Мовленнєва спрямованість уроків української мови в початкових класах

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ МОВИ І МОВЛЕННЯ

1.1 Проблема розвитку мови і мовлення у працях вітчизняних педагогів і науковців

1.2 Особливості вивчення розвитку зв'язного мовлення

1.3 Складові системи розвитку мовлення на уроках української мови у початкових класах

1.4 Прийоми навчання учнів зв'язних висловлювань

Висновки до першого розділу

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ МЕТОДИКИ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

2.1 Стан розвитку мовленнєвої діяльності молодших школярів

2.2 Методика розвитку мовленнєвої діяльності на уроках української мови

2.3 Аналіз результатів дослідно-експериментальної методики розвитку мовленнєвої діяльності на уроках української мови

Висновки до другого розділу

РОЗДІЛ 3. ОХОРОНА ПРАЦІ.

Вступ.

3.1 Перелік документів з охорони праці Радехівської ЗОШ І,ІІ,ІІІ ступенів №2 Львівської області

3.2 Інструкція з охорони праці для вчителя початкових класів в Радехівській ЗОШ І,ІІ,ІІІ ступенів №2 Львівської області

3.3 Основні елементи режиму дня молодшого школяра

Висновки до третього розділу

Список використаних джерел

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

мовлення український мова школа методика

Актуальність та доцільність дослідження зумовлюється концептуальними положеннями Державного стандарту початкової освіти, що передбачають поряд з лінгвістичною підготовкою набуття дітьми достатнього особистісного досвіду, культури спілкування і співпраці в різних видах діяльності. У програмі з навчання грамоти зазначено, що курс української мови - важлива складова змісту початкової освіти, оскільки він виступає засобом опанування всіх інших шкільних дисциплін, а не тільки окремого навчального предмета, метою якого насамперед є розвиток умінь і навичок усного мовлення, поглиблення знань щодо усного і писемного, діалогічного й монологічного мовлення, особливостей висловлювань, обумовлених їх комунікативними завданнями й ситуацією спілкування.

Проблемі розвитку усного мовлення присвячено наукові дослідження А.М.Богуш, Л.О.Варзацької, М.С.Вашуленка, В.Г.Горецького, А.П.Каніщенко, М.Р.Львова та ін. Ученими визначено шляхи, методи, прийоми, способи роботи з розвитку мовлення дітей дошкільної та початкової ланок освіти, зокрема у процесі навчання грамоти.

Важливість досліджуваної проблеми пояснюється ще й тим, що добре розвинене мовлення допомагає сприймати довкілля, реалізувати навчальні, пізнавальні і виховні функції навчального процесу. Від рівня сформованості мовленнєвих умінь під час навчання грамоти залежить успішність усвідомленого засвоєння мови та розвитку мовлення в майбутньому.

Національна школа є однією з основних державних інституцій, що покликані розв'язувати завдання становлення і розвитку української мови. У програмі початкового курсу рідної мови, зокрема в частині "Навчання грамоти і розвиток мовлення", розвиток мовлення умовно виділено в окремий розділ з метою визначення кола вмінь і навичок, які потрібно сформувати в учнів у процесі навчання грамоти, під час роботи з дитячою книжкою, а також на заняттях з інших навчальних предметів. Проте аналіз розділу "Розвиток мовлення" засвідчує, що основа його побудови - не структура мовленнєвої діяльності, не її види, не мовленнєві навички і вміння, на формування і розвиток яких спрямовано матеріал розділу, а одиниці мови: 1) вдосконалення звуковимови - звук; 2) словникова робота - слово; 3) вдосконалення граматичного ладу - словоформа і словосполучення; 4) розвиток зв'язного мовлення - текст.

Ознайомлення дитини з одиницями мови, накопичення мовних засобів є, безперечно, дуже важливим завданням, але воно не відіграє самостійного значення у комунікативній діяльності дитини, оскільки не вчить способів використання мовних засобів для формування та формулювання думки, отже, не сприяє здобуттю учнями навичок мовленнєвої діяльності. Відсутність сформованих мовленнєвих навичок не дозволяє школярам вільно оперувати мовними засобами для продукування зв'язних висловлювань, тобто не створює умов для розвитку вмінь мовленнєвої діяльності, а тому організація процесу розвитку мовлення в період навчання грамоти наштовхується на низку нерозв'язаних проблем.

Перша проблема полягає в недостатній комунікативній спрямованості процесу мовленнєвого розвитку першокласників. Традиційна методика здебільшого спрямована на формування уявлень та нагромадження знань. У науковій та методичній літературі приділено недостатню увагу питанням мовленнєвого спілкування, створенню мовленнєвих ситуацій. Відсутність усвідомленої мотивації мовленнєвої діяльності, імітаційний характер мовленнєвих вправ не спонукає першокласників до створення висловлювань.

Друга проблема - відсутність систематичності та цілеспрямованості мовленнєвого розвитку. Наявні навчально-методичні комплекти не створюють умов для взаємопов'язаної та взаємодоповнюючої роботи в усіх напрямах розвитку мовлення на кожному уроці навчання грамоти. Як наслідок, у дітей не закладаються початкові уявлення про мову як єдину сукупність мовних знаків, про мовлення як процес висловлювання своїх думок у фонетично, лексично і граматично правильній формі.

Досі не створено науково обґрунтованого комплексу вправ, у якому рівномірно і гармонійно було б поєднано роботу з усіх напрямів розвитку мовлення в період навчання грамоти, який був би пов'язаний із мовним матеріалом кожної сторінки букваря і постійно та цілеспрямовано реалізовувався вчителем на кожному уроці навчання грамоти і розвитку мовлення.

Саме недостатнє висвітлення зазначених питань у теорії і на практиці зумовила вибір теми нашого бакалаврського дослідження "Мовленнєва спрямованість уроків української мови в початкових класах".

Мета бакалаврської роботи полягає у тому, щоб розробити систему завдань, спрямовану на формування мовленнєвих умінь і навичок учнів молодших класів. Це сприятиме навчанню дітей спілкуватися рідною мовою та отримувати відповідну інформацію.

