Розвиток креативності дітей старшого дошкільного віку в процесі педагогічного проектування

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

У сучасній дошкільній педагогіці все частіше декларується принцип гуманізації у навчанні, вихованні і розвитку кожної дитини, при цьому, пріоритетною визнається спрямованість на розвиток особистості, талантів, креативності кожної дитини.

Базова програма розвитку дошкільника «Я у Світі» вперше в освітньому просторі України заявила креативність як одну з пріоритетних ліній розвитку дошкільника.

Дошкільний вік представляє найбільший інтерес у дослідженнях розвитку креативності (Д. Богоявленська, Л. Венгер, В. Дружинін, О. Дьяченко, О. Запорожець, О. Матюшкін, Н. Подд`яков та інші).

Теоретичні передумови для вивчення природи креативності, можливостей її розвитку і діагностики були створені завдяки успіхам вікової, диференціальної, педагогічної, генетичної психології, психології розвитку і психології особистості. Дослідження, проведені у різних галузях, допомогли дати наукове визначення креативності як складного, багатокомпонентного психологічного явища, яке неможливо відокремити від цілісної особистості людини. Креативність із наукової точки зору розглядається як складне, багатопланове, неоднорідне явище, що виражається в розмаїтті теоретичних і експериментальних напрямів її вивчення. За період від перших спроб вивчення творчих здібностей до сучасного періоду дослідниками створена величезна детальна картина феноменології креативності. Вивченням питання креативності займалися як 3. Фрейд, П. Роджерс, Дж. Гілфорд, Е. Торренс, Р. Стернберг, Т. Амабайл, Я. Пономарьов, Д. Богоявленська, A. Матюшкін, Л. Рубінштейн, А. Маслоу, Б. Теплов, В. Вішнякова, Р. Мей, Ф. Баррон, Д. Харрингтон та інші.

Всі дослідження, присвячені вивченню креативності, можна розділити на два напрямки. Перший складають дослідження, що базуються на концепції креативності як універсальній пізнавальній творчій здатності особистості. Представники «пізнавального» напрямку досліджують взаємозв'язки між креативністю, інтелектом, когнітивними здібностями і реальними досягненнями. Найбільш яскравими представниками даного напрямку є Дж. Гілфорд, З. Тейлор, Е. Торренс, О. Пономарьов, З. Мідник. У їх роботах представлений, в основному, вплив інтелектуальних пізнавальних характеристик на здатність продукувати нові ідеї.

Другий напрямок (Ф. Баррон, Д. Богоявленська, А. Маслоу та інші) вивчає креативність із позиції своєрідності особистісних особливостей креативів. Велика кількість експериментальних розвідок присвячена створенню «портрета творчої особистості», виявленню властивих для неї характеристик, визначенню особистісних, мотиваційних і соціокультурних коррелянтів креативності.

Розвиток креативності як особистісної здатності до творчості набуває сьогодні великого значення, тому що вона є базовою якістю особистості, її ядром, центральною характеристикою.

Розвиток особистості дитини - складний процес, який відбувається на всіх ступенях онтогенезу, і у зв`язку з цим вивчення розвитку особистості і креативності необхідно починати з дошкільного віку.

Оскільки заявлена концепцією освіти ХХІ століття особистісно орієнтована модель має впроваджуватися у життя, перед педагогами постає завдання створення спеціальних умов для забезпечення природних здібностей дитини творити, стимулювати прагнення дошкільнят робити по-своєму, виявляти оригінальність. Розвиток дитини з максимальною реалізацією нею своєї активності, самостійності, творчої ініціативи, прагнення обирати на власний розсуд шляхи й засоби досягнення цілей, намірів, реалізувати свої власні потреби та інтереси здатне забезпечити педагогічне проектування як особливий спосіб освоєння і перетворення освітнього середовища дошкільного навчального закладу.

Активні дослідження, спрямовані на побудову теорії проектування, ведуться з 20-х років ХХ століття. Значний внесок в її розробку здійснили праці М. Азимова, В. Гаспарського, В. Гинецинского, Дж. Джонса, Я. Дитриха, В. Розіна, Л. Тондла, П. Хілла щодо визначення сутності, особливостей і ефективності традиційного проектування; дослідження Г. Альтшуллера, Г. Буша, П. Енгельмейра, Н. Яковлевой присвячені зв`язкам проектування із творчим потенціалом і винахідливістю проектувальника; праці І. Бестужева-Лади, Н. Розова щодо вивчення ціннісного аспекту прогнозування у межах соціального проектування; публікації В. Краєвського, І. Лернера, Е. Машбіца, Б. Сазонова з питань цілепокладання в процесі педагогічного проектування і різним аспектам його оптимізації. Проблемі проектування освітнього процесу в цілому присвячені дослідження А. Кочнева, А. Мещерякова, Г. Муравйової, М. Невзорова, Н. Полички, В. Попова; освітніх і навчальних планів - роботи Г. Афанасьєвої, Д. Матроса; методичних систем - праці О. Єпищевої, В. Радіонова, Т. Смиковської; особистісно-розвиваючих педагогічних засобів - дослідження Г. Девяткіної, Є. Заїр-Бека, О. Крюкової; педагогічних технологій - праці В. Беспалько, З. Мазура, В. Монахова, М. Поташніка, О. Тихомирової, В. Юсупова. Проектний підхід був реалізований як діяльнісний інструментарій для прогнозування розвитку суспільних систем Н. Алєксєєвим, О. Генисаретським, Ю. Громико, Д. Дмитрієвим, В. Слободчиковим, Г. Щедровицьким.

Останнім часом виникла суперечність між соціальним замовленням суспільства на творчу особистість і недостатньою розробкою практичних методів реалізації цього явища, що стимулює зростання інтересу до проблеми креативності в дошкільному віці.

У зв'язку з вищеозначеним, актуальними стають дослідження, спрямовані на вивчення умов, що сприяють розкриттю і реалізації творчого потенціалу дитини саме в процесі організації педагогічного проектування.

Це дало підставу до вибору теми нашого дослідження «Розвиток креативності дітей старшого дошкільного віку в процесі педагогічного проектування».

