Розвиток креативності дітей старшого дошкільного віку в процесі педагогічного проектування

4. Давайте дошкільняті можливість побути одному і дозволяйте, якщо він того хоче, самому займатися своїми справами. Надлишок опіки може пригальмувати його творчість. Бажання і цілі дітей належать їм самим, а батьківська допомога може інколи сприйматися як «порушення кордонів» особистості.

5. Допомагайте дитині вчитися будувати її систему вартостей, не обов'язково засновану на її власних поглядах, щоб вона могла поважати себе і свої ідеї поряд з іншими ідеями та їх носіями. Таким чином, її саму, в свою чергу, будуть цінувати інші.

6. Допомагайте дитині у задоволенні основних людських потреб (почуття безпеки, любові, поваги до себе і оточуючих), оскільки людина, енергія якої скована основними потребами, менше здатна досягти висот самовиразу.

7. Виявляйте симпатію до її перших незграбних спроб виражати свої ідеї словами і робити їх таким чином зрозумілими оточуючим.

8. Знаходьте слова підтримки для нових творчих починань дитини, уникайте критикувати перші спроби -- якими б невдалими вони не були. Ставтеся до них з теплом: малюк прагне творити не лише для себе, але й для тих, кого любить.

9. Допомагайте дитині стати «розумним авантюристом» і часом покладатися в пізнанні на ризик та інтуїцію; найвірогідніше, саме це допоможе зробити справжнє відкриття.

10. Підтримуйте необхідну для творчості атмосферу, допомагаючи дитині уникнути суспільного несхвалення, зменшити соціальні тертя і подолати негативну реакцію однолітків. Чим більше ви надаєте можливостей для конструктивної творчості, тим щільніше закриваються клапани деструктивної поведінки. Дитина, позбавлена позитивного творчого виходу, може спрямувати свою творчу енергію у зовсім небажаному напрямку.

Висновки до першого розділу

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє визначити креативність як одну з базових якостей особистості, як комплекс інтелектуальних та особистісних якостей, що сприяє становленню і прояву творчості.

Показниками сформованості креативності у дошкільників є чутливість до проблем, готовність їх розв`язувати власними силами; відкритість новим ідеям, інтерес до невідомого; схильність руйнувати чи змінювати стереотипи, відмовлятися від шаблонів, відходити від зразків, спроможність виходити за рамки заданої іншими ситуації; швидкість аналогій, протиставлень, асоціацій; загострене сприйняття неточностей, недоліків, відхилень, незвичності, складності; уміння підійти до проблеми з різних точок зору; уміння вносити щось нове, видавати оригінальні ідеї, розв`язувати нові завдання, досягати незвичних результатів; пошуково-перетворювальне ставлення до дійсності; висока пізнавальна активність; допитливість; уміння швидко переходити від одного способу розв`язання до іншого; переключатися; переконструйовувати елементи в нових комбінаціях (комбінаторні властивості); дотепність, почуття гумору, інтерес до парадоксів; сміливість та незалежність суджень; здатність посміятися із себе; використання різних форм доказів; уміння помічати зв`язки між ознаками, формально між собою не пов`язаними; здатність сприймати об`єкти комплексно, цілісно, виділяти в них головне, істотне, відкривати потенційне; розвинена уява, метафоричність (створення фантастичних ідей); уміння дивуватися; здатність прогнозувати, передбачати, висувати гіпотези, робити припущення; орієнтація на високі стандарти якості, ідеальні еталони.

Педагогічними умовами розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку в процесі організації проектної діяльності є:

· можливість наслідувати творчу особистість, тобто прояв креативності самим педагогом в процесі педагогічного проектування;

· організація спільної проектної діяльності педагога разом з дітьми;

· створення нерегламентованого проективного середовища, яке стимулює різноманітну творчу діяльність дітей;

· забезпечення дитині максимальної свободи у виборі виду проектної діяльності, у тривалості роботи над проектом, у виборі способів виконання при непрямому керівництві дорослого;

· забезпечення максимального напруження сил дитини при виконанні проективних завдань спрямованих на розвиток креативності.

РОЗДІЛ 2. ПЕДАГОГІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В ПРОЦЕСІ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1 Загальні питання організації і проведення педагогічного експерименту

Комплексне розв'язання завдань дослідження вимагає діагностики рівня розвитку креативності дітей дошкільного віку.

Дошкільний вік все частіше розглядається не просто як сенситивний період розвитку уяви, що цілком традиційно (Л. Виготській), але як сенситивний період розвитку творчого потенціалу особистості (В. Дружінін, О. Дьяченко та інші). Уява дошкільника розглядається не просто як основа для подальшого формування креативності, але як прояв цієї найважливішої характеристики в дошкільному віці. Дана тенденція заслуговує уваги сама по собі і показує значущість розробки засобів діагностики креативності дошкільників. 

У роботах Ф. Гальтона було закладено розуміння творчості як прояву загальної розумової обдарованості, яка, у свою чергу, розглядалася як генетично детермінована(М. Мамардашвілі та інші). На тих же позиціях стояв Л. Термен, що створив перші тести загальної інтелектуальної обдарованості, яка оцінювалася за допомогою коефіцієнта інтелекту. В умовах «тестового буму» в 20-х роках в США, таке розуміння творчої обдарованості і, отже, такий підхід до її діагностики, став визначним на декілька десятиліть уперед 53.

Класичні дослідження продуктивного мислення, проведені К.Дункером, намітили інший підхід до діагностики креативності, заснований на застосуванні експериментальних методів, що ґрунтуються на таких принципах: пред'явлення людині завдання для творчого мислення індивідуалізоване, на відміну від стандартизованих інструкцій в тестах; вивчається перш процес породження рішення, а не кінцевий результат; проведення індивідуального дослідження не виключає, як в традиційних тестах, а, навпаки, припускає активну участь експериментатора.

Роботи Дж. Гилфорда і П. Торренса, поклали початок новому етапу в розвитку діагностики креативності, заснованому на використанні стандартизованних тестів для вивчення творчого потенціалу людини. Істотною відмінністю нового підходу до діагностики креативності було вивчення її як самостійного фактору, що не зводиться до загальної розумової обдарованості. Пізніше такий підхід став загальноприйнятим (А. Анастазі, В. Дружінін, В. Урбіна).

Але низька валідність тестів Гілфорда і Торренса, спонукала дослідників, у тому числі і в нашій країні, шукати нові шляхи розвитку діагностики креативності (Д. Богоявленська, В. Дружінін, О. Яковлєва та інші).