Для досягнення мети було поставлено такі завдання:

1) проаналізувати педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження;

2) виявити сутність та етапи розвитку мовленнєвої діяльності молодших школярів;

3) визначити можливості уроків рідної мови у розвитку мови і мовлення молодших школярів;

4) розробити, обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність методики мовленнєвої діяльності молодших школярів на уроках української мови.

Об'єктом дослідження виступає навчально-мовленнєва діяльність молодших школярів

Предметом - зміст, форми і методи мовленнєвої спрямованості уроків в початкових класах.

Гіпотеза дослідження - забезпечення мовленнєвої діяльності учнів початкових класів на уроках української мови у початковій школі буде ефективним за умови дотримання наступних педагогічних чинників:

спрямування мовленнєвої діяльності учнів на формування умінь граматично правильно і лексично виправдано застосовувати у власному мовленні слова різних лексико-граматичних розрядів для побудови зв'язних висловлювань певного типу (розповіді, описів, міркування);

створення мовленнєвих ситуацій, які вимагають добору різноманітної лексики для опису предметів та явищ;

збагачення мовлення учнів кількісно (поповнення їхнього активного словника) і якісно, дбаючи про найточніше вживання слів, виразність думки;

стимулювання пізнавального інтересу учнів під час уроків української мови.

Теоретичними основами дослідження виступають положення про роль мови у розвитку мовлення особистості (О.О.Леонтьєв, Л.Мацько, Л.Паламар та ін.); зона найближчого розвитку дитини (Л.Виготський); лінгводидактичні погляди на розвиток комунікативних умінь і навичок молодших школярів (М.Вашуленко, О.Хорошковська, М.Орап та ін.).

Для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:

а) теоретичні - системний аналіз психолого-педагогічної і навчально-методичної літератури з проблеми розвитку усного мовлення учнів початкових класів, семантичний аналіз вправ з розвитку мовлення, які використовуються у процесі навчання рідної мови;

б) емпіричні - педагогічні спостереження, анкетування, тестування, бесіди з учнями і вчителями, вивчення й узагальнення передового досвіду вчителів із метою виявлення труднощів у процесі розвитку мовлення школярів і недоліків у педагогічній діяльності вчителів.

Організація дослідження. Дослідження проводилося з 2012 по 2013 рр. у три етапи.

На першому етапі (квітень-вересень 2012р.) вивчався стан досліджуваної проблеми в її теоретичному та практичному аспектах, розроблявся науковий апарат дослідження, визначалися підходи до розв'язання поставлених завдань, формулювалася робоча гіпотеза дослідження, вивчався і узагальнювався процес розвитку мовленнєвої діяльності, вивчався педагогічний досвід, проводився констатувальний експеримент, у ході якого вся стан розвитку мовленнєвої діяльності учнів початкових класів.

На другому етапі (жовтень 2012 р. - березень 2013 р.) продовжувалися теоретичні пошуки шляхів розв'язання обраної проблеми дослідження, проводився формувальний експеримент, у ході якого розроблялася, вводилася у роботу початкової школи і коригувалася експериментальна методика, яка наповнювала зміст уроків української мови системою вправ, спрямованих на розвиток мовленнєвої діяльності молодших школярів, перевірялася її ефективність.

На третьому етапі (березень-квітень 2013р.) продовжувалася дослідно-експериментальна робота, за результатами якої проведено якісну і кількісну оцінку отриманих експериментальних матеріалів, розроблено методичні рекомендації відносно їх впровадження у практику роботи початкової школи, сформульовано загальні висновки до роботи та здійснено її літературне оформлення.

Теоретичне значення роботи полягає в тому, що в ній визначено систему критеріїв, показників та рівнів сформованості мовленнєвої діяльності молодших школярів. Теоретично обґрунтовано положення, які створюють реальну основу для організації і розвитку мовленнєвої діяльності учнів початкових класів на уроках української мови в межах діючих навчальних програм.

Практична значущість дослідження полягає у тому, що у ньому розроблено та апробовано методику розвитку мовленнєвої діяльності у початковій школі. Результати дослідження можуть використовувати учителі початкової школи для ефективної реалізації розвивального потенціалу уроків української мови як засобів розвитку мовленнєвої діяльності учнів початкових класів, а також студенти ВНЗ I-IV рівнів акредитації при підготовці до семінарсько-практичних занять з методики викладання української мови та під час проходження педагогічної практики.

Експериментальна база. Експериментом охоплено 56 школярів 3-х класів (30 учнів експериментального і 26 учнів контрольного класів) Радехівської ЗОШ І-ІІІ ступенів №2 Львівської області.

Структура роботи: бакалаврська робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг роботи становить 119 сторінок, з них основного тексту - 82 сторінки, у тому числі 2 таблиці, 3 гістограми, список використаних джерел включає 59 позицій.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ МОВИ І МОВЛЕННЯ

1.1 Проблема розвитку мови і мовлення у працях вітчизняних педагогів і науковців

Сьогодні дедалі більше утверджується в діяльності початкових класів ідея практичної спрямованості курсу української мови. А це вимагає активної мовленнєвої діяльності молодших школярів у навчальному процесі, оскільки виховання соціальне активної, духовно багатої особистості неможливо здійснювати без опанування нею рідною мовою й мовленням в усіх її функціях - пізнавальної, комунікативної, стимулюючої, регулятивної.

Як зазначено у Державній національній програмі, "мета і завдання цього навчального предмета (української мови) у початковій школі полягає не лише в опануванні грамоти (початкових умінь читати і писати), а й у мовленнєвому розвитку молодших школярів - умінь висловлюватися в усіх доступних для них формах, типах і стилях мовлення. Розвиток мовлення має набути статусу провідного принципу навчання рідної мови в загальноосвітній школі, зокрема в її початковій ланці" [19].

Як бачимо, молодші школярі за чотири роки навчання у початковій школі повинні оволодіти усним і писемним мовленням на такому рівні, який дозволяв би їм вільно і легко спілкуватися з однолітками та зі старшими на будь-яку тему, доступну для їхнього віку і розуміння.