Об`єкт дослідження: креативність дітей старшого дошкільного віку як особистісна здатність до творчості.

Предмет дослідження: процес педагогічного проектування у дошкільному навчальному закладі.

Мета дослідження: теоретичне обґрунтування, розробка та експериментальна перевірка педагогічних умов організації проектної діяльності як засобу розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку.

Гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що розвиток креативності дітей старшого дошкільного віку як особистісної здатності до творчості буде успішним за умов їх поетапного включення в процес педагогічного проектування при спільній участі і підтримці дорослого.

Загальна мета та гіпотеза зумовили основні завдання дослідження:

1. Охарактеризувати поняття креативності як особистісної здатності до творчості.

2. Розробити та охарактеризувати умови розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку в процесі педагогічного проектування.

3. Визначити показники та критерії рівнів розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку.

4. Експериментально перевірити ефективність застосування педагогічного проектування як засобу розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку.

Для вирішення поставлених у дослідженні завдань використовувався комплекс взаємопов'язаних теоретичних і емпіричних методів дослідження: теоретичні - аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури з метою виявлення і обґрунтування вихідних положень; синтез, порівняння, систематизація, узагальнення з метою аналізу процесу проектної діяльності дітей; емпіричні - спостереження, анкетування, проведення індивідуальних та групових бесід, педагогічний експеримент з метою визначення рівнів сформованості креативності дітей старшого дошкільного віку як особистісної здатності до творчості; методи математичної статистики отриманих даних (знаходження середніх значень, відсоткових співвідношень).

Педагогічний експеримент щодо вивчення даної проблеми проходив у ДНЗ №24 у старших групах №1 та №4.

Структура та обсяг дипломної роботи зумовлена логікою наукового пошуку. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (67 найменувань), 2 додатків на 8 сторінках, 7 таблиць, 1 малюнок. Загальний обсяг дипломної роботи 89 сторінок, із них основного тексту 75 сторінок.

діти креативність проектування педагогічний

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОСТІ ДІТЕЙ В ПРОЦЕСІ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ

1.1 Проблема розвитку креативності у психолого-педагогічній літературі

Усі дослідження, присвячені вивченню креативності, можна розділити на два напрями:

1. Перший складають дослідження, що базуються на концепції креативності як універсальній пізнавальній творчій здібності.

Представники «пізнавального» напрямку досліджують взаємозв'язки між креативністю, інтелектом, когнітивними здібностями і реальними досягненнями. Найбільш яскравими представниками даного напрямку є: Дж. Гілфорд, З. Тейлор, Э. Торренс, А. Пономарьов, З. Мідник. В роботах цих науковців представлений, в основному, вплив інтелектуальних пізнавальних характеристик на здатність генерувати нові ідеї.

2. Інший напрямок вивчає креативність з позиції своєрідності особистісних особливостей креативів. Багаточисельні експериментальні дослідження присвячені створенню «портрета творчої особистості», виявленню властивих для неї характеристик, визначенню особистісних, мотиваційних і соціокультурних коррелянтів креативності.

Найбільш яскравими представниками цього напрямку є Ф. Баррон, А. Маслоу, Д. Богоявленська.

Креативність (лат. сreatio -- створення) -- новітній термін, яким окреслюються «творчі здібності індивіда, що характеризуються здатністю до продукування принципово нових ідей і що входять в структуру обдарованості в якості незалежного фактору» 34.

Раніше у літературі використовувся термін «творчі здібності», однак пізніше почав витіснятися мовним запозиченням з англійської мови (creativity, creative). В російській мові, на думку професора І. Мілославського, терміном «креативний» позначається творчість, що «не тільки висуває ідеї, але й доводить їх до конкретного практичного результату. А слово «творчий» (рос. творческий) залишається зі своїм вихідним значенням, що не розрізняє діяльність результативну й, навпаки, безрезультатну» 4.

Проблема креативності тривалий час стоїть в центрі уваги зарубіжних і вітчизняних психологів. В англомовній літературі, як правило, терміном «creativity» позначають все те, що має безпосередню причетність до створення чогось нового; власне процес такого створення; продукт цього процесу; його суб'єкт; обставини, в яких творчий процес відбувається; чинники, які його обумовлюють тощо, тобто «креативність» трактується як поняття синонімічне «творчості». У Психологічному словнику 49 креативність розуміється з точки зору творчої продуктивності, як «…здатність породжувати незвичайні ідеї, відхилятися від традиційних схем мислення, швидко вирішувати проблемні ситуації».

Суть креативності як психологічної властивості зводиться, за Я. Пономарьовим 51 до інтелектуальної активності і чутливості до побічних продуктів власної діяльності. Творча людина бачить побічні результати, які є творенням нового, а нетворча бачить лише результати щодо досягнення мети, проходячи повз новизну. Отже науковець досліджує креативність як процес, в якому виділяються різні фази, рівні і типи творчого мислення: 1 фаза - свідома робота (підготовка інтуїтивного проблиску нової ідеї); 2 фаза - несвідома робота (інкубація направляючої ідеї); 3 фаза - перехід несвідомого в свідомість (переклад ідеї рішення в сферу свідомості); 4 фаза - свідома робота (розвиток ідеї, її остаточне оформлення і перевірка). Як «ментальна одиниця» вимірювання творчості розумового акту, «кванта» творчості Пономарьов пропонує розглядати різницю рівнів, домінуючих при постановці і рішенні задачі (завдання завжди вирішується на більш високому рівні структури психологічного механізму, ніж той, на якому отримуються засоби її рішення)

З. Мідник також розглядає креативність як процес 24. Згідно цієї концепції креативність є процесом переконструювання елементів в нові комбінації, згідно поставленому завданню, вимогам ситуації і деяким спеціальним вимогам. Сутність творчості за Мідниковим полягає в здатності долати стереотипи на кінцевому етапі розумового синтезу і в широті поля асоціацій.

