Обучение родному языку связывалось с наглядностью и сообщением элементарных сведений по естествознанию, географии и истории. Песталоцци выделил в слове основной элемент звук и предложил звуковой метод обучения грамоте, тогда как в то время повсеместно господствовал громоздкий буквослагательный метод, посредством которого было весьма сложно научить читать и писать.

Для приобретения навыков письма Песталоцци рекомендовал предварительные упражнения в изображении прямых и кривых линий - элементов букв. Рисование и зарисовка должны были подготовить руку ребенка к обучению письму. Особое внимание при обучении письму на начальном этапе Песталоцци уделял внимание орфографической зоркости и развитию речи. Предлагал учить писать на специальных аспидных досках, на которые легко наносились и стирались записи.

Исходным и принципиальным моментом при изучении формы у Песталоцци служит прямая линия. Познакомившись с прямой линией и ее свойствами, великий педагог рекомендовал последовательно формировать у детей представления о параллельных линиях, углах, образуемых двумя прямыми линиями, квадрате и делении его на части, кривых линиях и ограниченных ими фигурах (круг, овал).

Изучение детьми формы происходило в неразрывной связи с обучением их счету. Так, деление квадрата на части помогало формированию представлений ребенка о соотношении целого числа и его частей. Таким образом, просто и наглядно усваивалась тема «Доли и дроби».

Простейшим элементом числа вводилась единица. Путем последовательного прибавления единицы и вычитания Песталоцци стремился создать в сознании учащихся правильное представление о числе, рассматривая его как соотношение множества и единицы.

Методику обучения детей арифметике Песталоцци строил на широком применении наглядности, развитии сознательности и активности. Он рекомендовал учителям, обучая детей арифметическим действиям, применять камешки, горошины, палочки и другой наглядный материал.

Для обучения математике Песталоцци создал и внедрял в практику специальный дидактический материал «арифметический ящик», который применяется и в настоящее время.

Его ученики 8 - 10 лет демонстрировали высокие знания в области математики. Дети прекрасно считали в уме и решали сложные задачи, не прибегая к обозначению чисел цифрами и каким-либо другим записям.

Таким образом, можно заключить, что И.Г. Песталоцци наметил широкую программу начального обучения и дал обстоятельные методические рекомендации к ее практическому осуществлению. Открытые им мастные методики начального образования широко применимы и в наши дни.

Сформулированные Песталоцци педагогические идеи дали толчок развитию дидактики начального обучения и педагогики XIX века. Так, практическая реализация идей Песталоцци получила в педагогической деятельности английского социалиста-утописта Роберта Оуэна (1771 - 1858), создателя первой коммунистической колонии, построенной на принципах равенства людей. В школе, действовавшей в колонии было четыре образовательных ступени. Школа для самых маленьких детей от 1 года до 5 лет была прообразом первых дошкольных учреждений той поры (ясли, детский сад). Оуэн предложил широкую образовательную программу обучения для детей рабочих. Свои педагогические взгляды Оуэн обобщил в очерках «Об образовании человеческого характера» (1813 - 1814), где развил идею о соединении обучения с производительным трудом, которую применил на практике.

Фридрих Вильгельм Фребель (1782 - 1852) также занимался вопросами создания системы дошкольного воспитания. Он положил в основу своих педагогических взглядов идеи великого швейцарского педагога-демократа. Фребель ввел в педагогический лексикон понятие «детский сад» (1840), цель которого развитие природных особенностей детей, определил содержание и методику воспитания детей дошкольного возраста, подчеркивал огромное значение воспитательное и образовательное значение игры, которую называл «высшей ступенью детского развития». Немецкий педагог предложил специальный дидактический материал - так называемые «дары Фребеля» (мяч, шар, цилиндр, кубы), развивавшие у детей навыки конструирования, понятия формы, величины, пространственных отношений. Его целостная методически разработанная и практически оснащенная система общественного дошкольного воспитания получила дальнейшее всемирное признание и распространение.

2. Наследие великого немецкого педагога, оригинального философа, психолога Иоганна Фридриха Гербарта (1776 - 1841) в советской историко-педагогической литературе оценивалось неоднозначно. Признавался его весомый вклад в становление педагогики как научной дисциплины, глубокое влияние его идей на развитие педагогической мысли XIX века, на совершенствование общего среднего образования. В то же время подчеркивались «буржуазно-классовый» характер, «реакционность», «консерватизм», «авторитарность» его педагогической системы. Между тем именно Гербарт явился в XIX веке достойным продолжателем гуманистической педагогической традиции, ориентируя теорию общего образования на развитие культурной нравственной личности, индивидуальности.

Познакомившись с произведениями И.Г. Песталоцци, Гербарт посетил Бурдорфский институт (1800), которым руководил швейцарский педагог и надолго оставался под впечатлением увиденного. Свой первый педагогический труд он посвятил Песталоцци, однако, многие вопросы своей педагогической теории решал иначе.

Педагогическая деятельность Гербарта началась в юности, когда он стал воспитателем детей в семье швейцарского аристократа. После окончания Йенского университета в 1802 году он работает преподавателем в Геттингенском и Кенигсбергском университете на должности профессора, читает лекции по педагогике и психологии, руководит учительской семинарией и преподает в ней математику.

Мировоззрение Гербарта формировалось в русле немецкого Просвещения и классической немецкой философии (Лессинг, Гердер, Шиллер, Гете, Кант, Фихте, Гегель и др.).