У сучасній лінгвістиці мовлення розглядається у зіставленні з мовою і виступає як форма існування мови. Мова функціонує тільки в мовленні, а саме мовлення - це форма існування мови.

Мовознавці (Барвівська Л.В., Варзацька Л.О.) відзначають, що людям потрібна мова для того, щоб обмінюватись інформацією, спілкуватись. Без задоволення цієї потреби, тобто без мови, суспільство не могло б існувати. Мова - єдина, цілісна складна знакова система, точніше система систем: фонем, морфем, слів, словосполучень, речень, яка служить засобом комунікації, обміну думки, закріплення думок, засобом їх формування [6, 8].

Необхідно сказати, що мова як специфічно людський засіб спілкування належить одночасно суспільству й індивідуумові. В обох випадках вона є продуктом історичного розвитку суспільства, яке користується надбанням попередніх етапів життя мови. Мовлення по відношенню до мови є частковим, окремим, індивідуальним. Воно виступає однією із багатьох форм загального, що виникає в устах окремих осіб у різних життєвих обставинах як результат застосування мови для передачі конкретних думок.

У мовленні живе мова, проте ним вона ніколи не вичерпується. Мова обіймає в собі десятки й сотні тисяч слів з сукупністю властивих їм значень, форм, витворених цією масою індивідуальних мовлень. Але в кожному з них мова виявляється тільки частково, бо окрема людина, наприклад, використовує в розмовно-побутовому вжитку від 4 до 6 тисяч слів, які в своїй більшості є найуживанішими, життєво необхідними, через що й їх достатньо для відносин.

Мова для всіх її носіїв одна, але реалізація її в мовленні для кожного мовця має свої особливості (при збереженні соціальної природи мовлення).

Видатні мовознавці П.Ф.Фортунатов, І.О.Бодуен де Куртене, Ф. де Соссюр, Л.В.Щерба, О.І.Смирницький, О.О.Реформатський розрізняли у своїх дослідженнях мову й мовлення.

За висловленням С.І.Дорошенко, мова - це динамічна система створюваних і відтворюваних мовними органами членороздільних звукових знаків для предметів і явищ фізичної та психічної дійсності та їх відображень у свідомості, а також правил сполучуваності цих знаків, - система, здатна виразити всю повноту людських знань та уявлень про світ [21].

Саме тому, лінгвістичний підхід передбачає всебічне вивчення мови як системи: звучання і значення слів, словосполучень, речень і цілісного тексту, їх граматичну форму, графічне й правописне оформлення, стилістичні особливості. І хоча довший час у лінгвістиці головною одиницею спілкування вважалося речення як мінімальна комунікативна одиниця. Так, Н.Дика, відзначаючи комунікативний бік речення, приділяв значну увагу ролі речення у розвитку дитячого мовлення. Оволодіння рідною мовою в основному протікає у вигляді засвоєння речень різних за метою висловлювання типів. Саме в реченні формуються окремі словосполучення, окремі граматичні категорії із зовнішнім морфологічним вираженням [20].

Однак в останні десятиріччя вчені звернули увагу на те, що в основі організованого мовлення лежать не окремі слова чи окремі речення, а логічно й композиційне завершені блоки, які складаються із групи самостійних речень.

Зв'язне мовлення кваліфікується як продукт мовленнєвої діяльності, результатом якої є текст (зв'язне висловлювання, мовленнєвий твір).

У психології і психолінгвістиці вивчається мовлення як процес породження і сприйняття висловлювання, як вид специфічної діяльності людини, тобто як акт, який супроводжується послідовним викладом думок і забезпечує спілкування.

Соціально-педагогічний аспект розкриває роль зв'язного мовлення у вирішенні завдань різнобічного розвитку особистості учнів.

У свою чергу проблема розвитку усного мовлення досліджувалася психологами (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, Ю.З.Гільбург, В.В.Давидов, Д.Б.Елько-нін, М.І.Жинкін, С.Л.Рубінштейн,), лінгвістами та лінгводидактами (Ф.І.Буслаєв, В.І.Капінос, Н.І.Лепська, О.С.Мельничук, Л.В.Щерба); психолінгвістами (І.О.Зимняя, О.Р.Лурія, О.О.Леонтьєв, А.Г.Спіркін, Р.М.Фрумкіна). Так, психологи під усним мовленням розуміють форму спілкування, опосередковану мовою, що історично склалась у процесі діяльності людей; психолінгвісти - діяльність, спілкування, вираження впливу, повідомлення через мову; один із видів цілеспрямованої діяльності людини, підпорядкованої загальним закономірностям організації діяльності; мову в дії; складний творчий процес, який протікає в єдності з розвитком мислення дитини і з ускладненням її мовленнєвої діяльності; лінгвісти та лінгводидакти - предмет лінгвістичних дисциплін, що складають теоретичну основу навчання зв'язного мовлення; діяльність, яка передбачає використання мови з метою спілкування, пізнання, впливу на інших людей [15].

Під усним мовленням ми розуміємо ті елементи рідної мови, якими користується дитина відповідно рівня свого розвитку, освіти в різних сферах діяльності; слухання і розуміння (аудіювання), говоріння; вміння користуватися словом, конструювати словосполучення і речення, будувати зв'язне висловлювання.

За М.А.Жовтобрюх, мовлення - це є оволодіння й застосування особистістю певної мови в процесі її спілкування з іншими людьми. Воно завжди здійснюється в будь-якій мові з усіма особливостями її словникового складу і граматичної будови, підкоряється її законам і правилам. Дотримання законів і правил мови скеровує й упорядковує мовлення, мовну діяльність людини. Якщо людина порушує ці закони і правила, її мовлення стає неповноцінним засобом спілкування [26].

Отже, мовлення існує і не може існувати поза будь-якою мовою. З другого боку, сама мова існує як жива мова в мовній діяльності людей, в мовному процесі їх спілкування, обміну думками. Мова й розвивається в процесі мовного спілкування. Закони мови (граматичні, лексичні, фонетичні, стилістичні) виводяться з мовної практики людей. Мовлення є, таким чином, формою актуального існування кожної мови.