Багато досліджень креативності «особливого» напрямку, а серед них слід виділити Ф. Баррона, вивчають роль мотивації в творчому процесі, а також вплив різних факторів соціального середовища на розвиток креативності. Оскільки психологічні дослідження до сих пір не виявили спадковості індивідуальних відмінностей в креативності, в якості детермінанти творчих здібностей називають фактори зовнішнього середовища, які можуть зробити на їх розвиток як позитивний, так і негативний вплив. Баррон виокремлює основні параметри соціального мікросередовища, що сприяють формуванню креативності: низька обґрунтованість поведінки, високий ступінь невизначеності, наявність зразка креативної поведінки, створення умов для наслідування творчої поведінки, наочно-інформаційна насиченість, соціальне підкріплення творчої поведінки 34.

Ф. Баррон і Д. Харрінгтон, підбиваючи підсумки досліджень у галузі креативності з 1970 по 1980 роки, зробили такі узагальнення відомостей про креативність5:

1. Креативність -- це здатність адаптивно реагувати на потребу нових підходів і продуктів. Ця здатність дозволяє також усвідомлювати нове в бутті, хоча сам процес може мати як свідомий, так і несвідомий характер; здатність породжувати незвичайні ідеї, відхилятися від традиційних схем мислення, швидко вирішувати проблемні ситуації.

2. Створення нового творчого продукту багато в чому залежить від особистості творця і сили його внутрішньої мотивації.

3. Особливостями творчого процесу, продукту та особистості є їхня оригінальність, валідність, адекватність задачі і придатність -- естетична, екологічна, оптимальність форми, правильність та оригінальність на даний момент.

4. Креативні продукти можуть бути дуже різноманітні за природою: нове вирішення проблеми в математиці, відкриття хімічного процесу, створення музики, картини чи поеми, нової філософської чи релігійної системи, нововведення у правознавстві, свіже рішення соціальних проблем тощо.

Аналізуючи сучасні дослідження цього явища, можна зробити висновок, що не існує однозначної відповіді на запитання: чи існує взагалі креативність, чи вона є науковим конструктом, чи є самостійним процес креативності, чи креативність -- це сума інших психічних процесів? Один з аргументів на користь останнього підходу полягає в когнітивній теорії «вроджених структур» (Н. Хомський, Дж. Фодор), яка стверджує, що не можна створити щось з нічого, тобто повз існуючі структури, а процес вирішення творчих задач описується як взаємодія інших процесів (мислення, пам'ять тощо).

Існує декілька наукових підходів та гіпотез походження креативності.

Гілфорд виділив 16 інтелектуальних здібностей, що характеризують креативність. Серед них - швидкість (кількість ідей, що виникають за певну одиницю часу), гнучкість (здатність переключатися з однієї ідеї на іншу) і оригінальність (здатність продукувати ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих) мислення, а також допитливість (підвищена чутливість до проблем, що не викликають інтересу в інших), іррелевантність (логічна незалежність реакцій від стимулів).

У 1967 році Гілфорд об'єднав ці чинники в загальному понятті «Дивергентне мислення», яке відображає пізнавальну сторону креативності: -- «Під креативністю слід розуміти здатність відмовлятися від стереотипних способів мислення. Основою креативності є дивергентне мислення.» (дивергентне мислення - це тип мислення, що йде в різних напрямах). Так само як і Гілфорд розглядає креативність Тейлор - не як єдиний фактор, а як сукупність здібностей, кожна з яких може бути представлена в тій або іншій мірі.

Торренс визначає креативність як здібність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин в знаннях, елементів, що бракує, дисгармонії, усвідомлення проблем, пошук рішень, , припущення, формулювання гіпотез, перевірка і повторна перевірка цих гіпотез, їх модифікація, а також повідомлення результатів. Модель креативності Торренса включає три фактори: побіжність, гнучкість, оригінальність. У даному підході критерієм є характеристики і процеси, що активізують творчу продуктивність, а не якість результату.

Якщо Дж. Гілфорд і П.Торренс розглядають креативність як здатність до творчого (дивергентного) мислення, то Ф. Баррон вважає центральним процес уяви і символізації, визначаючи креативність «як внутрішній процес, який спонтанно продовжується в дії» 4. Р. Стернберг підкреслює важливість здібності створювати «продуктивні метафори», С. Меднік вважає, що в основі креативності лежить здатність виходити за рамки стереотипних асоціацій, працювати з широким семантичним полем.

За визначенням Е. Фрома, креативність - це здатність дивуватися, відшукувати рішення в нестандартній ситуації, спрямованість на нове і вміння глибоко усвідомлювати власний досвід. “Всередині” феномену креативності виділяють його потенційні і актуальні “іпостасі”, а також принципово їх розділяють. Це пов'язано з процесами освоєння носієм потенційної креативності того чи іншого(нового для нього) соціальнозначимого виду діяльності. [14, 11]

Креативність, за висновками А. Маслоу, є етап натхненної творчості, процес деталізації творчого продукту та надання йому конкретної предметної форми. Автор вважає, що концепція креативності та концепція здорової, самоактуалізуючої особистості наближуються одна до одної, і, можливо, колись вони зіллються в єдине явище. Другий висновок, до якого схиляється Маслоу, полягає в тому, що навчання творчості, чи, точніше, навчання через творчість, може бути надзвичайно корисним не стільки для підготовки людей до оволодіння творчими професіями чи до виробництва продуктів мистецтва, скільки для створення доброї, гарної, хорошої людини. Якщо ми дійсно хочемо, підкреслює автор, щоб наші діти стали людянішими, щоб вони актуалізували все, що в них закладено, то стає зрозуміло, що єдиним засобом навчання, який хоч якось намагається наблизитися до цієї мети, є навчання через творчість. У даному випадку Маслоу розмірковує про навчання через творчість не тому, що воно має певні досягнення, а саме тому, що воно, за умов правильної постановки питання, може стати альтернативою усім іншим видам навчання 56.