Немецкий педагог предпринял попытку разработать систему педагогической науки на основе идеалистической философии, главным образом этики и психологии. По своему мировоззрению он был метафизиком и утверждал, что мир состоит из бесконечного множества вечных сущностей - реалов, которые недоступны познанию человека.

Основные педагогические идеи Гербарта представлены в его произведениях: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835). Его работы отличают тщательность проработки изучаемых вопросов, рациональность и фундаментальность. Он стремился превратить педагогику в науку и придать ей максимально строгий характер. «Было бы лучше, писал Гербарт, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук».

Педагогика как наука зависела у Гербарта от практической философии, то есть этики и психологии. Первая указывает цель образования, вторая - путь и средства ее достижения, а также предупреждает о возможных препятствиях при движении к цели.

Педагогику Гербарт понимал как науку об искусстве воспитания, которое должно укреплять и отстаивать существующий строй. Гербарт отрицательно относился к французской буржуазной революции и мечтал о том, что на смену переворотов и смуты придет «устойчивый порядок и размеренная и упорядоченная жизнь».

Следуя за Песталоцци, стремившийся найти во всяком сложном явлении элементы, Гербарт разложил психическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление. Он считал, что все психические функции (эмоции, воля, мышление, воображение и т. д.) это видоизмененные представления.

Чувства, по Гербарту, есть не что как задержанные представления. Когда в душе существует гармония представлений, возникает чувство приятного, а когда представления дисгармонируют друг с другом, возникает чувство неприятного. Поэтому воздействия на представления ребенка, можно оказать соответствующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли, то есть правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер.

Гербарном было предложено два термина, которые прочно вошли в современную психологию: ассоциация (ответное возникновение одного или нескольких психических процессов на появление другого, с ним связанного) и апперцепция (обусловленность содержания новых представлений запасом имеющихся). Он выделил также непроизвольное внимание и произвольное.

Процесс воспитания в целом Гербарт понимает широко и делит его на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание.

Управление имеет своей целью не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время и отвлечение их от шалостей и глупостей. Оно призвано подавить «дикую резвость ребенка». Основными средствами управления являются: угроза, надзор, приказания, запрещения, наказания вплоть до применения телесных наказаний. Авторитет и любовь Гербарт считал вспомогательными средствами управления.

Для того чтобы дети, нарушающие установленные правила поведения не оставались без наказания, Гербарт предложил ввести так называемую штрафную книгу, где были подробно расписаны и детально разработаны все применяемые виды наказаний. Вскоре эта книга получила распространение и стала применяться во многих странах мира, включая и Россию.

Ограниченность взглядов Гербарта заключалась в том, что он оторвал управление от нравственного воспитания и рассматривал управление только лишь как условие воспитания. Он рассматривал дисциплину лишь как средство наведения порядка, тогда как на самом деле дисциплина является не только средством, но результатом воспитания.

В теории обучения Гербарт стремился развивать идеи Песталоцци. Он хотел найти некую определенную последовательность учебного процесса и разделить его на элементарные части. Так, членение процесса обучения на преподавание и учение, разработка формальных ступеней образования представляли собой определенный этап в развитии дидактики.

Процесс обучения по Гербарту обязательно должен проходить через углубление в изучаемый материал, осознание его учащимися, на основе многостороннего интереса. Поэтому, одной из важнейших задач образования является возбуждение у учащихся интереса к учебе, который появляется в результате изучения древней истории, литературы, древних языков, является важнейшим условием и средством успешного обучения. Немецкий педагог дал много рекомендаций и дидактических советов о том, как поддерживать в учениках интерес и внимание к учебе.

Гербарт выделил шесть основных видов интересов. По мнению Гербарта одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие - общественной жизни.

1. Эмпирический интерес отвечает на вопрос - «Что это такое?» и развивает стремление к наблюдению.

2. Умозрительный интерес отвечает на вопрос «Почему это так?» и ведет к размышлению.

3. Эстетический интерес обеспечивает художественную оценку явлений.

4. Симпатический интерес направлен на членов своей семьи и ближайший круг знакомых.

5. Социальный интерес направлен на общество, свой народ и все человечество.

6. Религиозный интерес направлен на общение с Богом.

Одним из ключевых моментов педагогической теории Гербарта является предложенная им теория ступеней обучения.

Процесс обучения по Гербарту, обязательно проходит две стадии это - углубление в материал и осознание изучаемого материала. В силу того, в каком состоянии осуществляются эти стадии (состояние покоя души, либо состояние движения души), Гербарт предложил четыре ступени обучения: ясность, ассоциация, система и метод.

На первой ступени, которая называется «ясность» осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом, основанное на широком использовании наглядности. (Это углубление в состоянии покоя души).

На второй ступени, которая называется «ассоциация» у учащихся происходит установление связи новых представлений с уже имеющимися представлениями. (Это углубление в состоянии движения души).

На третьей ступени, которая называется «система» изучая новый материал, учащимися под руководством учителя выделяются главные положения, формулируются правила и законы. (Это осознание в состоянии покоя души).

На четвертой ступени, которая называется «метод» у учащихся в процессе выполнения упражнений по закреплению материала вырабатываются определенные навыки и умения, а полученные знания прочно усваиваются и применяются на практике. (Это осознание в состоянии движения).

Гербарт был сторонником классического образования. Он считал, что изучение классических языков, математики истории и литературы развивает мышление учащихся. Эта идея была положена в основу обучения в классических учебных заведениях Европы в XIX веке.

Большой заслугой Гербарта в истории педагогической мысли является разработка им теории воспитывающего обучения. По мысли педагога, «обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование …без обучения есть цель, лишенная средств».