Перегляд поняття креативності під впливом гуманістичної психології, представники якої розглядали це поняття в контексті проблеми особової зрілості (Р. Мей, Д. Роджерс, Н. Роджерс). Почалися дослідження особистісних особливостей обдарованих дітей, в яких креативність розглядалася як невід'ємна властивість особистості.

Наприкінці 80-х років, на думку Е. Торренса, склалися принаймні п'ять підходів до діагностики креативності.

Перший підхід визначає новизну як критерій творчості. Цей підхід представлений роботами О. Дьяченко і О. Пороцкої, що запропонували методику оцінки казки, складеної дошкільником, за п`ятибальною системою: 0 балів дитина отримує за відмову від виконання завдання або переказ знайомої казки, 1 бал - за переказ знайомої казки, але з внесенням нових елементів, 2 бали - при внесенні суттєвих елементів новизни до відомої казки, 3 бали - якщо це було доповнено деталями, 4 бали - за повністю вигадану, але схематично викладену казку, 5 балів - якщо цей виклад був розгорнутим.

Підхід з позицій розумових здібностей (А. Матюшкін, І. Аверіна, Н. Шумакова, О. Щебланова, Н. Щербо, що адаптували для вітчизняної вибірки, у тому числі і для старших дошкільників, тест невербальної креативності П. Торренса 62. Він складається з двох еквівалентних форм (А і В), що включають три завдання.

«Намалюй картинку» створення малюнка на основі кольорової плями неправильної форми.

«Незавершені фігури» завершення незакінчених фігур, що викликають стереотипні асоціації. При виконанні завдання дитині потрібно створити по можливості оригінальні зображення.

«Фігури, що повторюються» створення серії різноманітних малюнків за рахунок домальовування однакових фігур. Як показники креативності тут виступають продуктивність (побіжність) здібність до породження великого числа ідей за обмежений час, гнучкість здібність до висунення різноманітних ідей, оригінальність здібність до висунення нових, незвичайних ідей, а також розробленість міра деталізації відповідей.

У діагностичній роботі з шестирічними дітьми застосовується Короткий тест творчого мислення (Е.Щебланова, И.Аверіна), що є стандаризованою методикою на основі другого субтесту (“Незавершені фігури”) тесту невербальної креативності П. Торренса. До такого підходу в діагностиці креативності близька і робота О.Дьяченко, що запропонувала методику завершення фігур для діагностики творчої обдарованості дошкільників. 

Творчість як процес (Е.Торренс). Деякі методи діагностики креативності дошкільників, які дозволяють оцінити процесуальні характеристики творчості, є схеми аналізу гри. Наприклад, Г. Урунтаєва і Ю. Афонькіна при вивченні сюжетно-ролевої гри дошкільників пропонують звертати увагу на такі параметри, як ініціатива у виникненні задуму гри, розвиток задуму по ходу гри (чим обумовлено - впливом випадкових обставин або воно є творчим розвитком первинного сюжету), ініціатива дитини у виборі ігрових замісників реальних предметів 56.

Інший аспект вивчення дитячої творчості як процесу виділяє Е. Бєлова, яка пропонує порівнювати результати самостійної творчості дитини (наприклад, при вигадуванні казок) і при розвиваючій допомозі з боку дорослого. Намічений напрям представлений у вітчизняній дитячій практичній психології як програми розвитку творчої обдарованості дітей (Е. Бєлова, М. Єрмолаєва, О. Яковлєва).

Наступний підхід виділений П. Торренсом, заснований на виділенні рівнів творчості: експресивна творчість (наприклад, спонтанне малювання у дітей), продуктивна творчість (наукові і художні продукти, які є обмеженою і контрольованою вільною грою), інвентивна (винахідницька) творчість - винахідливість виявляється в матеріалах, методах і техніці, інноваційна творчість (покращення через модифікацію), що породжує творчість (висунення абсолютно нового принципу або допущення, навколо якого можуть виникати нові рухи і школи).

Розвиток дитячої творчості від експресивного до продуктивного виявляє перш за все спостереження за продуктивною діяльністю дошкільників. Найбільш розробленим в цьому плані є аналіз процесу малювання (В. Мухіна), що дозволяє виявити розвиток образотворчої діяльності дошкільників за параметром цілеспрямованості. У малюванні дітей цей розвиток виглядає як перехід від дозображувальної до образотворчої стадії розвитку малювання.

За П. Торренсом, в низці визначень творчість протиставляється конформності (Л. Олексіїв, Т. Галкін, Р. Крачфілд, З. Мідник). Як показник креативності в тесті виступає віддаленість словесних асоціацій від словосполучень, що кліширують, нав'язані повсякденним слововживанням.

Інший варіант такого розуміння творчості сформульований в гуманістичній психології (Д. Роджерс, Н. Роджерс, Р. Мей). Такий підхід до креативності передбачає вивчення внутрішньоособистісних передумов, що наділяють дитину «мужністю творити» (Р. Мей).

Як техніку, найбільш близьку по діагностичній спрямованості і створену спеціально для роботи з дошкільниками, В. Дружинін називав ігрові методики Н. Хазратової «Вживання предметів замісників» і «Модифікації сюжету». Для оцінки креативності в пропозиціях по використанню предметів замісників використовується шкала семантичної віддаленості асоціації від явних ознак предмету. При оцінці модифікацій ігрового сюжету використовується критерій креативної значущості (наприклад, креативні оригінальні модифікації сюжету, що дозволяють вийти з тупикової ситуації, що склалася).

Теоретичне переосмислення наявних діагностичних методик, застосування вже розроблених схем оцінки креативності до гри і продуктивної діяльності дошкільників, разом із створенням нових методик дозволило нам вирішити задачу щодо вивчення рівнів сформованості креативності дітей старшого дошкільного віку.

Педагогічний експеримент проведено з метою перевірки доцільності робочої гіпотези про те, що розвиток креативності дітей старшого дошкільного віку як особистісної здатності до творчості буде успішним за умов їх поетапного включення в процес педагогічного проектування при спільній участі і підтримці дорослого.

Експериментальна робота здійснювалась в ДНЗ №24 в групах дітей старшого дошкільного віку. Педагогічний експеримент проводився в природних умовах навчально-виховного процесу і включав три етапи: констатувальний, формувальний, контрольний.