У своєму дослідженні Маслоу дає таке визначення креативності: проблема креативності -- це проблема креативної особистості (а не продуктів креативної діяльності, креативної поведінки і т.і.). Також автор глибоко переконаний, що креативність може проявлятися у всьому, що робить людина: в її сприйнятті, установках, поведінці. Саме тому вона не може не впливати на контрактивну, когнітивну та емоційну сферу людини. Далі вчений зазначає, що невербальне навчання, наприклад, через мистецтво, музику та танець, є дуже важливим і актуальним. Він говорить зовсім не про навчання творчим професіям, тому що у будь якому випадку це робиться в іншій спосіб. Його не цікавить навчання мистецтву взагалі. У чому дійсно зацікавлений Маслоу, так це в тому, щоб розробити новий тип навчання, направлений на створення нової людини, яка необхідна суспільству, людини процесуальної, креативної, імпровізуючої, яка довіряє самій собі, відважної та автономної.

Д. Богоявленська визначає креативність як глибинну особистісну властивість, яка виражається в оригінальній постановці проблеми, наповненої особливим сенсом. Вивчення творчості як продуктивного і спонтанного явища здійснювалося за допомогою методу, названого автором «Креативное поле». У цих дослідженнях було встановлено, «що процес пізнання детермінований прийнятим завданням лише на першій стадії. Потім, залежно від того, чи розглядає людина рішення задачі як засіб для здійснення зовнішніх по відношенню до пізнання цілей або воно саме є метою|, визначається і доля процесу. У першому випадку він обривається, як тільки вирішується завдання. У другому - виникає феномен саморуху діяльності. Богоявленська підкреслюють, що креативність є загальною особливістю особистості і впливає на творчу продуктивність незалежно від сфери прояву особистісної активності.

Велике місце у дослідженнях креативності посідає визначення ролі цілеутворення. Більшість дослідників вважають, що творчий процес -- це форма діяльності в проблемному пошуку, свідома та цілеспрямована спроба розширити наявні межі знань, усунути обмеження (Ф. Баррон, Д. Харрінгтон, М. Шикшентмихалий, Х. Гарднер, Х. Грубер, С. Девіс, Д. Перкінс та інші).

З іншого боку, існує точка зору, згідно з якою творчі продукти є результатом випадкових змін стадій креативного процесу (Д. Фелдман, П. Ленглi, Р. Джонс, С. Тейлор та інші).

Проміжна позиція полягає у тому, що креативний процес викликається невдалою спробою пояснення або гіпотезою, яка не підтвердилася, або спробою прорватися за допомогою самоорганізації крізь наявний хаос (Ф. Баррон, Д. Фелдман, Х. Гарднер, П. Торранс, Р. Візберг та інші).

Інші автори ігнорують роль несвідомого у творчості. Окрема точка зору відводить несвідомим процесам певну роль. Зокрема, П. Ленглі та Р. Джонс приписують важливу роль несвідомим елементам у контексті активації пам'яті, яка відповідає творчому натхненню і робить доступною ту інформацію, яка свідомо не використовується.

До нашого часу вчені не досягли згоди у визначенні поняття креативності. Виходячи з вищеозначеного у нашому дослідженні креативність ми розуміємо як одну з базових якостей особистості, як комплекс інтелектуальних та особистісних якостей, що сприяє становленню і прояву творчості.

У наступному параграфі ми дамо характеристику особливостей розвитку креативності у дітей дошкільного віку.

1.2 Вікові особливості розвитку креативності у дітей дошкільного віку як особистісної здатності до творчості

Розвиток креативності має свої особливості в кожному віковому періоді, причому різні фактори, що впливають на її динаміку, в тому або іншому періоді, можуть набувати первинного значення.

Мотивація креативної поведінки складається в ранньому дитинстві; вона пов'язана з переживанням почуття деміурга («Я можу», «У мене не виходить»), з прийманням (не відторгненням) власних недоцільних бажань. Креативність досягає піку у віці від 3,5 до 4,5 років, а також зростає у перші три роки навчання в школі; знижується протягом наступних року-двох і потім отримує новий поштовх, можливо, у зв'язку з підвищенням рівня фізичного розвитку. Креативність неоднозначно залежить від освіти. Більшість дітей втрачає свою спонтанну відвагу, коли вони стають «окультуреними» 28.

Основними проблемами розвитку креативності як особистісної здатності до творчості є: повсякденність життя людини, закостенілість суспільних стереотипів, придушення творчої потреби; типовість системи навчання, заснованої на розповідях, а не на наданні дітям можливостей отримувати знання через власний досвід; відсутність бажанням людини працювати через свої можливості.

Розвиток сучасної дитини як творчої особистості передбачає максимальну реалізацію нею своєї активності, самостійності, творчої ініціативи, прагнення обирати на власний розсуд шляхи й засоби досягнення цілей, намірів, реалізувати свої власні потреби та інтереси.

Жорстка обумовленість розвитку дошкільника виховними і навчальними впливами призвела до того, що творчу активність почали розглядати як похідну від цих впливів. Поширеним виразом у практиці дошкілля є «формування творчості», тобто надання творчості певної форми. Прояв такого підходу - заняття «за задумом», на початку яких вихователь пропонує дітям пригадати все, чого їх навчали раніше, і відтворити щось уже знайоме. Це формує виконавця розпоряджень дорослого, зумовлює становлення одноманітних форм свідомості та поведінки дошкільника. Щоб спонукати дитину до прояву творчої активності, слід з довірою поставитися до її природної схильності діяти на власний розсуд, самостійно перетворювати життєві враження, покладатися на власний досвід.

Діти в переважній більшості не створюють нових цінностей для суспільства. Вони відтворюють цінності вже суспільству відомі і лише в окремих випадках, на певному рівні свого розвитку і залежно від організуючої діяльності старших, можуть створювати нові цінності і для суспільства. Тому стосовно процесу навчання творчість слід визначити як форму діяльності людини, спрямовану на створення якісно нових для неї цінностей, тобто важливих для формування особистості як суспільного суб'єкта.

Навчальний процес повинен враховувати, що саме включення індивідуального досвіду дошкільника у процес пізнання робить його власне розвивальним, сприятливим для розкриття внутрішніх сутнісних сил.