Гербарт предложил оригинальную систему нравственного воспитания. Цель нравственного воспитания - формирование воли и характера будущего члена общества. Нравственное воспитание, по мнению Гербарта, строится на пяти нравственных идеях:

- идея внутренней свободы, делающая человека цельным;

- идея совершенства, дающая внутреннюю гармонию;

- идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей;

- идея права, применяемая в случае конфликта нескольких позиций;

- идея справедливости, служащая руководством при наказании или поощрении.

Человек, по мнению немецкого педагога, который впитал эти идеи и руководствуется ими в жизни, никогда не будет вступать в конфликт с окружающим миром и самим собой.

Определяющая роль в нравственном воспитании принадлежит религии. Гербарт рекомендовал пробуждать у детей религиозный интерес с самого раннего детства. Он считал, что религия может являться неким сдерживающим началом и внушать индивиду чувство зависимости и подчиненности от «высших» сил.

В системе нравственного воспитания Гербарт выдвигает следующие задачи:

- устанавливать четкие границы поведения детей;

- формировать собственный опыт ребенка, который не будет позволять вести себя безнравственно;

- формулировать четкие правила поведения;

- не давать воспитаннику повода для того чтобы он усомнился в истине, поддерживать в его душе покой и ясность;

- «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием;

- увещевать воспитанника, указывая на его промахи и исправлять их.

Воспитатель должен обязательно найти у воспитанника даже запущенного положительные черты и культивировать их так как, считал Гербарт «даже одна искра может зажечь другую».

Педагогические взгляды Иоганна Фридриха Гербарта получили широкое распространение после его смерти. Последователи Гербарта образовали целое научное направление в педагогике - «гербартианство», а его теория во многом определила дальнейшее развитие западноевропейской школы и педагогики.

3. В историю педагогики Адольф Дистервег (1790 - 1866) вошел как «учитель немецких учителей» и прогрессивный представитель германской буржуазно-демократической педагогики середины XIX века.

Он родился в небольшом промышленном городке Зиген в семье чиновника-юриста. В студенческие годы Дистервег познакомился с педагогическим идеями Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци и стал горячим приверженцем передовых социально-педагогических убеждений и сознательно решил посвятить всю свою жизнь делу образования народа.

Возглавляя «Всеобщий немецкий учительский союз» он выступает за демократические реформы в школе, требует отделения школы от церкви, ратует за всеобщее, основанное на общечеловеческих принципах и учете национальных традиций, образование детей.

Длительное время Дистервег руководил учительскими семинариями сначала в Мерсе на Рейне, а затем в Берлине, которые сумел сделать образцовыми учебными заведениями, готовившими педагогические кадры для народной школы. Плодотворную педагогическую деятельность Дистервег удачно совмещал с большой литературной и методической работой. В 1835 году он издает «Руководство к образованию немецких учителей», в котором изложил свои прогрессивные взгляды на общие задачи и принципы обучения и воспитания.

Дистервег всю жизнь стремился объединить немецкое учительство. С 1827 по 1866 гг. он издавал педагогический журнал «Рейнские листки для воспитания и обучения», создал четыре учительских общества, являлся председателем Всеобщего немецкого учительского союза. Работая над изданием журнала, Дистервег поместил в нем более 400 статей по самым разнообразным педагогическим вопросам. Дистервег известен как автор более 20 учебников и руководств по математике, астрономии, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии, которые пользовались широкой известностью не только в Германии, но и далеко за ее пределами.

Дистервег выступил в защиту единой и всеобщей школы. Он настаивал на создании школы, которая бы была доступна всем детям независимо от сословной принадлежности, общественного положения и религиозных взглядов их родителей. А. Дистервег выдвинул идею общечеловеческого воспитания. Главная задача школы, по мнению педагога, заключалась в том, чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных граждан, а не «истинных прусаков». «Человек - мое имя, немец - мое прозвище», - писал Дистервег.

Дистервег выдвинул три ступени возрастного развития детей школьного возраста и наметил основные направления обучения и воспитания на каждой ступени.

Для детей первой возрастной ступени (6 - 9 лет) характерны повышенная физическая активность склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное восприятие. Поэтому первостепенное значение при их обучении следует уделять чувственному познанию и упражнению чувств.

Школьникам второй возрастной ступени (9 - 14 лет) отличаются развитием памяти и накоплением представлений об окружающем мире. В этот период важно развить у школьников абстрактное мышление, умение делать выводы, сравнивать. Анализировать.

Третья ступень охватывала школьников в возрасте от 14 до 16 лет. В этот период важно продолжать развивать мышление учащихся и твердые нравственные принципы, которые современем превратятся в убеждения.

В педагогическом наследии Дистервега особый интерес представляет формулировка ведущих принципов воспитания и обучения - природосообразности, культуросообразности и самодеятельности.

Под природосообразностью Дистервег понимал следование в воспитании и обучении природе ребенка, развитие заложенных в нем природой хороших задатков и учет его возрастных и индивидуальных особенностей.

Принцип культуросообразности означал учет в содержании воспитания исторически достигнутого уровня культуры и воспитательного идеала общества. Он писал, что «при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек и предстоит ему жить, одним словом, - всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова…».

Культура, по мнению Дистервега, подразделяется на внешнюю, внутреннюю и общественную. Внешняя культура это нормы морали, правила поведения в быту. Внутренняя культура - это духовная жизнь индивида. Общественная культура подразумевает общественные отношения и национальную культуру.

Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативность личности в процессе обучения и воспитания. По мнению великого немецкого педагога, развитие детской самодеятельности для служения истине, красоте и добру есть конечная цель воспитания.

Большой заслугой Дистервега является разработка им идеи развивающего обучения, которые изложил в 33 дидактических правилах. Знание и применение этих дидактических правил должно было, по мнению Дистервега, помочь учителю успешно осуществлять процесс обучения, хорошо изучить своих учеников, их особенности, уровень развития, круг интересов, понятий и представлений.

Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Но обучение должно способствовать не только всестороннему развитию человека, но и нравственному воспитанию, а каждый учебный предмет наряду с его образовательной ценностью имеет, по мнению Дистервега, имеет еще и нравственное значение. Поэтому Дистервег неразрывно связывает вопрос о дисциплине в школе с постановкой в ней обучения. По его мнению «кто хорошо преподает, хорошо и дисциплинирует».

Дистервег выделил 4 группы дидактических правил.

К первой отнесены правила по отношению к субъекту школьного образования - ученику, предусматривающие построение учебно-воспитательного процесса в соответствии с психофизическим развитием ребенка, его индивидуальными особенностями.

Вторая группа правил касалась предмета преподавания. Данные правила определяли порядок распределения учебного материала, его деление на небольшие разделы, установление связи, между школьными предметами, близкими по содержанию.

Третья группа правил связана с внешними условиями обучения - его местом и временем. Они касались связи школьных предметов с жизненной перспективой учащихся, окружающей их социокультурной средой.

Четвертая группа дидактических правил обращена к учителю, его профессиональным качествам, необходимым для успешного преподавания.

Особое значение Дистервег придавал следующим дидактическим правилам: обучать природосообразно, учитывать особенности детского восприятия, идти от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному, широко использовать наглядность, сознательно усваивать учебный материал, закреплять пройденный материал на практике и др.

Немецкий педагог настоятельно рекомендовал, не торопится при усвоении наук. В этой связи он советовал усваивать материал основательно, не торопясь, «а всякая поверхностность и легкомысленное отношение к действительным основам предмета неминуемо мстят за себя», - писал Дистервег.

Решение главных задач школы, таких как: воспитание гуманных людей, воспитание сознательных граждан, развитие детской самодеятельности в процессе обучения и вооружение учащихся знаниями Дистервег рассматривал лишь при руководящей роли учителя. Дистервег утверждал, что «в конечном счете, успех обучения определяется учителем, а не учебником или методом».

Хороший учитель, по мнению Дистервега, должен в соверщенстве владеть своим предметом и любить свою профессию и детей. На уроке должна царить атмосфера бодрости, а энергичное преподавание должно будить умственные силы учащихся, укреплять их волю и характер. Дистервег писал: «Беда обычно заключается в том, что молодые учителя стремятся научить учеников всему тому, что они сами знают, но на самом же деле надо сообщать учащимся только существенное… Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить».

Дистервег рекомендовал учителям постоянно работать над собой, заниматься саморазвитием и самообразованием. Обращаясь к учителю, Дистервег пишет: «Ты лишь до тех пор способен содействовать образованию других, пока продолжаешь работать над собственным образованием…». Он призывал народных немецких учителей быть строгими, требовательными и в то же время справедливыми, завоевывать авторитет у своих учеников, проявлять активную гражданскую позицию и иметь прогрессивные убеждения, вести большую культурно-просветительскую работу с населением.

Таким образом, Адольф Дистервег много сделал для развития начального образования, был блестящим организатором немецкого педагогического образования и талантливым педагогом. Дидактика развивающего обучения Дистервега и его учебники оказали большое влияние на развитие европейской школы и педагогической мысли XIX века. Его прогрессивные идеи получили широкое распространение в России. Однако в самой Германии педагог-демократ не был признан при жизни, а его прогрессивные мысли о всеобщем народном образовании вызывали настороженность и раздражение.

Тема 8-9. Становление системы образования в России и Беларуси в XIX веке

ВОПРОСЫ

1. Краткая характеристика школы и педагогической мысли в России в XVIII веке.

2. Просветительские реформы в России и Беларуси в первой половине XIX века.

3. Реформы системы образования в России и Беларуси во второй половине XIX века.

4. Педагогическая мысль в России в XIX веке.

1. XVIII век, вошедший в историю как век Просвещения, имел особое значение для России и Беларуси. В это время Петром I и его последователями предпринимаются первые шаги по созданию стройной государственной системы образования, открываются первые светские учебные заведения.

В эпоху Петра первого была сделана ставка на создание профессиональных школ, которые готовили к конкретному виду де6ятельности. В начале XVIII века в стране появляются первые государственные школы, имеющие практическую направленность: школа математических и навигационных наук (1701), пушкарская (1701), хирургическая (1707), инженерная (1712), артиллерийская (1712), горные школы при заводах (1719, 1721).

Помимо общего образования, в них готовили к конкретным профессиям - моряка, писаря, инженера. Одновременно с этим создаются первые государственные общеобразовательные школы это - цифирные школы (1714) для обучения грамоте, письму и арифметике, элементарным сведениям по алгебре, геометрии и тригонометрии. В эти школы принимались дети 10-15 лет всех сословий за исключением детей крепостных крестьян.

В 1725 году в Петербурге учреждается Академия наук. В целях подготовки ученых при Академии создается два учебных заведения - гимназия и университет.