Метою констатувального етапу експерименту було:

а) визначити критерії рівнів розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку;

б) розробити програму обстеження і експериментально перевірити рівні розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку.

Йдучи за В. Кудрявцевим та В. Синельниковим 27 ми виокремили наступні критерії рівнів розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку:

1. Релізм уяви - образне схоплювання деякої суттєвої, загальної тенденції або закономірності розвитку цілісного об'єкту.

2. Уміння бачити ціле раніше частин.

3. Надситуативно - перетворювальний характер творчих рішень - здатність при вирішенні проблеми не просто вибирати з нав'язаних ззовні альтернатив, а самостійно створювати альтернативу.

4. Експериментування здатність свідомо і цілеспрямовано створювати умови, в яких предмети найбільш випукло виявляють свою приховану в звичайних ситуаціях сутність, а також здатність простежити і проаналізувати особливості «поведінки» предметів в цих умовах.

Згідно з визначеними критеріями рівнів розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку нами була розроблена діагностична програма обстеження дошкільників.

Для дослідження нами були використані експрес методики В. Кудрявцева і В. Синельникова. За допомогою цих методик ми склали оперативний констатуючий мікрозріз рівнів розвитку креативності кожної дитини. Кожна з методик дозволила зафіксувати значущі прояви креативних здібностей і реальні рівні їх сформованості у дитини.

1. Методика «Сонечко в кімнаті» (реалізм уяви).

Мета: Виявлення здібностей дитини до перетворення «нереального» в «реальне» в контексті заданої ситуації шляхом усунення невідповідності.

Обладнання: Картинка із зображенням кімнати, в якій знаходиться чоловічок і сонце; олівець.

Інструкція до проведення: Педагог показуючи дитині картинку пропонує уважно поглянути і сказати, що на ній намальоване. Після переліку деталей зображення (стіл, стілець, чоловічок, лампа, сонечко і т. д.) педагог дає наступне завдання: «Правильно. Проте, як бачиш, тут сонечко намальоване в кімнаті. Скажи, будь ласка, так може бути або художник тут щось наплутав? Спробуй виправити картинку так, щоб вона була правильною». Користуватися олівцем дитині не обов'язково, вона може просто пояснити, що необхідно зробити для «виправлення» картинки.

У ході обстеження педагог оцінює спроби дитини виправити малюнок. Обробка даних здійснюється за п`ятибальною системою:

1. Відсутність відповіді, неприйняття завдання («Не знаю, як виправити», «Картинку виправляти не потрібно») 1 бал.

2. Формальне усунення невідповідності (стерти, зафарбувати сонечко) 2 бали.

3. Змістовне усунення невідповідності: проста відповідь (Намалювати у іншому місці «Сонечко на вулиці») 3 бали; складна відповідь (переробити малюнок «Зробити з сонечка лампу») 4 бали.

4. Конструктивна відповідь (відокремити невідповідний елемент від інших, зберігши його в контексті заданої ситуації («Картинку зробити», «Намалювати вікно», «Посадити сонечко в рамку» і т.п.) 5 балів.

2. Методика «Ціла картинка» (Уміння бачити ціле раніше частин.

Мета: Визначення уміння збереження цілісний контекст зображення в ситуації його руйнування.

Обладнання: Картонна картинка, що складається, із зображенням качки, що має чотири згини (розмір 10 * 15 см)

Інструкція до проведення: Педагог, показуючи дитині картинку: «Зараз я тобі дам цю картинку. Подивись уважно і скажи, що на ній намальовано?» Вислухавши відповідь, педагог складає картинку і запитує: «Що стане з качкою, якщо ми складемо картинку от так?» Після відповіді дитини картинка розправляється, знову складається, а дитині задається знов те ж питання. Всього застосовується п'ять варіантів складання «кут», «мостик», «будиночок», «труба», «гармошка».

У ході обстеження дитини педагог фіксує загальний зміст відповідей при виконанні завдання. Обробка даних здійснюється за трибальною системою. Кожному завданню відповідає одна позиція при згинанні малюнка. Максимальна оцінка за кожне завдання 3 бали. Всього - 15 балів.

Виділяються наступні рівні відповідей:

1. Відсутність відповіді, неприйняття завдання («Не знаю», «Нічого не стане», «Так не буває») 1 бал.

2. Відповідь описового типу, перелік деталей малюнка, що знаходяться в полі зору або поза ним, тобто втрата контексту зображення («У качки немає голови», «Качка зламалася», «Качка розділилася на шматки» і т. п.) 2 бали.

3. Відповіді комбінованого типу: збереження цілісності зображення при згинанні малюнка, включення намальованого персонажа в нову ситуацію («Качка пірнула», «Качка заплила за човен»), будування нових композицій («Наче зробили трубу і на ній намалювали качку» і т.п ). 3 бали.

Деякі діти дають відповіді, в яких збереження цілісного контексту зображення «прив'язане» не до якої-небудь ситуації, а до конкретної форми, яку приймає картинка при складанні («Качка стала будиночком», «Стала схожа на місток» і т. п.). Подібні відповіді відносяться до комбінованого типу і також оцінюються в 3 бали.

3. Методика «Як врятувати зайчика» (надсутиативно-перетворювльний характер творчих рішень)

Мета: Оцінка здатності перетворення завдання на вибір, на перетворення в умовах перенесення властивостей знайомого предмету в нову ситуацію.

Обладнання: Фігурка зайчика, блюдце, відерко, дерев'яна паличка. здута повітряна кулька, аркуш паперу.

Інструкція до проведення: Перед дитиною на столі розташовують фігурку зайчика, блюдце, відерко, паличку, здуту кульку і аркуш паперу. Педагог, беручи в руки зайчика: «Познайомся з цим зайчиком. Одного разу з ним трапилась така історія. Вирішив зайчик поплавати на кораблику по морю і заплив далеко-далеко від берега. А тут розпочався шторм, з'явилися величезні хвилі, і став зайчик тонути. Допомогти зайчикові можемо лише ми з тобою. У нас для цього є декілька предметів (педагог звертає увагу дитини на предмети, розкладені на столі). Що б ти вибрав, щоб врятувати зайчика?».

У ході обстеження фіксуються характер відповідей дитини і їх обґрунтування. Дані оцінюються за трибальною системою.

Перший рівень. Дитина обирає блюдце або відерко, а також паличку за допомогою якої можна зайчика підняти з дна, не виходячи за межі простого вибору; дитина намагається використовувати предмети в готовому вигляді, механічно перенести їх властивості в нову ситуацію. Оцінка - 1 бал.