Творча активність дошкільника має два тісно пов`язані між собою, проте не тотожні джерела - навчально-виховні впливи людей, що навколо (насамперед дорослих), та особистий досвід самої дитини, який включає досвід її індивідуальної взаємодії зі світом та результати попереднього навчання і виховання. Якщо перше джерело задає нормативну побудову навчальної діяльності як моделі суспільно вироблених форм пізнання, то друге несе у собі риси «відкритості» світу, цілісне (подекуди неусвідомлене) ставлення до навколишньої дійсності, відображення особистісно значущих для дошкільників аспектів життя, які не завжди є істотними з погляду дорослого.

Включення індивідуального досвіду засвоєння дошкільником інформації сприяє створенню дитиною оригінального продукту, що й характеризує творчість як особистісний процес.

Базова програма орієнтує освітян на формування в дошкільнят креативності як загальної здібності, творчості як здатності до конструктивної перетворювальної активності.

У своєму розвиткові творча активність дітей дошкільного віку проходить чотири стадії, а саме:

Перша стадія: наслідування - копіювання готового. Потрапляючи у нову ситуацію, дитина репродукує готовий спосіб дії, повторює його за дорослим заради досягнення бажаного результату.

Друга стадія: творче наслідування - внесення елементів новизни, прояв самодіяльності без внесення істотних змін у запропоновану іншими схему дій, зразок, ідею. Це - перша заявка дитини про себе, своє бажання самовиразитися. Саме на цій стадії вона ознайомлюється з різними варіантами здійснення інноваційної діяльності, визначає свої переваги, відповідно до власних схильностей та вмінь.

Третя стадія: репродуктивна творчість - уміння взяти за основу запропоновану схему (ідею), але істотно її переробити, внести зміни. Тут дитина відпрацьовує переробку інновацій, пропускаючи їх крізь себе, перевіряє їх відповідність вимогам ситуації, вносить елементи новизни й оригінальності. Ця стратегія характерна для дошкільників - креативів.

Четверта стадія: справжня творчість, створення нового. Вона недоступна дошкільникові: адже створити оригінальну ідею можна лише на піку свого креативного розвитку й у сфері своїх інтересів, здібностей 17, 77-78.

Упродовж дошкільного віку креативний розвиток дітей зазнає істотних змін.

Протягом молодшого дошкільного віку вдосконалюються дії та операції мислення дитини: вона вправніше аналізує та узагальнює здобуту в різних сферах життєдіяльності інформацію - про природні явища та об`єкти, рукотворні продукти та твори мистецтва, про життя дорослих та однолітків та своє власне тіло, внутрішнє життя та місце у соціальній групі. У 4-5 років життя - малюк уже має власний досвід обстеження довкілля, сміливіше й водночас виваженіше обстежує незнайоме, запитує про нього в дорослих, виявляє певний ризик, намагаючись розширити простір свого «Я», ступені своєї свободи. Дитина експериментує не лише з предметами найближчого оточення, а й з більш віддаленими від неї територіально об`єктами предметного світу, вона час від часу фантазує подумки, спираючись на попередні життєві враження, вдаючись до аналогів, елементарних асоціативних зв`язків. Молодший дошкільник імпровізує з фарбами, олівцями, глиною, пластиліном, готовими аплікативними формами, будівельним матеріалом, музичними рухами, сценічними образами, охоче займається словотворчістю. Значно винахідливіший ніж раніше, він у стосунках з дорослими та однолітками: дедалі частіше ініціює задум спільного заняття чи гри; варіює знайомий сюжет, вносячи в ігрову роль нові характерні деталі, помічені подробиці щодо поведінки, тональності мовлення, типових для його найближчого оточення невербальних засобів спілкування. Дослідництво, елементи раціоналізаторства, самодіяльність, творче ставлення до різних видів діяльності та життєвих ситуацій, намагання не лише відтворити заданий дорослим зразок, а й зробити щось по-своєму стають дедалі характернішими рисами дитини 1, 157.

Провідними завданнями розвитку креативності дітей молодшого дошкільного віку є такі: виховання потреби і готовності виявляти елементи творчості в різних видах та умовах організації діяльності; надання реальних можливостей досліджувати, експериментувати, вигадувати, виявляти творчу ініціативу. Підтримувати та схвалювати щонайменші прояви конструкторської творчості дитини, формувати в неї елементарні вміння співвідносити необхідні та доцільні для якісного виконання та подальшого практичного використання предмета норми з можливістю виявити самодіяльність і творчу вигадку. Вводити до узагальненої оцінки якості кінцевого продукту праці дитини параметр «по-своєму» як один з найважливіших для особистісного становлення. Надавати пріоритет не стільки тому, що зробила дитина самостійно та за допомогою дорослого, скільки тому, як саме досягала мети, наскільки була самостійною, винахідливою, конструктивною у пошуках, яких особистісних зусиль коштувало їй конкретне досягнення, наскільки оптимальним для цього віку виявився «вектор особистісної вдачі».

Характерними ознаками креативного розвитку дітей старшого дошкільного віку є такі. Зростають можливості дошкільника поводитися самостійно, його практична вмілість, багатий життєвий досвід, здатність спостерігати, зіставляти, розмірковувати, уявляти, що сприяє становленню інтересу до проблем практичного та теоретичного плану, знаходження способів їх розв`язання. Спілкуючись з природою, освоюючи рукотворний світ, налагоджуючи спілкування з різними людьми, спостерігаючи за собою, старший дошкільник охоче бере на себе роль дослідника, відкривача та створювача нового, експериментатора, раціоналізатора, фантазера, вигадника. У різних видах та умовах діяльності дошкільник прагне відійти вд жорстокої регламентації, унормованості, зразка, шаблона, намагається запропонувати доступні вікові форми творчої активності, ініціювати самостійні рішення. Дитина дедалі частіше помічає нове, відмінне від знайомого, починає усвідомлювати, що досліджувати та експериментувати цікаво, весело, корисно, хоча й не завжди безпечно. З допомогою дорослого старший дошкільник навчається здорового ризику, поєднаного з виваженістю, обережністю, чуттям межі безпечної поведінки. Якщо дорослий за допомогою своїх оцінних суджень зводить на вищий щабель такі параметри практичної та розумової діяльності, як оригінальність, гнучкість, самостійність, дитина орієнтується на них як на соціально схвалювані, бажані, виявляє більшу, ніж раніше, сміливість, допитливість, кмітливість1, 271.