В 1750-е годы руководить работой университета и гимназии стал М.В. Ломоносов (1711 - 1765). Он разработал устав гимназии, учебный план, издал ряд учебных пособий «Риторика» (1748) и «Российская грамматика» (1755), «Древняя российская история» (1755) и др. Однако деятельность Ломоносова натолкнулась на мощное сопротивление ученых-иностранцев Академии наук. Они считали, что готовить российских ученых необходимо за рубежом или приглашать иностранцев. Таким образом, университет и гимназия не стали центрами подготовки, и пришли в упадок.

Несмотря на неудачу, заручившись поддержкой графа И.И. Шувалова, Ломоносов открывает в 1755 году университет в Москве, где реализуются принципы несословного, демократического образования и академической свободы. В состав университета входило 3 факультета (философский, юридический и медицинский), 10 кафедр, в него было зачислено 100 студентов. Однако, несмотря на усилия Ломоносова, понадобилось 50 лет, чтобы Московский университет стал центром просвещения и науки.

Во времена царствования Екатерины II учебные заведения, созданные Петром I приходят в упадок, а вновь открывающиеся учебные заведения становятся привилегированными, сословными и закрытыми, только для детей дворян. В 1732 году открывается в Петербурге Сухопутный Шляхетский корпус, в 1752 году - Морской кадетский корпус, в 1759 - пажеский корпус. Постепенно эти учебные заведения стали элитарными, а закончив их дети дворян могли служить в армии только офицерами.

В эпоху правления Екатерины II предпринимается попытка создания государственной системы образования. План создания в России государственной системы образования она поручила И.И. Бецкому (1704 - 1795). В 1764 году Бецкой представил Екатерине документ «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», в котором изложил свои взгляды на воспитание молодого поколения, сложившиеся под влиянием идей французских просветителей. Бецкой надеялся, что через воспитание (специальные учебно-воспитательные заведения закрытого типа) он создаст в России новую «породу» людей, которые будут просвещенными, законопослушными и преданными монарху.

С этой целью в Москве и Петербурге создается система закрытых учебно-воспитательных учреждений сословного характера для детей от 5-6 до 17-20 лет (Московский Воспитательный дом для детей-сирот (1765), Смольный институт благородных девиц (1764), воспитательное училище при Академии художеств, коммерческое училище в Москве).

Создание единичных учебных заведений в целом не изменило ситуацию в просвещении. Проект Бецкого натолкнулся на отсутствие подготовленных учителей нехватку учебников, недостаточное финансирование и другие причины.

Неудовлетворенность ходом преобразований вызвала необходимость разработки нового проекта школьной реформы. Главным идеологом реформы стал серб Ф.И. Янкович (1741 - 1814), который проводил реформы образования в Австро-Венгрии. В 1782 Екатерина утвердила представленный Янковичем «План к установлению народных училищ в Российской империи», предусматривающий создание школ для третьего сословия - малые, средние и главные народные училища.

Основным учебным пособием для российских учебных заведений стала книга «О должностях человека и гражданина» (1783), в котором была изложена государственная позиция на воспитание учащихся. Янкович принял активное участие в создании учебной литературы, «Букваря». Разработал «Руководство учителям народных училищ».

2. В результате трех разделов Речи Посполитой между Россией, Пруссией и Австрией (1772, 1793, 1795), белорусские земли были присоединены к Российской империи, а государство Речь Посполитая прекратило свое существование.

В первой половине XIX века произошли такие знаменательные события, которые отразились и на отечественной школе и педагогической мысли (Отечественная война 1812 года, восстание декабристов 14 дек. 1825, Крымская война 1853 - 1855 гг.).

Начало XIX века ознаменовалась реформой российского образования. В 1802 году было организовано Министерство российского образования - первый государственный орган власти, ведавший вопросами образования. Реформа образования была изложена в «Предварительных правилах народного просвещения» (1803), и «Уставе учебных заведений, подведомственных университетам» (1804).

Соглпасно плану в России была создана новая система народного просвещения, которая включала в себя 4 типа учебных заведений: приходское училище, уездное училище, гимназии и университет.

Тип учебного заведения	Срок обучения	Предметы обучения
Приходское училище	1 год для низших слоев	Закон Божий нравоучения, чтение, письмо, арифметика
Уездное училище	2 года Для непривилегированных низших сословий	Закон Божий, арифметика, география, история, рисование и др.
Гимназия	4 года для детей дворян, подготовка к университету	Латынь, иностранные языки (французский, немецкий), философия, география, история, математика, экономика, естественная история, изящные искусства, коммерция.
Университет	4 года Подготовка детей дворян к гос. службе	Факультеты: нравственных и политических наук, физико-математических наук, медицинский, словесный.

В основу системы российского просвещения были положены три принципа: бесплатность, бессословнойсть, преемственность всех типов. Но вместе с тем, в гимназию и университет запрещалось принимать детей крепостных крестьян.

По уставу 1804 Россия была поделена на 6 учебных округов во главе с университетами: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский. В стране устанавливалась строгая зависимость низших звеньев образования от высших. Во главе учебного округа стоял попечитель, который осуществлял руководство всеми учебными заведениями округа через ректора университета. Ректор университета избирался профессорами на общем собрании вуза, подчинялся попечителю и управлял учебными заведениями своего округа. Царское правительство дало университетам некоторую автономию:

- университеты управлялись выборными советами,

- профессора выбирали ректора и деканов,

- преподавателям разрешалось создавать научные сообщества,

- при факультете создавалась типография (издавались журналы, газеты, научные труды, учеб и методич. литература),

- студентам разрешалось создавать студенческие общества, кружки, товарищеские сходки,

- университеты имели свои суды.