У методиці навчання рідної мови аналізується процес формування мовленнєвих умінь і навичок дітей.

Розгляду мовлення як предмета і засобу навчання присвячена більшість дидактико-методичних робіт.

Розвиток зв'язного мовлення ґрунтується на теорії навчальної діяльності (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, Г.С.Костюк, О.Я.Савченко), чотирьох видах мовленнєвої діяльності, яка здійснюється в усній і письмовій формах (О.О.Леонтьєв, І.А.Зимня, А.К.Маркова), співвідношеннях між системою мови і мовною здатністю (Л.С.Виготський, М.І.Жинкін). Згідно з принципом комунікативної спрямованості під час навчання рідної мови важливим завданням є реалізація мовної здатності дитини в мовленнєву діяльність, у спілкування (Л.С.Виготський, М.І.Жинкін).

На основі вчення М.І.Жинкіна про механізми мовлення та теорії мовленнєвої діяльності Л.О.Варзацька розробляються різні групи комунікативних умінь, спрямованих на сприйняття породження висловлювання [9].

С.І.Дорошенко вважає, що зв'язне мовлення - це мовлення змістовне, тематично спрямоване, логічно послідовне, оформлене відповідно чинних у даній мові норм, а також мети і умов мовленнєвої комунікації. Розвивати мовлення, - підкреслює вона, - це значить безперервно удосконалювати уміння користуватися мовними засобами в процесі говоріння, доводити їх до такого рівня, за якого засоби вираження думки використовуються тим, хто говорить або пише, за законами даної мови [22].

Розмежовуючи поняття мови й мовлення, психологи радять, що варто пам'ятати про їх єдність, їх нерозривний зв'язок, співвідношення між системою мови й мовленнєвою здатністю (Л.С.Виготський, М.І.Жинкін).

Кожна людина говорить по-своєму, хоч і користується єдиною для даного суспільства мовою. Нетотожність мови й мовлення виявляється також і у випадках, коли деякі люди теоретично знають певну мову, але не володіють нею практично, не можуть вільно, точно й виразно говорити цією мовою.

Психологи М.І.Жинкін, Л.С.Виготський, О.Митник, відзначають, що провідною у діяльності молодших школярів є усна форма, яка включає діалогічне мовлення. Воно пов'язане з певною життєвою ситуацією і зрозумілим є тільки в цій ситуації [41].

У надрах діалогу розвивається монолог, який стає провідним видом діяльності для молодших школярів. У порівнянні з діалогом, це складний вид мовлення, який не підтримується ситуаціями чи запитаннями, а вимагає більшої зібраності та попередньої підготовки. Особливо складна писемна форма монологічного мовлення, яка потребує для свого розвитку високого ступеня абстракції. І.О.Синиця розглядає писемну форму як мовлення в думці, оскільки воно протікає без співрозмовників. За влучним висловом О.І.Пенькової, це розмова з білим аркушем паперу. Писемне мовлення позбавлене інтонаційно-експресивної, звукової сторони, тільки мислиться, а не проявляється [15].

Займаючись проблемою мовної освіти, О.Сидоренко виявив свою позицію щодо місця й значущості рідної мови в навчанні підростаючого покоління та у формуванні й становленні особистості. Рідній мові він надавав першорядного значення в системі шкільних предметів. Це означає, що успішне оволодіння рідною мовою позитивно впливає на засвоєння знань з інших наук.

За переконанням педагога, марно думати, що учень, не знаючи рідної мови, зможе вправно використовувати іншу. Звертаючись до учнів та молоді, писав: „Знай, бережи, збагачуй велике духовне надбання свого народу - рідну українську мову. Це мова великого народу, великої культури” [38]. Дорошенко зазначає, що В.О.Сухомлинський, вперше у методиці української мови, запровадив „уроки мислення” серед природи, яка є основним джерелом думки, школою розвитку розумових здібностей. Спостерігаючи за життям природи, працею людей, у школяра є можливість висловити на уроці думки про те, що бачить, досліджує, робить.

За В.О.Сухомлинським, мова - духовне багатство народу. „Скільки я знаю мов, стільки разів я людина”, - говорить народна мудрість. Та багатство, втілене в скарбниці мов інших народів, лишається для людини неприступним, якщо вона не оволоділа рідного мовою, не відчула її краси. Чим глибше людина знає тонкощі рідної мови, тим тонша її сприйнятливість до гри відтінків рідного слова, тим більше підготовлений її розум до оволодіння мовами інших народів, тим активніше сприймає серце її красу слова [21].

Найважливішим засобом впливу на дитину, облагороджування її почуттів, душі, думок, переживань є краса й велич, сила й виразність рідного слова. Роль цього засобу в початковій школі, де кожна зустріч з новим явищем навколишнього світу пробуджує в серцях дітей почуття захоплення, неможливо переоцінити. Відчуваючи, переживаючи красу побаченого й почутого, діти сприймали найтонші відтінки слова, і через слово краса входила в їхні душі. У дітей з'являлося бажання передати свої почуття і переживання, розповісти про красу. Діти складали твори. Ці твори - найважливіша форма роботи з розвитку мови й думки [22].

1.2 Особливості вивчення розвитку зв'язного мовлення

Зауважимо, що на сьогодні у педагогічному досвіді багато уваги приділяється питанням вивчення мови й мовлення в початкових класах.

Для того, щоб ефективно розвивати мовлення учнів початкових класів, необхідно чітко усвідомлювати, які вимоги до вивчення рідної мови передбачає програма з розділів "Розвиток навичок мовленнєвої діяльності" та "Знання про мову. Мовні вміння", а також підручники.

Розглянемо, як відображено це питання в навчальній програмі з предмету "Рідна мова" (на прикладі 2 класу) [53].

Початковий курс української мови є пропедевтичним стосовно систематичних курсів української мови і літератури, які вивчаються в середній ланці загальноосвітньої школи. Основними завданнями початкового навчання мови є: сформувати в молодших школярів уміння осмислено читати, говорити й писати, збагачувати мовлення, дати початкові відомості з мови й літератури, розвивати увагу й інтерес до мовлення (свого й чужого), до української мови книжок, розширювати уявлення дітей про навколишню дійсність, сприяти їхньому загальному розвитку.

