежит познавательный интерес.

По мнению Н.Г. Морозовой, развитие познавательных интересов изменяет мотивы учебной деятельности: учащийся во время учебных занятий любознателен, устремлен к расширению своих знаний и умений. Н.Г. Морозова выделяет два уровня интереса: 1) интерес как нерегулярное эмоционально-познавательное переживание, непосредственно радостное узнавание нового; 2) интерес стойкий, проявляющийся не только при наличии предмета, но и в его отсутствие; интерес, который заставляет ученика искать ответы на вопросы, проявлять инициативу, поиск [24].

Как отмечает Г.И. Щукина, учащиеся оказывают предпочтение познавательному интересу, так как область познавательного интереса это «.познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование» [36, с. 9]. Познавательный интерес создает внутреннюю среду развития, развивается, взаимодействия с другими мотивами, значительно влияет на характер и результат силы деятельности. Г.И. Щукина выделяет три уровня познавательного интереса: 1) элементарный уровень интереса - непосредственный интерес к фактам, занимаемым явлениям, которые упоминаются в материале; 2) уровень, требующий поиска, догадки, активного использования своих знаний, приобретенных способов познания - интерес к познанию значительных свойств предметов и явлений, составляющих невидимую их внутреннюю суть; 3) интерес к выявлению закономерностей, общих принципов явлений, существующих в различных условиях [35, с. 52-58, с. 97].

Познавательные интересы С.Л. Рубинштейн классифицирует по следующим признакам: содержанию, объему (широкие, узкие), силе (активные, пассивные); степени стойкости (устойчивые, неустойчивые); дифференцированности (аморфные, разлитые, дифференцированные, многосторонние) [31].

М.Ф. Беляев делит познавательные интересы по объему (научные, эстетические), степени глубины (поверхностные, глубокие), степени устойчивости и дифференцированности, уровню адекватного отражения ими общественного бытия (адекватные, иллюзорные, пережиточные, компенсаторные) [4, с. 83-133].

Мотивация учебной деятельности у различных возрастных групп школьников проявляется по-разному. В работах Л. И. Божович, В.В. Давыдова, Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровиной, А.В. Захаровой, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др. исследованы особенности учебной мотивации, развитие познавательных и социальных мотивов учения в подростковом возрасте.

По мнению большинства вышеуказанных исследователей, доминирующими мотивами в подростковом возрасте становятся познавательные интересы. Так, А.К. Маркова отмечает, что познавательный интерес характерен для четвертой части подростков, их привлекает возможность обогатить свои знания, расширить их.

По мнению Л.И. Божович, у учащихся 5 -7 классов происходят изменения и учебно- познавательного мотива, и широкого социального мотива учебной деятельности. Изменения учебно-познавательного мотива происходят в двух направлениях: 1) основным становится интерес к закономерностям природы и общества, а интерес к конкретным фактам приобретает второстепенное значение; 2) интересы становятся более устойчивыми, разделяются на области знаний и приобретают личностный характер. Изменения широкого социального мотива учебной деятельности происходит следующим образом: ведущим мотивом становится стремление учащихся найти свое место среди одноклассников, соответствовать требованиям, сложившимся в классе, в силу своих знаний и трудолюбия завоевать авторитет [6, с. 26].

Рассуждения А.К. Марковой совпадают с мнением Л.И. Божович. Изменения широкого познавательного и учебно-познавательного мотива проявляются в активном стремлении подростка к активным формам учебной деятельности, проявлении интереса к методам научного мышления. Социальные мотивы совершенствуются в следующих направлениях: 1) широкие социальные мотивы становятся осознанными в связи с ростом полного понимания своей сущности, самого себя, своей роли в жизни, обществе; 2) в узко-социальных мотивах усиливается мотив поиска общения и сотрудничества с одноклассниками, усвоения способами этого сотрудничества в учебной деятельности [21, с. 46-47].

Д.Б. Эльконин отмечает, что отношение к учебной деятельности и учебная мотивация учащихся 7-8 классов имеет двойственный характер: с одной стороны, в указанном возрастном периоде наблюдается снижение мотивации учебной деятельности вследствие возрастания общения со сверстниками и интереса к окружающему миру, с другой стороны, указанный возрастной период является чувствительным для формирования новых, зрелых форм мотивации учебной деятельности [39, с. 72-75].

Как отмечает Х. Ремшмидт, возрасту 12-14 лет характерно резкое возрастание познавательной активности и любознательности, возникновение познавательных интересов [30, с. 150-158].