Другий рівень. Рішення з елементом простого символізму, коли дитина пропонує використовувати паличку як колоду, на якій зайчик зможе допливти до берега. В цьому випадку дитина знов не виходить за межі ситуації вибору. Оцінка - 2 бали.

Третій рівень. Для порятунку зайчика пропонується використовувати здуту повітряну кульку або аркуш паперу. З цією метою потрібно надути кульку («Зайчик на кульці може відлетіти») або зробити з аркушу кораблик. У дітей тих, що знаходяться на цьому рівні, має місце установка на перетворення наявного наочного матеріалу. Вихідне завдання на вибір самостійно перетворюється ними в завдання на перетворення, що свідчить про надситуативний підхід до неї. Оцінка - 3 бали.

4. Методика «Дощечка» (Експериментування)

Мета. Оцінка здібності до експериментування з об'єктами, що перетворюються.

Обладнання: Дерев'яна дощечка, що є з'єднанням на петлях чотирьох дрібніших квадратних ланок (розмір кожної ланки 15*15 см)

Інструкція до проведення: Дощечка в розгорнутому вигляді лежить перед дитиною на столі. Педагог: «Давай тепер пограємо ось з такою дошкою. Це не проста дошка, а чарівна: її можна згинати і розкладати, тоді вона стає на що-небудь схожа. Спробуй це зробити». Як тільки дитина склала дошку вперше, педагог зупиняє її і запитує: «Що у тебе вийшло? На що тепер схожа ця дошка?». Почувши відповідь дитини, педагог знов звертається до неї: «Як ще можна скласти? На що вона стала схожа? Спробуй ще раз». І так до тих пір, поки дитина не зупиниться сама.

При обробці даних оцінюється кількість відповідей дитини, що не повторюються (назва форми предмету, що вийшов, в результаті складання дошки («гараж», «човник» і т.п.), по одному балу за кожну назву. Максимальна кількість балів спочатку не обмежується.

Проведена діагностика показала наступні результати (див. Додаток А). Отримані результати експериментального дослідження подані у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1

Результати експериментального дослідження (констатувальний етап)

Показники	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
Реалізм уяви	61,5%	38,5%	0%
Здатність бачити ціле раніше частин	0%	55%	45%
Надситуативно - перетворювальний характер творчих рішень	54%	38%	8%
Експериментування	59%	25%	16%

Розвиток реалізму уяви у 61,5% дітей знаходиться на низькому рівні, і у 38,5% дітей - середньому. Розвиток такої здатності як надситуативно-перетворювальний характер творчих рішень у 54% дітей на низькому рівні, у 38% на середньому рівні, і 8% дітей на високому. Здатність бачити ціле раніше частин у 45% дітей розвинена на середньому рівні і у 55% дітей на високому, а експериментувати здатні 16% дітей на високому рівні, 25% - на середньому і 59% - на низькому. Аналізуючи отримані результати можна зробити такі висновки.

У дітей погано розвинена творча уява. Спостереження за роботою вихователів показало, що вони фактично не організовують спеціальних заходів, спрямованих на послідовний і систематичний розвиток дитячої уяви. У цих умовах вона розвивається в основному лише стихійно і в результаті часто не досягає навіть середнього рівня свого розвитку. Це підтвердила і проведена нами діагностика. На нашу думку, в існуючих умовах в дошкільного закладу організація спільної проектної діяльності дітей і дорослих, буде забезпечувати не лише творчу уяву, але і творче мислення дітей.

Результати діагностування також показують, що у багатьох дітей треба розвивати таку творчу здатність як надситуативно-перетворювальний характер творчих рішень. Етап проблематизації, пошуку основного питання в процесі створення проекту забезпечить дітям розвиток цього вміння, адже вони повинні вибрати оптимальну із запропонованих альтернатив, і на основі перетворення початкових засобів створити свою альтернативу.

Результати діагностики творчого потенціалу дітей виявили достатній рівень розвитку здатності бачити ціле раніше частин. І цей результат закономірний, оскільки однією з особливостей дитячого світосприйняття є його цілісність, дитина завжди бачить ціле раніше частин.

Кажучи про проблему розвитку креативності, нам би хотілося підкреслити, що їх ефективний розвиток можливий лише при спільних зусиллях як з боку вихователів дошкільних установ, так і з боку сім'ї. На жаль, педагоги скаржаться на відсутність належної підтримки з боку батьків, тим більше, якщо це стосується педагогіки творчості. Тому ми вважаємо за доцільне введення у роботу з дітьми такого виду діяльності як педагогічне проектування вихователів разом з дітьми і батьками.

Формувальний етап педагогічного експерименту передбачав безпосередню перевірку педагогічних умов розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку в процесі організації педагогічного проектування.

До формувального експерименту було залучено 50 осіб, з них у експериментальну групу (Е) увійшли 25 дітей старшого дошкільного віку, у контрольну групу (К) увійшло 25 дітей старшого дошкільного віку.

На контрольному етапі педагогічного експерименту виявлялася динаміка рівнів розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку за розробленими критеріями і показниками, порівнювалися отримані результати в експериментальній і контрольній групах.

2.2 Впровадження педагогічного проектування в дошкільному навчальному закладі

Застосування педагогічного проектування в навчально-виховному процесі дошкільного закладу дозволило ефективно реалізувати педагогічні умови розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку.

Ґрунтуючись на дослідженнях В. Безрукової, В. Беспалько, Е. Заїр-Бека, Н. Суртаєвої, Н. Яковлевої, Ю. Чернової, В. Юсупова та інших ми прийшли до висновку що використання спільної проектної діяльності дітей і дорослих у навчально-виховному процесі дозволяє не лише підвищити пізнавальний інтерес дітей, розширити і закріпити знання, але й спрямовує в потрібне русло надмірну активність дітей і формує навички взаємодії з іншими людьми. Креативність дитини, творче ставлення до визначених завдань можуть бути показниками творення особистості. І як сказав Б. Енгельгардт: «Здатність до творчості - це вищий дар, яким нагородила людину природа на нескінченно довгому шляху її еволюційного розвитку». А творчу дитину можуть виховати лише творчі вихователі.

