Творческие способности ребенка
Аспекты развития творческих способностей школьников. Развитие навыков и умений изобретательской деятельности. Психолого-педагогические исследования умственных и творческих способностей младших школьников. Описание методов психодиагностики креативности.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 13.02.2015 |
| Размер файла | 356,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
Актуальность дипломной работы обоснована тем, что в настоящее время скорость, количество и качество изменений в жизни настоятельно требуют от человека личностных качеств и свойств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к решению жизненных проблем.
Ускорение научно-технического прогресса будет зависеть от количества и качества, творчески развитых умов, от их способности обеспечить быстрое и гармоничное развитие науки, техники и производства, то есть от качества того фактора, что теперь называют повышением интеллектуального потенциала народа.
В этих условиях исследование психологических закономерностей, особенностей и условий развития творческих способностей приобретает характер первоочередной задачи современной педагогической науки.
Анализ ситуации: Наше время - это время качественных перемен, затрагивающих все уровни бытия человека, от материального до духовного. Это время особенно нуждается в людях, способных принимать инновационные, нестандартные решения и умеющих творчески мыслить и успешно достигать целей. Они становятся особенно остро востребованы в современном обществе, находящемся в состоянии перехода к качественно новым условиям жизни в эпоху быстрых перемен и информационных войн.
А для того чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно и мобильно на них реагировать, человек должен активизировать весь свой интеллектуальный и творческий потенциал: воображение, мышление, интеллект, способность к активному познанию и деятельностному преобразованию себя и окружающего мира.
Современная школа (как у нас в стране, так и во всех странах мира) находится накануне большого обновления, обусловленного новым этапом социальной эволюции, связанным со сменой философии жизни. На смену философии борьбы и противопоставления субъектов (учителей) и объектов (учеников) образовательного процесса идут новая системно-синергетическая философия жизни и гуманистическая, целеориентированная педагогика, основанная на субъектно-субъектном подходе и глубинном понимании психологии развития и саморазвития личности.
На протяжении двадцатого века возникло и продолжает развиваться много научных подходов и экспериментальных школ, посвященных вопросам развития творческих способностей человека и феномена одаренности. В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. На полках книжных магазинов мы видим обилие изданий научно-популярного и методического характера, посвященных вопросам психологии саморазвития, помощи родителям в развитии способностей и воспитании ребенка, а также формированию различных качеств, делающих личность успешной и счастливой.
Исследованность темы:
Тема детского творчества в психологическом и психолого-педагогическом аспектах занимает в исследованиях современных ученых значительное место, так как формирует теоретические основы для дальнейшего развития образовательной системы. В настоящее время мы наблюдаем (особенно в крупных городах) наличие большого разнообразия научно-обоснованных педагогических школ и подходов, позволяющих сделать процесс образования и воспитания ребенка более эффективным и продуктивным и прежде всего, за счет внедрения в педагогическую практику творческих инноваций, основанных на научно-практических достижениях в сфере исследования феноменов развития, творчества и одаренности .
Методологические, теоретические и методические аспекты образования, творческого развития и духовно-нравственного воспитания освещены в фундаментальных работах отечественных педагогов: Андреевой Т.М., Бодалева А.А., Выготского Л.С., Крупской Н.К., Кузнецовой А.Я., Макаренко А.С., Мальковой З.А., Немировского В.Г., Новиковой Л.И., Новиковой Л.И., Осовского В.Л., Переведенцева В.И., Титаренко В.Я., Толстого Л.Н., Ушинского К.Д., Шацкого С.Т., Щедрина А.И., Щукиной Г.И. и других.
Теоретическим и прикладным аспектам в области педагогики среды посвящены работы П.П.Блонского, Л.С.Выготского, В.Н.Шульгина, С.Т.Шацкого, И.Залкинда, Н.Н.Иорданского, Х.И.Лейметса, Б.П.Битиниса, Л.И.Новиковой, О.С.Газмана, В.Д.Семёнова и др.
Проблемы развития педагогической, психологической и социально-педагогической работы в России и за рубежом рассмотрены в работах Алмазова Б.Н., Асмолова А.Г,.Беличевой С.А, Битиниса Б.П., Бочаровой В.Г, Галагузовой М.А., Иванникова В.А., Зимпей И.А., Мудрика Л., Козлова Л.А, Семёнова В.Д., Фирсова М.В. и др.
Вопросам разработки и внедрения моделей социально-педагогической деятельности, содержанию, а также формам и методам социально-педагогической работы, направленной на поддержку процессов саморазвития личности, свои работы посвятили: Байбакова А. М., Батищев Г.С., Басовская С. Ю., Березкина В., Бруднев А., Будник Ю. А., Вульфов Б.З., Гуров В.Н., Гурьянова М.Н., Еременко М. И., Ермоленко Г., Каган М. С., Ко-лесникова И. А., Курдюкова И. В., Курдюкова И. В., Лузина Л. М., Лыжева Е. А., Моложавенко А. В., Новрузова Т. С., Петровский А. В., Поляков С. Д., Прихожан А.М., Сартр Ж., Слободчиков В. И., Титова Е. В., Франк С. Л., Хайдеггер М., Хрипункова Л. П., Щуркова Н. Е. и другие.