Володіння особистим життєвим досвідом, відкритість новому, інтерес до виконання незнайомих завдань, налаштованість на успіх, перетворювальна активність - такі передумови розвитку в старшому дошкільному віці креативності як базової якості особистості.

У цьому віці перед вихователями постають такі завдання: збагачувати практичний і теоретичний досвід дитини; надавати їй можливість самовизначатися, виявляти творчу ініціативу, здійснювати самостійні вибори, приймати рішення, варіювати зміст та форму виконання завдання; заохочувати до досліджень та експериментувань; виховувати потребу в нових враженнях; підтримувати намагання робити по-своєму, відходити від заданого шаблону, зразка, стандарту; схвалювати спроби діяти самостійно, конструктивно, на рівні здорової міри ризику, виявляти допитливість, сміливість, гнучкість, визначеність позиції; створювати сприятливі умови для становлення креативності як базової якості особистості старшого дошкільника, привертати до неї увагу дитини.

В результаті спільної роботи вихователів і батьків зростають можливості дитини старшого дошкільного віку діяти самостійно, на власний розсуд, ініціативно, творчо, що позначається на її практичних діях, мисленні, почуттях, спілкуванні з оточенням, ставленні до самої себе. Вона проявляє вигадку й здоровий глузд на різних етапах діяльності - у виборі мети, доборі засобів її досягнення, способах долання труднощів, оцінці досягнень. Вона помічає суперечності, проявляє інтерес до нового, незвичного, чудернацького, таємничого; сприйнятлива до нових ідей, не боїться проблемних ситуацій, охоче займається дослідництвом, експериментуванням, намагається розв`язувати непрості життєві задачі. Дитині подобаються ситуації незавершеності або відкритості, вона намагається уникнути жорстоко заданих, контрольованих дорослими, позбавлених елементів здорового ризику ситуацій. Дедалі рідше виявляє конформність, менше залежить від тиску авторитету, частіше намагається діяти сама, розширює простір свого «Я», займається доступними віку дослідами, фантазує, варіює рішення, має свої таємниці. Старший дошкільник пишається власними оригінальними рішеннями, розумними знахідками, вдалими діями, конструктивними вчинками.

Відповідно до завдань нашого дослідження та подальшого експериментального дослідження необхідно визначити показники креативного розвитку дітей старшого дошкільного віку.

Показниками розвитку креативності у дітей старшого дошкільного віку ми визначаємо 1, 280:

· чутливість до проблем, готовність їх розв`язувати власними силами; відкритість новим ідеям, інтерес до невідомого;

· схильність руйнувати чи змінювати стереотипи, відмовлятися від шаблонів, відходити від зразків, спроможність виходити за рамки заданої іншими ситуації;

· швидкість аналогій, протиставлень, асоціацій;

· загострене сприйняття неточностей, недоліків, відхилень, незвичності, складності;

· уміння підійти до проблеми з різних точок зору;

· уміння вносити щось нове, видавати оригінальні ідеї, розв`язувати нові завдання, досягати незвичних результатів;

· пошуково-перетворювальне ставлення до дійсності; висока пізнавальна активність; допитливість;

· уміння швидко переходити від одного способу розв`язання до іншого; переключатися; переконструйовувати елементи в нових комбінаціях (комбінаторні властивості);

· дотепність, почуття гумору, інтерес до парадоксів;

· сміливість та незалежність суджень; здатність посміятися із себе;

· використання різних форм доказів;

· уміння помічати зв`язки між ознаками, формально між собою не пов`язаними;

· здатність сприймати об`єкти комплексно, цілісно, виділяти в них головне, істотне, відкривати потенційне;

· розвинена уява, метафоричність (створення фантастичних ідей);

· уміння дивуватися;

· здатність прогнозувати, передбачати, висувати гіпотези, робити припущення;

· орієнтація на високі стандарти якості, ідеальні еталони.

Якщо діяльність дошкільника характеризується більшістю означених особливостей, це означає, що його можна вважати креативом, практично та інтелектуально продуктивною особистістю.

Завдатки творчих здібностей властиві будь-якій людині, будь-якій нормальній дитині. Потрібно зуміти розкрити їх і розвинути. Прояв творчих здібностей варіюють від крупних і яскравих талантів до скромних і малопомітних. Але сутність творчого процесу однакова для всіх. Різниця лише в конкретному матеріалі творчості, масштабах досягнень і їх суспільної значущості.

При традиційних формах навчання, дитина, набуваючи і засвоюючи деяку інформацію, стає здатна відтворити вказані їй способи рішення задач. Проте вона не бере участі в творчому пошуку шляхів вирішення поставленої проблеми і, отже, не набуває і досвіду такого пошуку.

Креативні здібності багато в чому залежать і формуються в діяльності тих, що навчаються самостійно про це ніколи не варто забувати педагогам.

Тому щоб розвинути креативність, перш за все, необхідно навчитися бачити речі в новому ракурсі, наприклад, шукати незвичні способи застосування звичних речей. При цьому здібність до творчості розцвітає і це дає сильний поштовх для подальшого розвитку креативності. Розвиток дитини з максимальною реалізацією нею своєї активності, самостійності, творчої ініціативи, прагнення обирати на власний розсуд шляхи й засоби досягнення цілей, намірів, реалізувати свої власні потреби та інтереси здатне забезпечити педагогічне проектування як особливий спосіб освоєння і перетворення освітнього середовища дошкільного навчального закладу. Особливості організації проектної діяльності з дітьми старшого дошкільного віку ми розглянемо у наступному параграфі.

1.3 Педагогічні умови розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку в процесі організації проектної діяльності.

Одним з найважливіших чинників креативності дітей є створення педагогічних умов, що сприяють формуванню їх творчої активності.