Початковий курс української мови у 2 класі складається з таких розділів: "Розвиток навичок мовленнєвої діяльності”, "Знання про мову. Мовні уміння", "Правопис", "Графічні навички письма, техніка письма, культура оформлення письмових робіт" [53].

Конкретні завдання початкового курсу рідної мови формулюються відповідно до кожного з розділів програми.

"Розвиток навичок мовленнєвої діяльності" та "Знання про мову. Мовні уміння" - нові розділи у курсі української мови в початкових класах [53] їх мета - включити роботу над учнівським мовленням у сферу навчальної діяльності на уроці, дати учням елементарні відомості про усне й писемне мовлення, сформувати в них комунікативні вміння, необхідні для побудови власних висловлювань та вміння орієнтуватися в умовах спілкування, планувати своє мовлення, контролювати правильність сказаного та усувати допущені помилки. "Однак основну увагу в навчанні слід приділяти розвитку умінь здійснювати всі види мовленнєвої діяльності: слухання-розуміння (аудіювання), говоріння, української мови, письмо. З цією метою необхідно використовувати спеціальні види роботи, забезпечувати спеціальний контроль за сформованістю відповідних умінь" [18].

У програмі визначено коло вмінь, навичок, які стосуються питання мовленнєвої діяльності (вміння слухати і розуміти усне мовлення; будувати діалогічні й монологічні висловлювання; записувати враження, думки та ін). "Одним із найважливіших видів мовленнєвої діяльності, робота над яким відбувається в початкових класах, є української мови" [21]. Що стосується знань про мову, мовні вміння, то у початкових класах учні одержують загальні уявлення про мову як засіб спілкування, пізнання та впливу. Початкове навчання передбачає пропедевтичну роботу з формування у школярів знань про одиниці різних мовних рівнів (текст, речення, слово в його лексичному і граматичному значенні, звуки мовлення). Цей розділ програми має значну практичну спрямованість, що виявляється в тому, „що контролю підлягають не стільки знання про мову, скільки мовні уміння: будувати речення,... уміння застосовувати алфавіт при складанні алфавітних списків... ” [21]. Важливим та вагомими в опануванні української мови є те, що вона є не тільки предметом навчання, а й засобом засвоєння інших предметів шкільної програми, саме тому одним із завдань, які стоять перед учителем на уроках української мови опрацьовувати мовний матеріал, який використовується на уроках інших предметів, щоб забезпечити загальну мовленнєву культуру молодших школярів. Ось чому питання формування комунікативних умінь учнів на міжпредметній основі набуває особливого значення.

Розвиток навичок мовленнєвої діяльності поглиблюють, розширюють і розвивають знання, одержані молодшими школярами з цього розділу в 1 класі.

Програма з української мови з розділу "Розвиток навичок мовленнєвої діяльності" та "Знання про мову. Мовні уміння" реалізується в підручниках. Автори підручника з рідної мови для 2-го класу М.А. Білецька та М.С.Вашуленко пропонують вивчати українську мову на основі комунікативного підходу до засвоєння мови, де відображено знання й уміння, які стосуються таких важливих одиниць мови й мовлення, як звуки й букви, слова, речення [12].

Упорядники вдало підібрали систему вправ для формування в учнів мовних знань і мовленнєвих умінь.

Зауважимо, що правила, які відображають теоретичний матеріал розділів "Розвиток навичок мовленнєвої діяльності" та "Знання про мову. Мовні уміння", подаються в доступній і оригінальній формі. У них розглядається поняття "спілкування", поняття "пізнання навколишньої дійсності”, підкреслюється роль і значення різноманітних зв'язків між знаками, фігурами, цифрами, буквами й словами.

Підручник "Рідне слово в рідній школі. Інтегроване вивчення української мови та української мови в 2 класі" (автори Д.В. Луцик, А.С. Зимульдінова, Г.О. Філь, О.Ф. Хімін), подає новий підхід до вивчення рідної мови через синтез знань за видами мовленнєвої діяльності молодших школярів - слухання, розуміння, говоріння, української мови, письмо. У зазначеному підручнику пропонуються завдання на сприймання, відтворення і творчість другокласників під час вивчення рідної мови. За допомогою цієї книги учитель має змогу формувати в учнів цілісне сприйняття навколишнього світу через трансформацію знань з однієї галузі до іншої.

Необхідно сказати, що методичний апарат підручників для 2 класів включає завдання над роботою з мови й мовлення. Одночасно подаються питання, що відображають мовні знання й мовленнєві вміння.

Зміст зазначених підручників дає змогу виховувати любов до рідного слова, до рідної культури. Пропонуються завдання для практичного засвоєння правил культури мовлення та культури спілкування.

Структура підручників для 2 класу чітка, включає, крім вправ, тексти різних жанрів, таблиці, графічні схеми, оформлення яких орієнтує на заучування, на запам'ятовування або й на ознайомлення з мовним і мовленнєвим матеріалом. Ці своєрідні опорні сигнали можна застосовувати під час вивчення рідної мови в 2 класі [53].

Отже, аналіз програми й підручників із зазначеної проблеми показав, що в них відбуваються значні зміни, розділ «Мова й мовлення", який було задекларовано у програмах (Програма середньої загальноосвітньої школи 1-4 класи. - К.: Освіта, 1994.; Програма середньої загальноосвітньої школи 1-4 (1-3) класи : Міністерство освіти України / Головне управління середньої освіти. - К.: Вид-во "Бліц", 1997) сьогодні змінився і розширився й подається у таких розділах програми як: "Розвиток навичок мовленнєвої діяльності"”, "Знання про мову. Мовні уміння” (Програма середньої загальноосвітньої школи 1-2 класи. - К.: Початкова школа. 2001). Опановуючи програмовий матеріал, з цих розділів, учні навчаються користуватися засобами мови в повсякденному житті, навчаються сприймати мову у функціональному підході, тобто застосовувати її в будь-яких життєвих ситуаціях [53].