В первой трети XIX века в системе российского образования возникают новые типы сословной средней школы - дворянские институты и лицеи.

Большинство лицеев и дворянских университетов, будучи элитарными, закрытыми учебно-воспитательными заведениями приравниваются к университетам. Совмещая в себе гимназический и университетский курсы обучения. Большинство лицеев были специализированными учебными заведениями и имели определенный уклон (юридический, физико-математический, гуманитарный и т.д.).

Элитарный характер лицейского образования был обусловлен его сословностью, ориентацией его на знания, необходимые для управления страной. Таким образом, лицейское образование давало эрудированного светского человека с развитым мышлением, подготовленного к занятию определенного места в государственной иерархии и осознающего себя представителем дворянского сословия. Наиболее значимыми лицеями в России первой половины XIX века были: Царскосельский лицей (1811), Ришельевский лицей (1817), Ярославский (Демидовский) (1803).

К началу Отечественной войны 1812 года правительство отходит от либеральных положений Устава 1804 года. С 1811 года вводятся Закон Божий во всех учебных заведений и цензура. Особенно обрушилась реакция на университеты, отменив все либеральные права и придав образованию метафизический смысл.

В своей борьбе против самодержавия декабристы уделяли большое внимание делу народного просвещения. Программными требованиями декабристов было распространение грамотности среди народа, отмена частной собственности, установление республики, получение права на образование всех граждан страны без сословных ограничений.

После разгрома восстания декабристов в 1825 правительство Николая I (1825 - 1855) считало одной из причин восстания школу и науку, вольномыслие учителей и профессоров. После восстания декабристов перед правительством встала задача формирования законопослушных подданных. В 1833 году министр С.С. Уваров обосновывает новую правительственную политику в области просвещения. Внедрение начал православия, самодержавия и народности в школу становится главным направлением деятельности министерства просвещения. А, формула «православие, самодержавие, народность» надолго закрепилась как идеология системы народного просвещения в России. Царизм стремился превратить школы в казармы, а учащихся в солдат. Было разрешено применение телесных наказаний.

В 1826 году был создан Комитет по устройству учебных заведений, которые должны были внести единообразие в работу учебных заведений и лишить простого человека переходить к учебным заведениям, принадлежащим людям привилегированных сословий.

В 1828 году был издан реакционный «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведомстве университетов». В связи с этим уставом каждый тип учебных заведений имел законченный характер и предназначался для определенного сословия.

По университетскому уставу от 1835 года университеты лишались права автономий, учебные заведения были переданы в ведение попечителей учебных округов и губернаторов, повышалась плата за обучение.

Среди учебных округов Российской империи особое положение занимал Виленский учебный округ. Его попечителем был крупный польский магнат Адам Чарторыский (Чартарийский). Административным, учебным и научным центром округа стал Виленский университет - крупнейший вуз в западных землях Российской империи. Виленский университет имел 4 факультета: моральных и политических наук, физико-математический, медицинский, литературы и свободных искусств. При университете действовали медицинский, ветеринарный агрономический институты, обсерватория, ботанический сад, зоологический музей, клиники, богатейшая библиотека.

Польское восстание 1830 - 1831 гг. напугало царизм, который ответил репрессиями, затронувшими и систему просвещения. Были закрыты Варшавский и Виленский университеты, которые царское правительство рассматривало как рассадники революционных настроений, поскольку их студенты и наставники принимали активное участие в польском восстании.

В 1832 году Виленский университет был закрыт, а учебные заведения Виленской, Гродненской и Минской губерний вошли во вновь образованный Белорусский учебный округ (просуществовавший до 1850 года). Во всех школах округа основным языком обучения первоначально признавался польский язык. В 1836 году был опубликован указ о введении преподавания на русском языке.

Первая гимназия на территории Беларуси была открыта в 1804 году в Свислочи на средства графа Тышкевича. До 1812 года гимназии были открыты в Витебске, Могилеве, Гродно, Минске и Жировичах. В начале XIX века в Беларуси сложилась очень сложная и запутанная сеть учебных заведений, которые были лишены единого руководства и не связаны между собой.

3. 60-е годы XIX века в России и Беларуси стали годами развития общественного движения. Оно было обусловлено непримиримыми объективными противоречиями, сложившимися между старыми крепостническим отношениями и новыми изменениями в экономической, политической и культурной жизни страны. Крымская война (1853 - 1855) вскрыла гнилость старой системы, экономическая и техническая отсталость, бездарность командования привели к поражению. Также 60-е годы XIX века вошли в отечественную историю как «освободительная эпоха», эпоха гражданских реформ. В 1861 году манифестом Александра II крестьяне в России освобождались от крепостной зависимости. Все слои русского общества становились гражданами, наделялись равными правами и обязанностями.

На волне общественного движения 60-х годов царское правительство провело ряд реформ: судебную, воинскую, земскую и школьную реформы. Подготовка к школьной реформе осуществлялась в течение 8 лет (1856 - 1864).

В 1864 году были утверждены Положение о начальных народных училищах и Устав гимназий и прогимназий. В соответствии с Положением к начальным народным училищам были отнесены все городские и сельские элементарные школы, содержащиеся за счет казны и общественных пожертвований. В народные училища принимались дети всех сословий, как мальчики, так и девочки. Учителями были светские и духовные лица. Если для светских учителей необходимо было подтверждение уровня образования и благонадежности, то для священников подобных подтверждающих документов не требовалось. Руководил деятельсностью начальных народных училищ Уездный Училищный совет.