В исследовании учащихся 9-10 классов, проведенном В.В. Давыдовым и Е.А. Шумилиным, была выявлена связь характера учебных интересов и мотивов с их профессиональной направленностью, с их жизненным самоопределением. При анализе мотивов, лежащих в основе интересов подростков к тем или иным предметам, были выделены три их группы: 1) практическая и общественная значимость предмета; 2) познавательное и образовательное значение предмета; 3) увлекательность учебного предмета и успехи в нем. Исследователи, сравнивая характер мотивов школьников всех этих групп, выделяют разные уровни мотивации избирательного отношения к предметам. Более высокая мотивация наблюдалась у тех подростков, у которых проявлялся интерес к самому предмету, к его познавательной и практической стороне, а также в тех случаях, когда интересы школьников были связаны с профессиональной направленностью. Более низкий уровень мотивации характерен для подростков, дающих только эмоциональную оценку предмету [8, с. 3-23].

М.И. Алексеева в результате исследования особенностей мотивации учения у учащихся 5-8 классов установила, что в мотивации учения у школьников среднего школьного возраста отчетливо выступает группа социальных мотивов, в которой выявляется осознание ими общественной важности приобретения знаний, понимания необходимости учения для подготовки к самостоятельной жизни. Отчетливо проявляются и учебно-познавательные мотивы, которые неодинаковы по степени их осознанности. Осознаются адекватно мотивы, связанные с близкой перспективой в учении. Наряду с этим встречаются и случаи явной замаскированности учебных мотивов: некоторые подростки говорят, что добиваются хороших отметок для того, чтобы усвоить учебный материал, «...избежать неприятностей, подчинение требованиям родителей» [1, с. 174-175].

В результате обследования учащихся 6-10 классов М.В. Матюхиной выявлено преобладание мотива благополучия, далее следуют широкий социальный мотив, отрицательный (мотив избегания неприятностей), узко социальный мотив (престижная мотивация), мотивация содержанием, мотивация процессом учения [26].

В исследованиях В. Хеннига, проведенных в 1987 г. со школьниками 6-11 классов ГДР, выявлена следующая иерархия мотивов: во всех классах доминирует учебно-познавательный мотив, далее следуют отрицательный (мотив избегания неприятностей), широкий социальный мотив, мотивация процессом учения, узко социальный мотив (мотив престижа) [39, с. 28-31].

Результат исследования мотивации учения школьников 6-10 классов школы № 523 г. Москвы с помощью теста мотивов учения В. Хеннига, проведенного в начале 80-х годов прошлого столетия под руководством В.Ф. Моргун, показал, что в социальной детерминации мотивационной сферы школьников является широкий социальный мотив, отказ от узко социального мотива (мотива престижа) учения [23, с. 36].

Исследование И.Н. Макарычевой уровня мотивации и особенностей мотивационной сферы подростков 8-10-х классов одной из школ г. Йошкар-Ола показало, что роль мотивов учения возрастает в классных коллективах по мере взросления детей. Если учебная мотивация встречается лишь у 25% восьмиклассников, то у учащихся 9-го класса данный мотив встречается уже в 65% выборов, причем у 10% ребят - учебно-познавательный мотив является ведущим. В 10-м классе учебный мотив присутствует у 95% учеников, и 14% определяют его как ведущий в своей деятельности [19].

В исследовании мотивов учения учеников 6-9 классов школы №856 г. Москва, проведенном в 1980 г. Т.А. Пушкиной, обнаружено значительное преобладание социальных мотивов учения над познавательными. Познавательные мотивы составляли лишь 31,8% [29, с.7].

А.В. Никулин при экспериментальном изучении мотивации учения школьников подросткового возраста выявил, что ведущим мотивом у 58% опрошенных является отрицательный мотив (мотив избегания неприятностей): страх перед родителями и учителями, опасение получить плохую отметку, оказаться несостоятельными в глазах более успешных товарищей. Собственно учебно-познавательный мотив, занимал в ответах школьников от 4 до 12% [28].

Неумение найти свое место среди одноклассников также вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им, что может приводить к конфликтам с учителями. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, которое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. В.С. Мухина указывает, что высокая отметка дает также возможность подтвердить способности подростка. Совпадение оценки и самооценки важно для его эмоционального благополучия [27, с. 422-425].

Л.В. Каткова выделяет следующие особенности развития познавательных потребностей в подростковом возрасте: 1) познавательные потребности начинают активно формироваться, и невнимание к решению этой задачи со стороны учителя отрицательно сказывается на их развитии в юношестве; 2) главными особенностями увлеченности предметом являются большой интерес к прикладной части предмета, неустойчивость потребности и ее эмоциональный характер при недостаточной развитости ее волевых компонентов; 3) увлеченность предметом существует в нескольких видах: сочетается с общей любознательностью, высоким уровнем познавательных интересов; сочетается с равнодушным или отрицательным отношением к другим предметам; смешанный вид [16, с. 68-87].