Життя переконливо показує: відчуття власної причетності до того, що діється, усвідомлення права вибору своєї участі (чи неучасті), можливість вільного висловлювання будь-яких думок (обов'язково почутих і підтриманих дорослим) стають могутнім стимулом пізнавальної активності дитини, різноманітних спроб в експериментуванні на основі сплеску уяви. Важливо при цьому, щоб дорослий партнер по діяльності постійно відчував так званий поріг привабливості проблемної ситуації, яка завжди має бути оптимальною, адекватною дитячому досвіду й емоційно привабливою. Саме за таких умов і активізується творча ініціатива: дитина, не чекаючи пояснень від дорослого, активно включається в пошук відповідей на питання, що виникли, вдається до різних спроб, нормально реагує на помилки, продовжує власний пошук за тонкої, делікатної підтримки дорослого, щиро радіє власному успіхові.

Творча особистість дитини складається як результат усього способу життя, спілкування та спільної діяльності з близькими дорослими, власної активності. Поступово в умовах певного стилю життєзабезпечення у малюка формується індивідуальний внутрішній світ, що й визначає характер всієї його діяльності: або творчий з активною позицією, або ж з перших кроків переважає роль виконавця, який пасивно наслідує зразки, пояснення та інструкції вихователя, однолітка, партнера.

Водночас варто підкреслити: справжнє усвідомлення дитиною людського досвіду можливе лише за умови активного включення її в різноманітні ситуації, де вона має можливість сама бути активним проектувальником подій, бачити й розуміти проблему, замислюватися над тим, як її розв'язують інші (дорослі насамперед), намагається віднайти свої кроки для досягнення мети.

Педагогічне проектування у дошкільному закладі це проект (форма перспективного планування) діяльності вихованців, у якому об'єднані:

а) бажання і прагнення дітей;

б) завдання педагога, які випливають із галузевої програми;

в) варіативність форм, методів та засобів розвивальних дій вихователя і дітей;

г) психологічні закономірності природного розвитку спільної діяльності дітей і дорослого (від бажання -- до творчого рівня реалізації задуму);

д) надана дітям змога: самостійно шукати способи досягнення мети, добирати партнерів, визначати час і місце реалізації задуму; випробовувати свої здатності, зіставляючи їх із бажаннями; практично застосовувати набуті знання та навички у взаємодії з дорослими та однолітками; реалізовувати своє природне прагнення діяти творчо, активно виявляти власне ставлення до людей і середовища; дітям з проявами обдарованості реалізовувати себе в умовах співпраці з однолітками, які здатні зрозуміти та оцінити їх; користуватися правом вибору 24.

Процес розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку складався з п`яти етапів: мотиваційного, інформаційного, репродуктивного, творчого і рефлексивно-оцінювального, які забезпечували реалізацію педагогічних умов, а саме: можливість наслідувати творчу особистість, тобто прояв креативності самим педагогом в процесі педагогічного проектування; організація спільної проектної діяльності педагога разом з дітьми; створення нерегламентованого проективного середовища, яке стимулює різноманітну творчу діяльність дітей; забезпечення дитині максимальної свободи у виборі виду проектної діяльності, у тривалості роботи над проектом, у виборі способів виконання при непрямому керівництві дорослого; забезпечення максимального напруження сил дитини при виконанні проективних завдань спрямованих на розвиток креативності.

Не претендуючи на повноту викладу всіх особливостей зв'язку педагога з дітьми, підкреслимо важливість усвідомлення ним таких істин:

· дитині притаманне почуття власної гідності;

· щоб зацікавити дитину, винагороди й покарання не обов'язкові;

· дитина вчиться і розвивається у процесі власної діяльності;

· дитяча ініціативність потребує доброзичливого ставлення дорослих, їм слід підтримувати й розвивати цю цінну рису особистості;

· кожна дитина має почуватися господарем у своїй групі, вільно розвиватись у ній;

· педагогові слід бути «скромним» і терплячим, не поспішати демонструвати свої знання і вміння, а надавати всім дітям змогу обмінятися знаннями, отриманими поза межами дитячого садка;

· необхідно створювати сприятливі умови обдарованим дітям для реалізації їхньої глибокої і змістовної обізнаності, прояву себе в ролях інформаторів, носіїв знань, генераторів оригінальних ідей, авторів нових варіантів, нетипових проектів тощо. Це створює навколо вундеркіндів позитивний мікроклімат, виховує в однолітків прагнення бути схожими на них, повагу до ерудиції, а в подальшому -- до людей інтелектуальної праці;

· бажано щоразу пропонувати дітям кілька різних способів використання предметів, розкриття їхніх властивостей з різних позицій;

· педагог має вчитися разом з дітьми шукати й відбирати потрібну інформацію; обговорювати, де, хто і як її отримав;

· доцільно експериментувати з властивостями предметів, водночас не відкидаючи особистої думки дитини, її прагнення самостійно пізнавати світ, робити власні відкриття.

На мотиваційному етапі ми створювали мотивацію, яка перетворювала педагогічне завдання у прагнення, бажання дітей, збуджувало їхню внутрішню активність. Ми намагалися терпляче вислухати міркування кожної дитини, всі можливі варіанти розв'язання поставленої проблеми. Найбільші труднощі, з якими ми стикалися на цьому етапі, -- це вміння «вписатись» у ситуацію спілкування з дітьми, вміти прогнозувати їхні дії і бути готовим іти за ними, а не штучно нав'язувати їм свою волю та бачення.

Окрім того, виявивши (завдяки попередній діагностиці) рівень розвитку креативних здібностей своїх підопічних, ми визначили для себе розділи програми, пов'язані з даним тематичним циклом, які треба буде опрацювати на подальших етапах.

Не всім одразу вдається реалізувати свої проекти, оскільки виникає багато проблем організаційного характеру. Потрібні відповідні знання з проектування системи особистісно-розвивальної взаємодії, складовими якої є: психолого-педагогічна діагностика; визначення педагогічних завдань; організація діяльності вихованців; аналіз динаміки та рівнів активності дітей, а також корекція їхнього розвитку; прогнозування виховних ситуацій суб'єктної взаємодії.

За результатами діагностики на інформаційному етапі була проведена низка педагогічних заходів, спрямованих на збагачення знань дітей, оволодіння навичками та вміннями, необхідними для реалізації спільного задуму. Для цього педагогу необхідно було розробити план підготовки до проектної діяльності:

1. Тема і її походження.

2. Суміжні заняття і поняття, які можна вивчити в ході реалізації проекту.

3. Необхідні матеріали.

4. Питання до дітей щодо проекту, який передбачається. Що ми знаємо? Що хочемо дізнатись? Як нам знайти відповіді на наші питання?