Устав гимназий и прогимназий 1864 года устанавливал два типа гимназий: классическую (с преподаванием двух древних языков) и реальную (без древних языков). В гимназиях устанавливался 7 летний срок обучения. Учебный план реальной гимназии был более прогрессивным, он включал изучение математики, естествознания, физики, черчения, два новых языка (французский и немецкий). Однако, согласно Уставу 1864 года, только классические гимназии открывали доступ в университет. Но, несмотря на это, в Уставе 1864 года были отражены прогрессивные веяния времени: введен бессословный принцип организации учебных заведений, отменены телесные наказания, расширены функции педагогических советов гимназий и др.

В 1860-е годы в России получает развитие женское образование. Все государственные женские учебные заведения принадлежали либо Министерству народного просвещения, либо Ведомству императрицы Марии Федоровны. После окончания девушки получали аттестат домашней учительницы или без экзаменов поступали на платные женские курсы.

В 1863 году был принят новый Университетский устав. В соответствии с этим документом университетам предоставлялась некоторая автономия в виде права выбора ректора советом университета, избрание по конкурсу профессоров, деканов, увеличение числа кафедр и научных лабораторий и т. д.

В 1864 году было утверждено Положение о земских учреждениях. В 34 губерниях европейской части России вводилось местное самоуправление. В ведение губернаторов попадали - здравоохранение, народное образование, продовольствие, коммунальное хозяйство, водоснабжение и т.д. Земства открывали и содержали школы, приюты, интернаты. Обеспечивали школы учебниками, оборудованием, выплачивали учителям зарплату, субсидии, оплачивали коммунальные расходы учебных заведений. Из всех типов начальных школ земские школы были лучшими народными школами.

Важной составной частью общественного движения второй половины XIX века было мощное педагогическое движение. Оно не было однородным, так как педагоги принадлежали различным общественным классам и направлениям. В 1859 году создается Петербургское педагогическое собрание, которое позже было переименовано в Петербургское педагогическое общество. В 1861 году при Вольном экономическом обществе создается Комитет грамотности, где обсуждались вопросы организации народных и воскресных школ.

Во второй половине XIX века активно развивается педагогическая журналистика. Начали издаваться педагогические журналы - «Журнал для воспитателя», «Русский педагогический вестник», «Учитель», «Педагогический сборник», «Ясная Поляна», «Современник», «Морской сборник» и многие другие, которые не были напрямую связаны с педагогикой, но публиковали на своих страницах статьи прогрессивных педагогов и общественных деятелей, таких как Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов.

Эпоха школьных реформ в России была прервана в 1866 году, когда министром народного просвещения был назначен граф Д.А. Толстой. Реакционер, он усиленно насаждал в школе классицизм и отвергал многие прогрессивные идеи проводившихся реформ. В 1871 году принимается новый Устав гимназий, в соответствии с которым все гимназии были преобразованы в классические с 8-летним курсом обучения, а реальные гимназии были закрыты. С этого времени вся система народного образования строго регламентировалась предписаниями циркуляров Министерства народного просвещения. Основными предметами гимназического курса стали древние языки (греческий и латинский), математика. Второстепенными предметами - русский язык, новые языки, история, география и другие естественнонаучные дисциплины. Вводится жесткая регламентация всей школьной жизни (объем учебной нагрузки, время изучения предметов, их очередность и содержательность), повышается плата за обучение, ограничивается прием в среднюю школу выходцев из непривилегированных слоев населения.

В 1887 году издается циркуляр Министерства народного просвещения, получивший в обществе название «циркуляр о кухаркиных детях», согласно которому администрациям школ рекомендовалось воздерживаться от приема в вверенные им учебные заведения «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников, детям коих, за исключением разве одаренных гениальными способностями, вовсе не следует стремиться к среднему и высшему образованию».

В конце XIX века на территории Беларуси неграмотное население составляло более 80 %. В начальном образовании преобладали церковные школы, число которых значительно превышало государственные. Многие учащиеся не имели возможность окончить весь школьный курс обучения.

Во второй половине XIX века в Беларуси появляются учительские гимназии в Молодечно, Полоцке, Несвиже и др. Обучающиеся в гимназии за казенный счет должны были отработать не менее четырех лет учителем по распределению попечителя Виленского учебного округа.

В конце XIX века необходимость школьных реформ становится очевидной. Однако правительство ограничивается лишь небольшими поправками и изменениями, которые зачастую лишь усугубляли положение дел в системе образования.

В конце XIX века в России в среднем образовании по-прежнему доминировала классическая гимназия. В народной школе господствовала установка идеолога правительства, обер-прокурора Святейшего Синода К.П. Победоносцева о том, что народная школа это школа, сводящая знания к минимуму, а в первую очередь, воспитывающая любовь к Богу, царю и Отечеству.

В конце XIX века в России интенсивный толчок развития получила система высшего образования, насчитывающая 65 государственных и 59 негосударственных вузов. Высшая школа была представлена университетами, академиями, высшими курсами, высшими училищами, народными университетами.

Следует особо отметить, что в период, предшествующий началу Первой мировой войны в России заметно активизировался частный сектор высшего образования и в частности женские учебные заведения университетского типа. Первые высшие женские курсы были открыты в Москве в 1869 году в Москве и Петербурге. Эти учебные заведения готовили учителей, гувернанток, врачей, усиливая, таким образом, наиболее слабые звенья государственной школы. Наиболее широкую популярность и известность приобрели Петербургские высшие женские курсы, Бестужевские курсы, Бехтеревский Психоневрологический университет, Московский народный университет им. А.Л. Шанявской. Частные учебные заведения были достаточно открыты, доступны, действовали на принципах открытого приема и нежесткого контроля. Занятия проводились, как правило, в вечернее время. Многие прогрессивные педагоги и ученые видели в частных университетах определенную свободную трибуну, где излагали свои передовые взгляды и открытия. В разное время в частных женских университетах преподавали П.П. Блонский, А.И. Зеленко, С.Т. Шацкий, И.М. Сеченов, К.А. Тимирязев, В.И. Вернадский, С.А. Чаплыгин и мн. др.