Навчання творчості, на думку Дж. Сміта, стане можливим, якщо будуть створені такі основні умови 59:

· умови фізичні, тобто наявність матеріалів для творчості і можливості в будь-яку хвилину діяти з ними;

· умови соціально-економічні, за яких дитина має відчуття зовнішньої безпеки, тобто знає, що її творчі вияви не отримають негативної оцінки з боку дорослих;

· психологічні умови, зміст яких полягає в тому, що у дитини формується відчуття внутрішньої безпеки, розкутості і свободи за рахунок підтримки дорослими її творчих починань.

Розвиток дитини з максимальною реалізацією нею своєї активності, самостійності, творчої ініціативи, прагнення обирати на власний розсуд шляхи й засоби досягнення цілей, намірів, реалізувати свої власні потреби та інтереси здатне забезпечити педагогічне проектування як особливий спосіб освоєння і перетворення освітнього середовища дошкільного навчального закладу.

Будуючись на особистісно-орієнтованому підході до навчання і виховання педагогічне проектування забезпечує у дітей дошкільного віку пізнавальний інтерес до різних галузей знань, формує навички співтворчості, розвиває креативність. Як педагогічна технологія вона орієнтована на 65:

усвідомлення дітьми власних інтересів і формування умінь їх реалізації;

набуття дітьми досвіду власної дослідницької діяльності, включаючи уміння її планувати;

формування таких особистісних якостей, як уміння домовлятись і працювати у команді;

застосування і набуття нових знань (іноді й шляхом самоосвіти).

Застосування у роботі з дітьми старшого дошкільного віку педагогічного проектування дозволяє не лише підвищити пізнавальний інтерес дітей, розширити і закріпити знання, але й спрямовує в потрібне русло надмірну активність дітей і формує навички взаємодії з іншими людьми. Креативність дитини, творче ставлення до визначених завдань можуть бути показниками творення особистості. І як сказав Б. Енгельгардт: «Здатність до творчості - це вищий дар, яким нагородила людину природа на нескінченно довгому шляху її еволюційного розвитку».

На основі аналізу робіт 4; 13; 29 ми виокремили педагогічні умови розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку в процесі організації проектної діяльності:

· можливість наслідувати творчу особистість, тобто прояв креативності самим педагогом в процесі педагогічного проектування;

· організація спільної проектної діяльності педагога разом з дітьми;

· створення нерегламентованого проективного середовища, яке стимулює різноманітну творчу діяльність дітей;

· забезпечення дитині максимальної свободи у виборі виду проектної діяльності, у тривалості роботи над проектом, у виборі способів виконання при непрямому керівництві дорослого;

· забезпечення максимального напруження сил дитини при виконанні проективних завдань спрямованих на розвиток креативності.

Однією з головних умов для розвитку дитини для її креативності є сам педагог, педагогічний колектив, організуючий процес життєдіяльності і процес розвитку дитини. Ставлення педагогів до власної творчості та творчості дітей в процесі організації проектної діяльності виражається у бажанні самим створювати щось нове не лише для себе, а й для дітей, працюючи як індивідуально творчо, так і у співтворчості з дітьми забезпечуючи розвиток креативності.

Педагогічне проектування в структурі творчої діяльності передбачає проектування, аналіз щодо створення системи умов для творчої реалізації дитини та організацію та здійснення індивідуальної діяльності дитини з метою розвитку її креативності.

Реалізація другої умови, а саме організація спільної проектної діяльності педагога разом з дітьми показує, що дитина здатна виступати як замовник, як безпосередній активний учасник проектної діяльності, як експерт по відношенню до діяльності та її результатів. У ній дитина неодноразово стикається з можливістю і необхідністю виявляти свою креативність. Зокрема, це відбувається в таких ситуаціях:

1) коли необхідно заявити власні цілі, власні уявлення про себе й об'єкт проектування, відстояти власну позицію в дискусії з ровесниками і дорослими;

2) коли необхідно відкрито і чітко заявити про свої труднощі, проаналізувати їх і, перш за все, шукати причини у собі;

3) коли необхідно узгодити свої цілі й цінності з цілями і цінностями інших людей, не відступаючи при цьому від власних ідеалів;

4) коли необхідна творча самомобілізація.

Спільна участь дітей і дорослих в проектній діяльності припускає взаємодію на різних рівнях 12. Серед них позначимо:

інформаційний рівень (змістовний обмін всіма видами інформації, що здобуваються в ході проектної діяльності, дослідницькою, навчальною, діагностичною та іншими);

практичний рівень (спільна наочна діяльність);

емоційний рівень (індивідуальні й сумісні враження, переживання, що набувають в ході роботи над проектом);

етичний рівень (правила, конвенціональні норми взаємодії).

Педагогічне проектування можна також розглянути як засіб забезпечення співтворчості дітей і дорослих, як спосіб реалізації особистісного підходу до освіти. Уміння поставити дитину в позицію відповідальності перед собою та іншими і в той же час створити умови для вивільнення творчих задатків - складає основний предмет власне педагогічної діяльності в процесі проектування.

Сучасна модель освіти передбачає реалізацію в процесі проектної діяльності таких педагогічних функцій:

1) відкриття проблемності й змістів реальностей, що оточують людину;

2) створення умов для вільного вибору сфер залучення до соціально-культурних цінностей;

3) виявлення зон невизначеності й розвитку життєдіяльності дитини;

4) культивація різноманітних форм її творчої активності 19.

Наступна умова - створення нерегламентованого розвивального середовища, яке стимулює різноманітну творчу діяльність дітей, у нашому випадку проективну діяльність.

Розвивальне проектне середовище дошкільного навчального закладу ми розглядаємо як доцільно організовану сукупність матеріальних і соціальних умов, в яких малюк пізнає властивості та якості предметів, опановує способи орієнтувальних дій, що безпосередньо включені в контекст розвитку креативності дитини дошкільного віку.

Наша позиція полягає в моделюванні проективного просторово - предметного розвивального середовища, яке дозволило б дитині виявляти творчі здібності, пізнавати способи образного відтворення світу і мови мистецтв, реалізовувати пізнавально-естетичне і культурно-комунікативні потреби у вільному виборі.