Одним з ефективних методів роботи, що використовувалися на інформаційному етапі було моделювання.

Наведемо приклад використання цього методу.

Тема: Бесіда за казкою Шарля Перро «Попелюшка». Моделювання.

Мета: Учити дітей емоційно сприймати образний зміст казки, характери героїв.

Матеріал: різнокольорові геометричні фігури. Хід заняття.

Експериментатор: -- Пам 'ятаєте, ми читали з вами казку Шарля Перро «Попелюшка».

Експериментатор: -- Порахуйте, скільки персонажів у цій казці. Розкажіть, якою ви уявляєте собі маленьку Попелюшку.

Олена: -- Вона красива, роботяща.

Юля: -- Попелюшка дуже добра.

Експериментатор: -- Який вона мала вигляд, коли мила посуд?

Сашко: -- Попелюшка була в брудному одязі. Експериментатор: -- А як виглядала Попелюшка, коли була на балу?

Ганна: -- Попелюшка була така гарна. Катя: -- Вона, як принцеса.

Експериментатор: -- Хто з героїв цієї казки вам був неприємний? Поясніть чому?

Юрко: -- Мені не сподобалась мачуха та її доньки, тому що вони не хотіли нічого робити, а заставляли все робити Попелюшку.

Експериментатор: -- Подивіться на ці геометричні фігури. Давайте позначимо ними героїв казки. А потім розкажемо казку „Попелюшка» за допомогою геометричних фігур.

Спостерігаючи, як діти виконують завдання, ми відзначили, що вони з інтересом моделювали казку, користуючись геометричними фігурами-замісниками. Моделювання сприяло більш детальному відтворенню казкового тексту. Ми також відзначили, що діти доповнювали казкові події, змінювали сюжет, вводили нових персонажів, що сприяло розвиткові дитячої уяви й креативного мислення. Моделювання активізувало навіть малоактивних дітей.

На цьому етапі ми також апробували метод складання схем і моделей про природні явища й об'єкти. Тобто, дітям пропонували схематично відображати об'єкти та явища природи, схема мала бути простою й зрозумілою, а також вона повинна стати в нагоді дітям, коли вони розповідатимуть про те чи інше природне явище.

Наведемо приклад використання цього методу в роботі з дітьми.

Експериментатор: -- Як би ви відповіли людині, яка тільки-но народилася, - що таке світ? Що є у світі?

Сашко: -- Це земля і сонце.

Максим: -- Небо. Хмаринки. Море.

Юля: -- Це птахи. А ще рибки.

Експериментатор: -- Давайте замалюємо все, що є в світі. Як ми намалюємо землю?

Оксана: -- Можна намалювати велике коло.

Олег: -- Або коричневу смужку.

Експериментатор: -- А як ми позначимо сонечко?

Іван: -- Маленьке жовте коло - це сонечко.

Експериментатор: -А тепер давайте доберемо схеми, щоб передати дерева, кущі, квіти.

Сергій: -- Можна ось так... дерева, кущі - це квіти.

Експериментатор: -- За допомогою схем покажіть, як росте дерево. А тепер за допомогою схем замалюйте тварин, птахів, риб. Викладіть із шнурків річку, море. Чим вони відрізняються?

Юрко: -- Річка - це два шнурочки. А в моря один берег, значить, можна взяти один шнурок.

Означений метод сприяв розвитку мислення й уяви шестиліток. Проте, не всі діти могли самостійно відображати об'єкти природи за допомогою схем. Частина дітей не знали, як це зробити, потребували допомоги дорослого. Ці діти часто зверталися до педагога із запитаннями: «А в мене правильно? А зайчика можна так позначити?». На нашу думку, це пояснюється тим, що метод схематизації не завжди використовується в практиці роботи закладів освіти. Ми також зазначили, що схематизація сприяла розвитку пояснювального мовлення.

З-поміж форм навчання, які ми застосовували, були також тематично інтегровані заняття про світ природи.

Відповіді дітей на запитання про природний світ свідчили про наявність у них достатньої суми знань про явища природи, а також про здатність розв'язувати завдання, відтворювати природні явища за допомогою схем. Відповіді переважної більшості дітей були точними, ґрунтовними, повними.

Основним завданням на репродуктивному етапі було надання вихованцям змоги практично застосувати набуті на інформаційному етапі знання, навички та вміння під час підготовки та реалізації спільного проекту.

Слід було ретельно проаналізувати, як саме використовують діти у своїй самостійній діяльності те, про що вони дізналися й чого навчилися на попередньому етапі. Слід звернути увагу на вміння дитини застосовувати за аналогією набуті знання та навички в незвичних ситуаціях, які педагог створює зумисне.

Словесна творчість на матеріалі художніх творів об'єднувала завдання типу: придумати інше закінчення до казки, щоб було смішно, придумати інший початок [39; 173]. Наведемо фрагмент заняття.

Експериментатор: -- Давайте пригадаємо казку Шарля Перро «Червона Шапочка». Маленька дівчинка опинилась у лісі в небезпеці. Як захистити її від вовка? Можливо, їй допоможуть чарівні чобітки. Звідки вони взялися? Можливо, їй хтось їх подарував? Як стала б діяти Червона Шапочка, коли отримала чарівні чобітки? Давайте поміркуємо над новою казкою «Чарівні чобітки для Червоної Шапочки».

Олена: -- Вовк хотів перехитрити Червону Шапочку. А білочка все підслухала й скинула дівчинці чарівний горішок. Горішок упав,

розбився. А з нього з'явилися чарівні чобітки. Червона Шапочка взула ті чобітки й опинилася біля бабусиної хатинки. Вони зачинили двері, і вовк їх не з'їв.

Ганна: -- Червона Шапочка, коли йшла довгою стежкою до бабусі, зустріла добру Фею. Фея спитала: «Куди ти йдеш?» А дівчинка їй каже: «Іду до бабусі. Вона живе за цим лісом». А Фея каже: «Це ж дуже довга дорога». Червона Шапочка: «Мені цю дорогу показав Вовк». Фея й каже: «От він злодій. Він хоче з'їсти тебе й твою бабусю. Ось тобі чарівні чобітки. Взуй їх і ти одразу опинишся в бабусі». Червона Шапочка взула чарівні чобітки й опинилася в бабусі. А Фея наздогнала злого Вовка й перетворила його в жабу.