Однак, якщо навчальна програма й підручники, видані протягом 1999 -2004 років є новими, то методичні рекомендації до побудови уроків з української мови для 2 класу вже застарілі. В них пропонується застарілий матеріал, окремі положення є політизовані, тексти вправ заслуговують на заміну.

У програмі визначені основні напрями роботи з розвитку мовлення, організації мовленнєвої діяльності. Це удосконалення звуковимови і культури мовлення, робота над збагаченням, уточненням, активізацією словника, удосконаленням граматичного ладу мовлення; розвиток зв'язного мовлення.

Науковці-методисти дещо розширили і конкретизували вказані напрямки: 1) удосконалення звуковимови учнів і підвищення загальної культури мовлення; 2) збагачення, уточнення й активізація словникового запасу; 3) формування вміння вживати слова у властивому їм значенні; 4) навчання користуватися виражальними засобами мови залежно від ситуації та мети спілкування; 5) послідовно та логічно викладати свої думки в письмовій та усній формах; 6) удосконалення граматичного ладу мовлення дітей; 7) оволодіння нормами українського літературного мовлення; 8) засвоєння найважливіших етичних правил спілкування [21]. За Державним освітнім стандартом це означає формування мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенції учнів.

Перелічені напрями роботи з розвитку мовлення становлять основу для формування в молодших школярів умінь сприймати, відтворювати й будувати зв'язні висловлювання різних типів і стилів мовлення.

Під зв'язним мовленням у методиці розуміється монологічне мовлення, точніше процес, діяльність мовця. Наслідком такої діяльності стає текст. У практиці початкової школи терміном зв'язне мовлення називають розділ методики, який ставить своїм завданням навчити дітей розуміти й будувати висловлювання з огляду на тему.

Удосконалення звуковимови і культури мовлення - проводиться впродовж усього навчання. Вчитель виправляє недоліки у вимові учнями окремих звуків та звукосполук, удосконалює діяльність органів мовлення, розвиває вміння вільно ними керувати при подоланні вимовних вад; коригує вимову та наголошування окремих слів відповідно до орфоепічних норм української мови; вчить дітей говорити виразно, не поспішаючи, без зайвого напруження; формує вміння змінювати силу й висоту голосу, темп мовлення залежно від конкретних умов спілкування; навчає дітей правильно користуватись інтонаційними засобами виразності; ознайомлює їх зі словами ввічливості, вчить вживати їх у своєму мовленні [33].

Робота над збагаченням, розширенням та активізацією словника учнів починається з періоду навчання грамоти (далі на уроках української мови, письма). Вчитель збагачує словник дитини словами, що є назвами предметів, ознак, дій; вчить розпізнавати смислові відтінки слів, знайомить із найуживанішими випадками багатозначності, омонімами, синонімами, антонімами. Навчає дітей помічати в текстах зображальні засоби і використовувати їх у власному мовленні.

Вершиною всієї роботи з розвитку мовлення є формування умінь зв'язного мовлення учнів, розвиток у них основних мовленнєвих умінь, певних рівнів монологічного й діалогічного мовлення. Якщо в 1 класі формування вмінь послідовного викладу своїх думок проводиться за допомогою поставлених учителем запитань, то в 2-4 класах діти привчаються самі складати плани у формі запитань, заголовків, будувати свої висловлювання з викладом думок у певній послідовності. Розвиток мовлення відбувається на уроках української мови, заняттях із граматики, в ході всієї навчально-виховної роботи. Учитель навчає учнів використовувати в діалогічному мовленні виразні засоби: жести, міміку, інтонації запитання, відповіді, захоплення, подив, прохання, сум, страх, задоволення тощо, а також емоційно, виразно, послідовно, без пропусків, перестановок, повторень передавати зміст почутого, прочитаного, побаченого, декламувати, описувати навколишнє. Для розвитку інтересу до самостійної мовної творчості учнів, заохочування їх до складання власних літературних творів учитель використовує художню, науково-пізнавальну літературу, усну народну творчість.

Основні мовленнєві вміння, що формуються у процесі роботи з розвитку зв'язного мовлення: 1) визначати тему і головну думку висловлювання, підпорядковувати своє висловлювання темі і головній думці; 2) складати план висловлювання, розповідати й писати за планом; 3) вибирати потрібний тип мовлення (розповідь, опис, роздум); 4) вживати потрібний стиль мовлення, що відповідає ситуації спілкування; 5) використовувати різноманітні мовні засоби, адекватні ситуації спілкування; 6) удосконалювати своє висловлювання з точки зору змісту, структури і мовних засобів (редагування) [50].

Методика пропонує зазначені вміння реалізовувати в основному під час проведення уроків української мови і української мови та на спеціально відведених уроках розвитку зв'язного мовлення, які мають певну типову структуру:

1. Повідомлення (або уточнення) теми і завдань майбутнього висловлювання та обговорення їх з учнями. 2. Бесіда з метою упорядкування матеріалу. 3. Складання плану або його уточнення. 4. Мовна підготовка, запис необхідних слів, орфографічна перевірка, складання окремих речень. 5. Творення тексту. 6. Самоперевірка, вдосконалення написаного, виправлення виявлених недоліків і помилок. 7. Зачитування кращих робіт (за умови наявності часу).

Раціональне виконання системи доцільно підібраних вправ сприяє реалізації завдань із розвитку зв'язного мовлення у структурі уроку мови. Найвища ступінь у складній системі мовленнєвих вправ - перекази і твори, оскільки вони об'єднують усі уміння на рівні слова, композиції тексту.

1.3. Складові системи розвитку мовлення на уроках української мови у початкових класах

Основними видами робіт з розвитку мовлення за діючою програмою для 1-4 класів є перекази і твори. Програмою передбачені різноманітні види переказів. Класифікація їх може бути такою: за типами мовлення (розповіді, описи, розповіді й описи з елементами міркувань, міркування; за стилем мовлення (художні й офіційно-ділові, публіцистичні, наукові); за способом виконання (усні й писемні); за обсягом та змістом (детальні, стислі, вибіркові з додатковим завданням - творчі); за метою виконання (навчальні, навчально-тренувальні, контрольні); за ступенем участі учнів у передачі змісту (колективні, напівсамостійні, самостійні); за сприйняттям вихідного тексту (прочитаного, сприйнятого зором, почутого, сприйнятого на слух тексту, сприйнятого на слух і зором тексту) [53].