Проблема изучения мотивационной сферы аддиктивных подростков является наименее исследованным фактором в структуре девиантной личности. Есть данные, свидетельствующие об определенных отклонениях в мотивационной сфере личности подростков и юношей, склонных к употреблению алкоголя и токсических веществ [5]. Исследователями Н.Н. Толстых, С.А. Кулаковым была изучена мотивация подростков с аддиктивным поведением (употребляющие алкоголь и токсические вещества). В результате была обнаружена определенная деформация мотивационной сферы юношей с аддиктивным поведением, проявляющаяся в снижении интерперсональных связей, сексуальной потребности, повышении мотивации личностной автономии, «защиты я», утрате временной перспективы будущего [34, с.38].

О.В. Завалишина отмечает, что у подростков, склонных к Интернет-зависимости, изменения в мотивационной сфере проявляется в сверхценном эмоциональном отношении к объекту аддикции, мысли и разговоры об объекте аддикции начинают преобладать [12, с. 601 - 606].

Не многочисленны исследования мотивации учения аддиктивных подростков. Качмазов Т.А. отмечает, что у подростков с отклоняющимся поведением снижен интерес к учебе, ослаблена мотивация учебно-познавательной деятельности, отмечается высокий уровень конфликтности в учебном процессе с учителями и одноклассниками. Более 40% учащихся с девиантным поведением к учебе относятся равнодушно, около 20% школьников учатся в школе с явной неохотой, а свыше 15% учащихся относятся к учебе отрицательно [17, с. 20].

И.В. Деткова, исследуя мотивации учебной деятельности у акцентуированных подростков, установила, что 57,24% выделяют мотив «нравится получать хорошие оценки». Как отмечает автор, данные результаты вполне оправданы, потому, что наиболее приятной для подростков часто является внешняя сторона учебной деятельности, т.е. оценка [9].

Киберкоммуникативная зависимость приводит к личностным изменениям подростков: появляются тревожность, застенчивость, агрессивность, низкий уровень коммуникативных умений и бытовых навыков. По мнению Т.М. Артишевской, перечисленные личностные особенности ребенка являются доминирующими причинами отсутствия мотивации учения [2, с. 12].

На трудности в учебной деятельности у пользователей Интернет и негативное отражение Интернет-зависимости на учебно-познавательных мотивах указывают М.Н. Тихонов и М.М. Богословский [33, с. 79].

По мнению М.И. Дрепа, наиболее выражено негативное влияние Интернет- зависимости на мотивацию учения: преобладание мотивации избегания неудач над мотивацией достижения успеха [10, с. 20].

Таким образом, изучив литературу, посвященную проблеме мотивации учебной деятельности, можно говорить о том, что у подростка, склонного к киберкоммуникативной зависимости, происходят изменения в мотивационной сфере, ослабление мотивации учебной деятельности.

1.3 Формирование мотивации учения подростков на уроках музыки

На современном этапе выделяют следующие компоненты музыкального воспитания у учащихся общеобразовательных школ: музыкальное переживание, музыкальная потребность, интерес, восприятие музыки, мотив, оценка музыкального произведения, развитие потребности суждения, эстетический идеал.

Рассмотрим их подробнее.

Музыкальное переживание возникает на основе эстетического чувства и эмоций. В своих исследованиях С.Л. Рубинштейн писал: «...В эстетическом чувстве, которое у меня вызывают произведения искусства, я познаю специфически эстетическое качество -- их красоту.

Чувства, таким образом, в своеобразных и совершенно специфических формах выполняют и познавательную функцию, которая на высших уровнях приобретает осознанно объектированный характер. Наконец, над чувствами восхищения одним предметом и отвращения к другому поднимаются более обобщенные чувства. Эти чувства мы бы назвали мировоззренческими чувствами». Чувства зарождаются только при наличии определенного уровня интеллекта и связаны с удовлетворением высших потребностей человека, осуществляют саморегуляцию личности человека, влияя на взаимоотношения его с обществом, частью которого он является.

Эта жажда познания окружающего мира, мотивы социального, эстетического и нравственного характера. Следовательно, можно сказать, что эмоции являются одним из начальных механизмов отражения реального мира в сознании человека и принадлежат определенному индивиду. Чувственный опыт является лишь первым сигналом, исходным моментом к познанию. Чем выше развито у человека чувство меры, гармонии, ритма, звука, воображения, фантазии, тем выше будет уровень его музыкальной культуры.

Развитое эстетическое чувство порождает и разнообразные эстетические потребности человека. Без эстетических чувств нет и не может быть эстетических потребностей.