На рубеже XIX и XX веков просвещение и педагогика в России были на подъеме, хоть и испытывали рад трудностей, а именно - сложное социально-экономическое положение, политическая нестабильность, противостояние политических партий, участие в войнах, внутренние конфликты, недостаточное финансирование.

4. Общественное внимание к вопросам просвещения усиливается после восстания декабристов. В 40-е годы XIX века интеллигенция в русском обществе разделилась на два лагеря - западников и славянофилов, отстаивавших разные векторы развития страны. Полемика, развернувшаяся между ними, затронула и вопросы просвещения. Западники (В.Г. Белинский, Т.Н. Грановский, В.Ф. Одоевский, Н.В. Станкевич) выступали за развитие России по западной модели, приветствовали западноевропейскую образованность, заимствование зарубежных педагогических идей, форм и методов обучения и воспитания.

Славянофилы (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, К.С. Аксаков, Ю.Ф. Самарин и др.) считали, что России предназначен особый путь развития. В связи с этим они полагали, что система просвещения должна строиться с учетом национальной самобытности русского народа, опоры на православные традиции воспитания.

Со второй половины XIX века в России разворачивается мощное общественно-педагогическое движение, в котором выделялось три направления:

- буржуазно-либеральное (Н.И.Пирогов, Н.А. Корф, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский);

- буржуазно-демократическое (К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, А.Я. Герд и др.);

- революционно-демократическое (Н,Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев).

В 1856 году Н.И. Пирогов (1810 - 1881), известный русский хирург, основатель полевой хирургии публикует в журнале «Морской сборник» статью под названием «Вопросы жизни». Эта статья явилась началом общественного переосмысления вопросов обучения и воспитания в России и предварила острую дискуссию о катастрофическом состоянии образования для народа, о схоластике гимназического образования, о надзоре, повинности, физических наказаниях и мн. др.

В статье поднималась проблема общечеловеческого воспитания. Критикуя современное ему образование, Пирогов выступал против сословной школы и ранней утилитарно-профессиональной выучки. Он противопоставил официальному курсу образования идею общечеловеческого воспитания, которое должно подготовить высоконравственного человека с широким умственным кругозором. «Быть человеком - вот к чему должно вести воспитание». Он восстает против ранней, преждевременной специализации детей, которая, по его мнению, только суживает кругозор и тормозит их нравственное развитие.

Назначенный Александром II попечителем Одесского, а затем Киевского учебного округа Пирогов развернул масштабную деятельность по улучшению работы учебных заведений. Пирогов разработал проект школьной системы, подготовил открытие университета в Одессе, создал первую в России воскресную школу для взрослых, поощрял методические искания учителей, поднял вопрос о запрете телесных наказаний учащихся.

В 1859 году Пирогов публикует циркуляр по Киевскому учебному округу «Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа», в котором рассматривал наказание как средство, унижающее ребенка. Однако, считал, что на практике педагогу невозможно полностью обойтись без розги. За эту непоследовательность во взглядах Пирогова часто критиковали его соратники и единомышленники, в частности, Н.А. Добролюбов.

Либеральные взгляды Пирогова, его деятельность на посту сначала Одесского, а затем Киевского учебных округов раздражали власти, и вскоре он был отстранен от должности попечителя. В 1866 году Н.И. Пирогов удалился в свое небольшое имение на Украине (под Винницей) где умер в кругу семьи и учеников в 1881 году.

В 1860-е годы развернулась деятельность основоположника научной педагогики в России К.Д. Ушинского (1824 - 1870). Блестящий практик (преподавал в Гатчинском сиротском институте, Ярославском Демидовском лицее, Смольном институте) он интенсивно занимался научной работой в области педагогики и методики начального обучения.

В педагогической теории Ушинского основополагающая идея - народность воспитания. Свои взгляды относительно идеи народности Ушинский изложил в работах: «О народности в общественном воспитании» (1857), «Родное слово» (1861), «О необходимости сделать русские школы русскими» (1867).

Под народностью Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими, природными условиями. Лучшим выражение народности, по Ушинскому, есть родной язык, который должен лечь в основу обучения русских детей и стать основным предметом в школе.

Главную цель воспитания Ушинский видел в духовном развитии человека, которое возможно только при опоре на культуру народа, исторические традиции. Система воспитания, построенная на национальных традициях, развивает в детях патриотизм, гражданственность, национальную гордость. Такого глубокого и основательного обоснования принципа народности воспитания до Ушинского не давал ни один педагог.

По мнению Ушинского, предметом воспитания является человек как таковой, и если педагогика хочет воспитать всесторонне развитого человека, то она должна узнать его во всех отношениях. Организуя процесс целенаправленного воспитания, педагогика использует данные других наук о человеке, которые Ушинский называл «антропологическими», - философия, анатомия, физиология, патология, психология, логика, география, статистика, политэкономия, история и др. Эти науки, по Ушинскому, являются фундаментом педагогики. Связи педагогики с науками, в которых изучается природа человека Ушинский изложил в своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868 - 1869).