Переказ як тип мовленнєвих вправ розвиває механізм комбінування, конструювання. Він практикується на уроках різних предметів, а також на уроці розвитку зв'язного мовлення, який складається з декількох етапів, послідовно пов'язаних один з одним: вступна бесіда; української мови тексту ; бесіда за змістом та мовний аналіз тексту; колективне складання плану і запис його на дошці ; виписування до кожного пункту плану контрольних слів та виразів; повторне української мови твору ; усний переказ за планом: 1) частинами; 2) цілісний - з використанням контрольних слів і виразів, записаних на дошці; підготовка першого варіанту переказу; написання переказу ; редагування - робота над удосконаленням написаного; перевірка робіт вчителем та їх аналіз.

Методика написання окремих видів переказів.

Детальні перекази. Цей вид переказів застосовується в усіх початкових класах спочатку в усному, а пізніше в письмовому відтворенні прослуханого (прочитаного) тексту із збереженням його структурних та лексичних особливостей. Їх мета - передавати близько до тексту зміст оповідання чи уривку повністю, не порушуючи порядку подій і правильно називаючи імена, факти.

Детальний переказ привчає учнів уважно слухати текст, запам'ятовувати деталі, назви; збагачує лексичний запас, зміцнює пам'ять, виробляє навички послідовного викладу. Такий переказ результативний, коли художній текст вартий наслідування з мовного боку, коли учні ще не вміють користуватися іншими видами переказів, коли потрібно навчити дітей висловлюватися.

Методика роботи над детальним переказом:

Читання тексту учнями (учителем).

Бесіда за змістом прочитаного.

Повторне української мови тексту; поділ його на частини.

Складання плану; переказ за планом.

Робота над словником, образотворчими засобами, над реченням.

Орфографічна підготовка до написання переказу.

Написання переказу.

Перевірка написаного.

Стислий переказ - необхідний етап розвитку мовлення

Методика роботи над стислим переказом:

Читання тексту учнями (мовчки та вголос).

Бесіда за змістом прочитаного (5-6 запитань).

Робота над мовними засобами.

Стисла передача змісту тексту.

Складання плану.

Стислий переказ фрагментів за пунктами плану.

Самостійне складання тексту переказу і його запис.

Самоперевірка.

Стислі перекази проводяться з метою навчити дітей коротко та лаконічно передавати зміст значного за обсягом тексту. Це вимагає від учня вміння глибоко осмислювати зміст твору, вмінь визначати найважливіше, щоб відібрати з усього матеріалу найголовніше, найсуттєвіше. Привчати дітей стисло переказувати зміст прочитаного можна вже з другого класу, а деякі вчителі навчають цьому навіть і першокласників. Щоб навчити учнів самостійно й успішно виконувати цей вид вправ, потрібна продумана і тривала підготовка. З цією метою використовуються бесіда на основі прочитаного, смисловий аналіз тексту, визначення в ньому головного й другорядного. Учням початкових класів не одразу вдається відшукати в тексті головне, випустити другорядне, сформулювати думку, тому стислий переказ вимагає тренування, вміння розуміти суть прочитаного чи побаченого. Отже, шлях до стислого переказу лежить через усвідомлення змісту твору [22].

Широкого вжитку набуває практика використання вибіркового переказу - усного чи письмового. Головна мета усних і письмових вибіркових переказів - навчити учнів членувати текст, здійснювати його смислову, логічну диференціацію, визначати найістотніше.

Усний вибірковий переказ дозволяє проаналізувати з учнями переваги й недоліки створених текстів, навчає систематизовувати матеріал, зібраний у процесі роботи над текстом, використовувати мовленнєві засоби для створення нового висловлювання.

Використовуючи вибірковий переказ на уроках української мови, української мови, розвитку мовлення, вчитель формує та удосконалює в процесі роботи такі комунікативні уміння учнів:

Уміння добирати з тексту (текстів) матеріал на задану тему.

Уміння визначати основну думку майбутнього висловлювання у випадках, коли вона не збігається з основною думкою вихідного тексту.

Уміння систематизовувати зібраний матеріал відповідно до основної думки нового висловлювання.

Уміння будувати висловлювання іншого типу в порівнянні з типом вихідного тексту.

Уміння у відповідності до поставленого комунікативного завдання використовувати мовленнєві засоби вихідного тексту, а також знаходити слова і словосполучення для зв'язку відібраного матеріалу [20].

Пропедевтична (підготовча) робота над вибірковим переказом, розпочинається з використання підготовчих вправ, що базуються на таких прийомах роботи:

1. Вибіркове української мови. Від учня вимагається знайти в тексті і прочитати частину, яка пов'язана з певною темою, або відповідає зображеному на малюнку, або ж ту, що найбільше сподобалася, і визначити її тему. Поступово завдання ускладнюються, і учням для вибіркового української мови пропонується тема, матеріал для якої розкиданий по всьому тексту (текстах). Його потрібно вибрати, а потім прочитати.

2. Вибіркове виписування. З метою підготовки до вибіркового переказу використовується списування, в основі якого лежить тематичний відбір: виписати з тексту частину, в якій розповідається …; виписати з тексту речення, в яких розкривається вказана тема; виписати речення, в якому висловлена головна думка і т.п.

У процесі роботи над вибірковим переказом можна використати таку пам'ятку:

1. Прочитайте текст.

2. Визначити його тему і головну думку.

3. Обміркуйте тему, запропоновану для вибіркового переказу.

4. Визначте головну думку переказу (вона може не збігатися з головною думкою тексту).

5. Продумайте тип тексту - переказу (опис, розповідь, міркування)

6. Складіть план переказу.

7. Продумайте використання авторських мовленнєвих засобів.

8. Доберіть слова для зв'язку частин переказу.