Эстетическая потребность проходит этап возрастного формирования от ориентировочно-исследовательского рефлекса - неосознанного влечения к форме (эмоциональная реакция, необразное мышление) - ситуативного интереса (элементарные эмоции, преобладающее конкретно-образное мышление, импульсивная активность) - неустойчивость желаний и стремлений (направленность, но непостоянность чувства) - до эстетической потребности (устойчивая направленность сознания, основанная на системе знаний, прогностически-образное мышление, культура чувств, осознанная, целенаправленная деятельность). Психофизиологический фактор является той предпосылкой становления и функционирования эстетической потребности, без которой объективная обусловленность не станет личностной необходимостью.

Условием же ее развития является эстетически организованная среда и непосредственный объект эстетического отношения.

А. В. Пирадов дает следующее представление потребности: «Если рассматривать потребности как основу всей жизнедеятельности человека, то за первичную «клеточку» эстетической культуры человека следует принять его потребности - даже самые элементарные, но приобретшие совершенные формы своего проявления и удовлетворения. Именно эстетические потребности составляют фундамент эстетического вкуса, который вместе с тактом (талантом общения), мастерством (талант делания) и определенными эстетическими воззрениями образует в итоге эстетическую культуру человека как активного, сознательного и самосознательного субъекта, как эстетически развитой личности».

Музыкальные потребности развиваются под влиянием восприятия - эмоционального отклика на прослушанное музыкальное произведение. Предпосылками восприятия являются:

-психофизиологические: чувства, представления, рефлекторная система;

-социальные: общественные условия развития, социальная среда, классовое положение, национальность, национальная культура и др.

Проблема музыкального восприятия связана не только с указанными факторами, но и с выявлением особенностей музыки, ее языка, с углублением наших представлений о природе человека, его способностей. На восприятие влияют: музыкальная память, навыки слушания, музыкально-концепционное мышление. Закономерность пути вхождения в мир музыки включает развитую музыкальную чувственность - способность к восприятию, музыкальность, интерес.

Интерес - это отношение личности к предмету как к чему-то для нее ценному, привлекательному. Содержание и характер интереса связаны как со строением и динамикой мотивов и потребностей человека, так и с характером форм и средств освоения действительности, которыми он владеет.

Целенаправленное формирование интереса имеет важное значение в процессе воспитания и обучения.

В музыкальной культуре органически сплавлены художественное чувство со стремлениями личности и художественными идеалами. Музыкальная культура формируется, развивается вместе с развитием общества. Следовательно, исторически изменяются и развиваются и его критерии. Они имеют всегда социально-конкретный характер».

Мотив -- это форма побуждения человека к той или иной деятельности, направленной на удовлетворение индивидуальных или групповых потребностей. Самым сильным фактором в выборе того или иного музыкального произведения по личным нормам вкуса является мотив, как структурный компонент музыкального вкуса.

Оценка выявляет художественные и музыкальные вкусы, содержащие прошлый опыт эстетического восприятия, переживания и эмоционально-образного мышления. При общении с музыкальными произведениями такой опыт выступает основанием для вкусовой оценки.

Известно, что жизнедеятельность человека регулируется не только инстинктами, но и высшими духовными целями и нормами - идеалами. Идеалы порождаются вечным стремлением людей к лучшему, совершенному, а также их способностью создать мысленную модель желаемого будущего. Как утверждает А.В. Пирадов, идеал есть высшая цель, предвосхищение (воображение) конечного результата. Идеалы - это, прежде всего, обобщенно-наглядные представления о том, каким должен быть человек и условия его жизни. Однако, идеалы представляют собой не только цели и мечты, стимулирующие деятельность человека, но являются одновременно и критериями оценки. Таким образом, музыкальная культура с данной точки зрения представляет способность применять в качестве критерия для оценки различных явлений действительности и искусства подобные идеально-эталонные представления.

Проблему мотивации на сегодняшний день уже не удается решить в рамках традиционных методических подходов, поскольку во всем мире современное образование переживает этап всемирного кризиса. Сложившиеся традиционные образовательные системы испытывают огромные трудности в выполнении своей главной задачи по воспитанию полноценного созидающего поколения в обществе.

В решении проблемы мотивации необходим комплексный подход, аккумулирующий научный опыт в сфере педагогики, психологии, социологии, музыкологии.

Огромные возможности искусства, в том числе музыкального, в воспитании и обучении школьников известны.

Необходимо создание условий и педагогических ситуаций для эффективного формирования различных компонентов музыкальной культуры и соответствующих структур психики.

Условие в понимании философов это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества. Условие как одна из категорий детерминизма образует, таким образом, момент всеобщей диалектической взаимосвязи.

С точки зрения творческой деятельности, а музыкальная деятельность по своей сути таковой является, неправомерным считается сводить педагогические условия только к обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, ибо развитие творческого потенциала является процессом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего. Поэтому условие - это не только то, что влияет на вещи, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием ее возникновения (В.Г. Разумовский).