Отже, окремі дитячі розповіді відрізнялися оригінальністю задуму. Водночас, деякі з них були запозичені зі знайомих казок, тобто в одній казці діти поєднували персонажів і події з кількох знайомих казок. Розповіді дітей були емоційно забарвленими. Шестилітки під час розповіді давали етичну оцінку персонажам та їх вчинкам. У розповідях окремих дітей вжито діалогові репліки.

Наведемо приклад. Експериментатор звертався до дітей: -- Як ви гадаєте, що таке мода? А як би ви це намалювали? А як можна це показати? Якою ви собі уявляєте моду? Що таке модний одяг? Яка це модна людина? Буває модною пісня? А настрій?

У результаті виконання дітьми цього завдання ми переконалися, що з модою краще обізнані дівчатка, ніж хлопчики, тому вони більш охоче брали участь у створенні словника. Переважна більшість дітей брали участь у виготовленні словника, тобто книги, у якій писали й малювали ключові слова. А потім педагог записував, як діти розуміють їх значення. Цікаво, що на запитання «Який настрій у Надійці модний?» діти відповіли «У Надійці завжди мода на посмішку».

Наведемо приклади використання завдань на систематизацію та узагальнення здобутих уявлень.

Експериментатор: -- Розгляньте уважно картинки. Розкладіть їх на чотири купки за різними ознаками - хто де живе, хто що їсть; за зростом, за кольором хутра.

Експериментатор: -- А зараз давайте пограємо. Гра називається «Потяг». Ось наш потяг. Порахуйте, скільки в ньому вагонів.

Юрко: -- П'ять.

Експериментатор: -- Давайте придумаємо назву кожному вагончику. Це буде вагон «школа», бо тут намальовано портфель, книжки, зошити. Це - «південь», адже тут намальовано море, сонце.

Юля: -- А цей вагончик назвемо „Новий рік», бо тут намальована прикрашена іграшками ялинка.

Сашко: -- Цей вагончик назвемо «діти».

Катя: -- А цей вагончик можна назвати « подарунки».

Експериментатор: -- Тепер візьміть картинку й подивіться, у який вагончик ми її можемо помістити. Наприклад, картинка «апельсин». Чи можна апельсин помістити у вагончик під назвою «школа»? Чому?

Яна: -- Можна, тому що діти беруть з собою до школи апельсини.

Експериментатор: -- А чи можна слово апельсин помістити у вагончик „південь»?

Сергій: -- Можна, бо апельсини ростуть на півдні в теплих країнах.

Експериментатор: -- У які ще вагончики ми можемо помістити апельсин?

Настя: -- Апельсин можна помістити й у вагончик під назвою «діти», тому що діти дуже люблять апельсини.

Максим: -- А можна помістити й у вагончик «Новий рік», бо апельсин їдять на це свято.

Даша: -- А ще можна апельсин помістити у вагончик «подарунки», бо апельсин - це може бути й подарунок.

Експериментатор: -- Як бачите, те саме слово можна помістити в різні вагончики.

Слід зазначити, що особливої тактовності потребували діти, які в собі невпевнені: «Ти простеж, як це робить Ганнуся, і допоможи їй». Коли над дитиною не тяжіє обов'язок зробити те, що їй видається не по силі, тоді побоювання не впоратись із поставленим завданням зникає. Сама того не помічаючи, вона переймається загальним «робочим» настроєм, і те, що раніше вважалося неможливим, їй вдається зробити.

На творчому етапі здійснювалася реалізація задуму: проводиться свято чи закінчуються виготовлення дитячої книжечки, придумування казок, змагання, вистава абощо. Творча робота сприяє збереженню психічного здоров'я дитини, підвищує її життєвий тонус.

Щоб зрозуміти важливість цього феномену, звернімося до слів К. Ушинського: «Нехай кожен пригадає своє дитинство, і він побачить: свято для дитини зовсім не те, що є святом для нас. Це справді подія в її житті, і дитина лічить дні від свята до свята, як ми лічимо роки від однієї важливої події в нашому житті до іншої».

Невід'ємна умова успішного педагогічного впливу на творчому етапі -- віра в малого, в його здатності й нерозкритий потенціал творчості.

Важливо зазначити й підтримати оригінальність виконання дитиною завдання як її здатність до нового, нестандартного розв'язання проблеми: «Як незвично розташував візерунок Василько»; «Як цікаво виконав це завдання Іванко»... Хоча дитяча творчість не дає об'єктивно значущих продуктів, однак за своєю психічною сутністю, перебігом та суб'єктивними переживаннями вона не відрізняється від творчості «дорослої».

Ми використовували логічні вправи та завдання, спрямовані на розвиток у дітей творчої уяви й мислення: «Як лишилися сліди», «Винахідники», «Поміркуймо разом», «Гарно - погано», «Домалюй» тощо. Аналізуючи досвід роботи педагогів, ми дійшли висновку, що ця робота в дошкільних закладах проводиться безсистемно. Ми зробили відбір ігрових завдань, що були модифіковані за методиками О.Дьяченко, С.Крюкової, Н. Слободянюк та адаптовані для роботи зі старшими дошкільниками. Ефективними в розвитку уяви виявилися ігри «Домалюй» та «Винахідники», схожі тим, що дитина мала уявити певний образ і в одному випадку просто домалювати його, а в іншому завдання було більш складним: необхідно було вербалізувати власні уявлення та запропонувати кілька варіантів застосування того чи іншого предмета. Ігри «Поміркуймо разом» та «Гарно - погано» вимагали від дітей уміння пояснювати й обґрунтовувати власні думки, а остання ще й була спрямована на виявлення вміння класифікувати за певною ознакою, спираючись на знання соціальних норм. У грі «Які лишилися сліди» експериментатор пропонував дітям розглянути малюнок, на якому конячка поставила на суху скатертину мокрі предмети й від них залишилися сліди. Далі звертався до них з інструкцією: «Придивіться уважно, де що стоїть, і допоможіть конячці визначити, що за предмет залишив такий слід, та намалювати в альбомі мокрі сліди, які залишилися на скатертині».

Особливої турботи потребувала активність батьків, яка спостерігалася в їхніх спільних із дітьми творчих роботах. Ми підтримували щонайменші прояви батьківської творчості і в очах дитини, і в очах її однолітків та інших батьків. Це стимулювало здорове змагання, прагнення бути «не гіршим». Якщо вдавалося розбурхати батьківську активність, то ми мали варіативність та оригінальність (використання матеріалів та способів виконання завдання у знайомих, на перший погляд, видах художньої, літературної та музичної діяльності).