9. Напишіть переказ.

10. Перевірте переказ, чи все в ньому буде зрозумілим людині, яка прочитає або почує його [40].

Твір - це вираження в мовній формі вражень, почуттів, думок, відображення потреб, рівня культури особистості, вправа у самостійному зв'язному висловленні думок на запропоновану чи самостійно обрану тему в писемній формі.

Учнівський твір - найважливіший вид роботи з розвитку зв'язного мовлення, йому у певній мірі підпорядковані всі інші мовленнєві вправи: перекази, вільні диктанти, творчі диктанти тощо. За новою концепцією навчання рідної мови твір є метою, засобом, змістом вивчення української мови.

Необхідність систематичної роботи над твором є важливою умовою навчання, оскільки школярі вчаться: розуміти тему та знаходити свою власну, визначати її зміст і обсяг, дотримуватися їх на всіх етапах підготовки й оформлення; критично оцінювати матеріал, тему в цілому, висловлювати своє ставлення до зображуваного; передавати в тексті твору власну позицію; накопичувати матеріал, спостерігати, виділяти із свого досвіду головне; осмислювати факти, описувати, передавати свої знання, почуття, наміри; розміщувати матеріал у необхідній послідовності, складати план і дотримуватися його в конструюванні зв'язного тексту; добирати найвлучніші лексичні засоби, будувати синтаксичні конструкції і зв'язний текст; орфографічно та каліграфічно правильно записувати текст, розстав-ляючи розділові знаки, дотримуватися абзаців; перевіряти свій твір, виявляти помилки у мовленні інших учнів; удосконалювати написане [40].

Твори класифікують відповідно до типів мовлення: твір-розповідь, твір-опис, твір-роздум.

За стилями мовлення твори бувають художні, офіційно-ділові, публіцистичні, наукові; найчастіше в початкових класах складають твори емоційно-образні, близькі до художніх, і ділові, близькі до наукових. Перші - це переважно розповіді про події і описи природи; другі - записи за спостереженнями , плани, пояснення тощо.

За жанром того чи іншого стилю - оповідання, відгуки, стаття, замітка до газети, казка тощо.

За джерелом добору матеріалу - про пережите, бачене, почуте, на матеріалі екскурсії, спостережень, ігор, на книжковому матеріалі, за картинами, спектаклями, діа-фільмом, сюжетними малюнками, імпровізацією казок, на основі творчої уяви, за даним початком, серединою, кінцівкою; з безпосереднього дитячого досвіду, на книжковому матеріалі, за картиною.

За способом виконання - усні й писемні.

За ступенем самостійності учнів - колективні, напівсамостійні, самостійні.

За типами зв'язні тексти поділяються на розповіді, описи і міркування. Найчастіше зустрічаються тексти змішаного типу: розповідні з еле-ментами опису і міркування.

За метою виконання - навчальні, навчально-тренувальні, контрольні;

За місцем виконання - класні й домашні [40].

Твори можуть класифікуватися і за тематичними групами, які відповідають сучасним програмам: природа нашої Батьківщини - ліс, поле, річка, погода, рослини, тварини, і т.д.; праця людини, професії у місті та селі, знаряддя праці, житло, предмети побуту; школа, сім'я, друзі, інтереси людей; засоби пересування, матеріали, сировина, одяг; звичаї, культура, обряди, мистецтво, ігри.

Класифікація творів допоможе вчителю глибоко і правильно зрозуміти навчальні завдання кожної роботи, визначити відповідні методики навчання.

У діяльності вчителя щодо написання творів виокремлюють декілька етапів: 1) підготовка до написання творів; 2) написання творів; 3) перевірка та оцінка; 4) аналіз робіт.

І. Підготовку до написання твору слід здійснювати заздалегідь. Для правильного спрямування роботи доцільно використати пам'ятку:

1. Вибери тему. 2. Визнач основну думку. 3. Добери і систематизуй матеріал. 4. Визнач, що напишеш в зачині, основній частині, кінцівці. 5.Запиши твір на чернетці. 6. Відредагуй написане. 7. Перепиши твір у зошит.

Розпочинаючи підготовку, вчитель насамперед оголошує тему наступ-ного твору і ставить перед учнями відповідне завдання. Наприклад, описати зимову природу. Спочатку вчитель зазначає, що кожен учень писатиме на конкретну тему, обов'язково висловлюючи враження та спостереження. Їх орієнтовна тематика може бути така: "Краса зимового ранку". "Зимове небо". "Сніг іде...". "Зимові сутінки ". "Під моїм вікном ". "Якою я бачив (бачила) зиму вчора на прогулянці". "Про що розповіли мені сліди в засніженому лісі". "Зима в нашому парку (лісі, діброві)". "Ялинка (сосна, берізка) в зимовому лісі". "Біла тиша". "Снігурі (дятли, синички...) в зимовому лісі (у мене на балконі, у нашому саду)". "Біля пташиної їдальні". " У новорічну ніч...". "Красуня-ялиночка прийшла до нас на свято". "Розмова сніжинок". "Танок завірюхи” і т. п. Вчитель проводить екскурсії, де учні спостерігають живу природу, спрямовує на пошуки текстів, що містять відповідні описи [21].

Наступний етап підготовки - актуалізація "зимового словничка" учнів. Діти називають і записують "зимові слова" в зв'язку з визначеною темою. На наступних уроках ці "зимові словнички" поповнюються внаслідок спостережень та української мови творів про зиму. Періодично учні діляться своїми враженнями, читають уривки літературних текстів, розповідають про те, що привернуло їхню увагу, підкреслюють образні слова і вирази, вжиті авторами текстів, за допомогою яких вони описують небо, землю, сніги, річки, дерева тощо. Ці тексти використовуються у найрізноманітніших ситуаціях і з різною метою: під час опитування учнів, закріплення матеріалу, аналізу з метою порівняльної характеристики мовних засобів та виразності. Підготовкою до написання творів передбачається етап аналізу текстів - учні визначають тему, основну думку, стиль і структуру тексту; знаходять мовні засоби, які несуть смислове навантаження у розкритті задуму письменника.