Розвивальне проектне середовище визначається взаємозв'язком таких складових:

1) продукти діяльності фахівців -- художників, проектувальників, конструкторів, майстрів-оздоблювачів (твори мистецтва, меблі, інструменти, предмети, вироби прикладного мистецтва, посібники, іграшки);

2) результати діяльності персоналу дошкільного закладу і батьків з організації та оформлення побуту (облаштування зон, виставок, виготовлення посібників та іграшок-саморобок, декоративне оформлення кімнат до свят тощо);

3) результати участі дітей у створенні проектів під керівництвом вихователя 15. .

Реалізація наступної педагогічної умови - забезпечення дитині максимальної свободи у виборі виду проектної діяльності, у тривалості роботи над проектом, у виборі способів виконання при непрямому керівництві дорослого, передбачає формування у дитини прагнення змінити недосконалу дійсність (сьогодення) і тим самим наблизити майбутнє. У цій діяльності паралельно з безпосереднім результатом (створенням проекту) забезпечується засвоєння нових знань, формування нових уявлень, поява нових сенсів, цінностей. Це пов'язано з одержанням нової інформації, освоєнням нового вигляду активності, з переживанням позиції творця. За рахунок цього включення в проектну діяльність змінює позицію людини будь-якого віку, перетворюючи її на суб'єктну форму участі в перетворенні навколишнього світу і самовдосконалення. Проектна діяльність стає засобом розвитку і саморозвитку як специфічних проектувальних здібностей, так і особистості в цілому, виступаючи універсальним джерелом навчання, виховання, творчої взаємодії дітей і дорослих. На кожному етапі проектної діяльності формуються певні особистісні прирости, що виражаються у динаміці особистісних цінностей, норм, настанов.

Педагогічне проектування, складаючись з дій, що є фрагментами різних видів діяльності, відкриває розвиваючий потенціал дитини на кожному з етапів реалізації проекту в діагностичних, прогностичних, оцінних діях, пов'язаних з плануванням, супроводом, підтримкою, управлінням, спілкуванням, експертизою.

Виконання проектів - це складна самостійна діяльність дітей під керівництвом вихователя, де позиція вихователя переходить із носія готових завдань до перетворення в організатора пізнавальної, дослідницької діяльності своїх дітей. Змінюючи психологічний клімат у групі, вихователь переорієнтовує свою навчально-виховну роботу і роботу дітей на різноманітні види самостійної діяльності, на пріоритет діяльності дослідницького, пошукового, творчого характеру. Така робота містить складові:

1. Психолого-педагогічне проектування розвитку креативності дитини, визначення зони її найближчого розвитку. Воно будується на допомозі дитині у пізнанні самої себе і в спільному з дорослим усвідомленні або формулюванні життєвих цілей, конкретних труднощів, проблем.

2. Групове (колективне) проектування процесів. Цей вид проектування притаманний дітям лише по відношенню до предметної діяльності 19.

Остання умова передбачає забезпечення максимального напруження сил дитини при виконанні завдань спрямованих на розвиток креативності.

Доцільно визначити ознаки участі дітей в педагогічному проектуванні 42.

Перша ознака відображає співтворчу позицію суб'єктів, які взаємодіють у проектному процесі. Вона виражається в критичності власного та іншого досвідів. Окрім того, мета кожного учасника, дорослого і дитини - процес спільного пошуку, де кожен, що займає співтворчу позицію, виступає для іншого гарантом розвитку.

Друга ознака виявляється в тому, що взаємодія суб'єктів співтворчості пов'язана не лише із взаємообміном досвідом (в дітей він невеликий), скільки із взаємним перетворенням і добудовуванням один одного як цілісної особистості. Кожен учасник стає каталізатором для розвитку іншого.

Третя ознака полягає в тому, що для суб'єктів розвитку в проектній діяльності кожна знахідка, кожне відкриття нового стає лише приводом, виходом в інше знання, але не правилом, не кінцевою істиною.

В процесі організації проектної діяльності у дітей відбуваються грандіозні зрушення не тільки у сфері креативного розвитку, а й всебічного розвитку особистості, а саме:

формування навичок самостійного здобуття необхідної інформації;

активний розвиток у дітей основних видів мислення;

психічний розвиток дітей дошкільного віку, збереження та підсилення «самості» в дітей, намагання створювати, творити;

зміцнення емоційно-вольової сфери дітей;

розвиток інтелектуальних здібностей, привчання до мислення від абстрактного до конкретного;

інтеріоризація (запредмечування), тобто перехід від зовнішніх дій до внутрішніх (їх трансформація);

усвідомлення себе творцем своєї діяльності;

посилення позитивної мотивації дитини, бо проект обирається та реалізується на основі власних інтересів, потреб та можливостей;

формування творчого, системного мислення;

привчання дитини до цілепокладаючої діяльності, яка є головним компонентом перетворення інформації, енергії, самого себе;

сприяння формуванню культури ділового спілкування, умінню аргументовано захищати свої позиції;

посилення уяви, яка є значним стимулом для народження нових ідей, пошуку та синтезу як основи інноваційного мислення;

* оформлення внутрішнього плану ідей та реалізація його на практиці тощо.

Наприкінці цього розділу слід зазначити, що роль дорослих у розвитку креативності не обмежується лише створенням педагогічних умов в процесі організації педагогічного проектування. Вона полягає ще й у тому, щоб активно допомагати малюкові в розвитку його творчих здібностей. З цього приводу корисні рекомендації розробив американський психолог Дж. Гауен. Ось найцікавіші з них:

1. Створіть дитині затишну і безпечну психологічну базу для її пошуків, до якої вона могла б повертатися, якщо буде налякана власними відкриттями.

2. Підтримуйте схильність дитини до творчості і виявляйте співчуття до невдач. Уникайте несхвальних оцінок її творчих ідей.

3. Будьте терпимі до дивних ідей, поважайте допитливість, запитання і ідеї дитини. Намагайтеся відповідати на всі запитання, навіть якщо вони здаються дикими і абсурдними. Пояснюйте, що на багато її запитань не завжди можна відповісти однозначно. Для цього потрібні час, терплячість. Дитина повинна навчитися жити в інтелектуальній напрузі.