Дитячі колективні роботи були позначені розмаїттям тематики та барв, розташуванням візерунків, особливостями зовнішнього вигляду образів. З вихованцями проводилися бесіди про те, хто придумав свято, кому що сподобалось, хто і як допомагав, як їм можна віддячити.

Важливо було зафіксувати приклади творчих задумів дітей і на інших етапах роботи над тематичним циклом, а також кількість дітей, які показали себе активними й творчими. При цьому слід пам'ятати, що це лише початок творчості. Бажано сміливіше й впевненіше намагатися організувати якомога більше варіантів творчих справ, дотичних до даної тематики.

На завершальному рефлексивно-оцінювальному етапі відбувалася, так би мовити, «подорож у часі» у зворотному порядку. В дітей розвивали вміння оцінювати самих себе і свою діяльність протягом усіх попередніх етапів, виявляти спільні успіхи та невдачі, помічати й радіти з того, що вдалося товаришеві.

На цьому етапі ми застосовували полілог. Це -- проблемна бесіда, зміст якої виявляється в спільному пошуку істини в процесі обговорення [42,174]. На відміну від репродуктивних бесід, що складають переважну більшість організованих бесід з дітьми, у полілозі обговорюють проблему. В обговоренні проблеми, дитина може не тільки продемонструвати знання, а й висловити власну позицію, особисте ставлення до означеної проблеми. У полілозі педагог пропонує для обговорення проблему, до розв'язання якої кожен іде власним шляхом. Репродуктивна бесіда й полілог різняться способами організації. Якщо в бесіді педагог - ведучий, на якого зорієнтовані діти, то в полілозі педагог режисер, рівноправний з дітьми учасник полілогу, діти зорієнтовані на проблему, її обговорення. Будь-який варіант розв'язання проблеми приймається як можливий. Різка оцінка й критика думки в полілозі неприпустимі. Педагог як авторитетна особа може наприкінці обговорення висловити свою аргументовану позицію, зберігаючи за дітьми право вибору: дотримуватися власної чи приймати думку досвідченої людини. Полілог сприяє формуванню в дітей прагнення обстоювати сформульовану власну точку зору, звички самостійно розмірковувати, розвиває здатність до аргументованого пояснювального мовлення.

Однією з важливих організаційних умов полілогу є спілкування «очі-в-очі». Діти при цьому сидять у колі, на одному рівні з педагогом, що сприяє створенню атмосфери щирості та відвертості. Щоб полілог відбувся, обов'язково дотримуватися принципу партнерства, за якого педагог не просто дає дітям знання, а разом з ними шукає істину, відповіді на запитання, показує їм способи знаходження розумних шляхів розв'язання інтелектуальних проблем, допомагає їм самим опанувати ці способи, відкриває для себе невідомі грані дитячої особистості.

Тематика і зміст проектів для дітей дошкільного віку були різноманітними. При цьому тема могла бути запропонована дітьми і дорослими. Важливо було дотримуватись балансу ініціатив дорослих і дітей. Більш успішним буде проект, запропонований дітьми, який ґрунтується на їх інтересах. У залежності від домінуючих методів, що використовувалися у роботі над проектом: ігрових, творчих, пізнавальних - можна запропонувати таку типологію і тематику проектів, які були організовані з дітьми під час формувального етапу експериментальної роботи:

- ігрові: гра «Подорож у підводне царство»; сюжетно-рольова гра «Театр»; гра «Будуємо місто майбутнього»; «Будуємо казкове снігове містечко».

- творчі: осінній (весняний, зимовий) вернісаж; музична казка (за вибором); настільний театр (придумування казки, виготовлення персонажів і показ спектаклю малюкам і батькам); «Веселий ярмарок»; створення фільмотеки мальованих діафільмів; фестиваль мистецтв.

- пізнавальні: журнал «Чомучка»; «Мандрівка в Царство математики»; конкурс «Мій родовід»; «Червона книга» (створення книги з малюнків рідкісних видів рослин, тварин).

За тривалістю проекти були як короткостроковими (від 1 заняття до 1 дня), так і тривалими (від 1 тижня до 3 місяців) та залежали від рівня зацікавленості в ньому більшості дітей в групі (рівень визначається педагогом).

Процес створення спільних проектів з дітьми старшого дошкільного віку передбачав проходження підготовчого, практико-виконавчого і заключного періодів (див. Додаток Б).

Підготовчий період передбачав визначення теми і мети проекту, мотивацію виконання проекту, постановку завдань подальшої діяльності; планування проекту: визначення джерел, засобів збору, методів аналізу інформації, засобів представлення результатів; встановлення критеріїв оцінки результату і процесу проектування.

Виховуючи у дошкільнят здатність до креативності ми уникали чіткого формулювання проблеми і проективного завдання. Ми намагалися не обговорювати творче завдання і аналізували лише деякі загальні моменти. Які вводили у проблему, уточнювали її зміст.

Найбільш ефективний спосіб розробки спільних проектів пов'язаний з використанням моделі «трьох питань». Сутність цієї моделі полягає у тому, що педагог задає дітям три питання:

1. Що ми знаємо?

2. Що ми хочемо дізнатися, і як ми це будемо робити?

3. Що ми дізналися?

Під час формулювання питань ми пропонували дітям не спинятися, коли з`являлися ідеї, роздрібнювали творче завдання на підпроблеми, якщо дитині не вдавалося розв`язати його цілком; пропонували дітям вдатися до аналогії.

Практико-виконавчий період передбачав збирання та аналіз інформації, виконання технологічних операцій, формулювання висновків, оформлення результатів діяльності, контроль та самоконтроль за якістю оформлення результатів. Під час цього етапу ми намагалися стимулювати прояви творчої уяви, дотепності, фантазії за допомогою підказок, уточнень, роз`яснень, які спонукали до пошуку. Ми то звужували, то розширювали поле пошуку розв`язання творчого завдання, спонукаючи вихованців відмовлятись від найбільш очевидного способу розв`язання завдання. Ми пропонували дітям щоразу аналізувати предмет уваги з несподіваної точки зору, проговорювати у процесі розв`язання творчого завдання ідеї, які виникли спонтанно, використовуючи різного роду запитання, які сприяли концентрації уваги дітей (Хто? Що? Для чого ти це робиш? Що ти хочеш зробити зараз? Як ти збираєшся діяти? Чому? Навіщо?)