В России выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, Б.М. Кедров, О.К. Тихомиров, А.В. Брушлинский), общих и специальных способностей (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, К.В. Тарасова), по психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин, Э.А. Голубева, В.М. Русалов), генетическим предпосылкам индивидуальных различий (И.В. Равич-Щербо), разрабатываются дидактические принципы, учебные программы и факультативы для дифференцированного обучения.
Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном возрасте и в начальной школе (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Подьяков), реализуемые в школе и в Вузе принципы проблемного обучения (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), развивающего обучения (В.В. Давыдов). Проблема угасания возможностей к развитию творческих способностей как необратимый процесс наиболее подробно рассмотрена в работах Б.П.Никитина.
Свои психологические модели развития творческих способностей детей были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Э.Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс. Однако доступ к трудам этих авторов к сожалению несколько ограничен. Поэтому в изучении данного вопроса приходится больше опираться на таких столпов русской, советской психологии как Теплов Б.М., Рубенштейн С.Л. и др. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Запорожец А.В., Матюшкин А., Поддьяков Н.Н., Узнадзе Д.Н.. Огромную работу, как теоретик проделал Моляко В.А.. (Он глубоко изучил проблемы психологии творчества; Особенно ценна его разработка подхода к изучению одаренности, где он наиболее полно структурировал это психологическое явление). Интересные исследования в области физиологии одаренных, гениальных людей провел доктор биологических наук, профессор Эфроимсон В.П.. Также можно отметить великолепную исследовательскую работу доктора психологических наук Гильбуха Ю.З.. Вместе с группой ученых им была разработана дифференцированная система обучения, дающая больше возможности для проявления индивидуальности ребенка, а значит - и его творческих способностей.
Весьма интересным и перспективным является вклад нашего соотечественника Ильина И.А., педагогику которого современные исследователи называют пророческой. Он четко сформулировал задачи воспитания, образования, культуры, демократии, обновления России. Более полувека назад Ильин предсказывал то время, когда рухнет социализм и на его обломках будет строиться новая «демократия» - демократия нуворишей, карьеристов, казнокрадов. При этом он был убежден и предсказывал, что «…в потаенных глубинах народа разовьется и окрепнет сохраненная сила самоопределения к лучшему». На мой взгляд, именно этот позитивно ориентированный процесс, происходящий на фоне затянувшегося кризиса, мы и наблюдаем сейчас в современной педагогической и психологической науке.
В настоящее время появилось достаточно много как развивающих, так и психокоррекционных программ, направленных на развитие творческих способностей в дошкольном и младшем школьном возрасте и это весьма обоснованно, так как именно в этом возрасте происходит закладка основных качеств и способностей личности, а также закладываются навыки адаптации к реальной жизни и определяется специфика механизма социализации в обществе.
Постановка проблемы:
Вместе с тем до сих пор мы продолжаем отмечать устойчивый феномен: при наличии активных познавательных и творческих способностей практически у каждого ребенка младшего возраста, по мере его взросления они начинают угасать, а на жизненном этапе взрослости (когда творческие способности становятся наиболее востребованы для решения жизненных задач) очень часто угасают совсем.
Причины этой проблемы - угасания творческих способностей с возрастом, целесообразно, на мой взгляд, искать на этапе начальной школы, в том, каким образом организованы процессы формирования личности ребенка и создания условий для развития его творческих способностей.
Младшие школьники, переходя из детского сада в школу, когда качественно меняется весь образ жизни, испытывают такие значительные информационные и психологические нагрузки, что часто их незрелая психика не выдерживает, и на этом фоне возникают различные заболевания, имеющие психогенную природу. К моменту перехода из начальной школы в среднюю, где и нагрузки и ответственность еще более серьезные, у подавляющего количества детей наблюдаются эмоциональные срывы, подавленность, снижение внимания и качества усвоения предметов. Тут уже не приходиться говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.
Налицо противоречие между репродуктивным характером традиционно сложившейся системы обучения и насущной потребностью общества в креативной системе развития личности. У младших школьников процесс познания мира очень интенсивен, ребенок больше чем когда-либо, вынужден заниматься творчеством, решать многие, совершенно новые для него задачи. Это обстоятельство предполагает не только помощь учителя и школьного психолога, но и активное участие социального педагога в деле формирования качества среды, в которой происходят процессы адаптации ребенка к новым условиям жизни и социализации его в качественно новый социум. С этой точки зрения, несмотря на огромное значение раннего школьного этапа для всего последующего развития способностей личности, особенности детского творчества на этапе начальной школы исследованы пока еще недостаточно системно и полно.
Важность этой проблемы определила выбор объекта, предмета и субъекта исследования в настоящей дипломной работе, а также состав контингента и экспериментальную базу.
Объект и предмет исследования.
Объектом исследования является процесс развития творческих способностей ребенка в начальной школе.
Предмет исследования. Предметом исследования являются психолого-педагогические и социально-педагогические аспекты и методы развития творческих способностей у младших школьников.
Экспериментальная база исследования
Базой экспериментальной работы была выбрана средняя общеобразовательная школы №…г.Москвы как наиболее показательная среда наличия противоречий и проблем современной системы образования.
Субъект исследования
Субъектом исследования были выбраны учащиеся 2-го класса средней общеобразовательной школы как наиболее выразительный контингент для демонстрации особенностей творческого развития ребенка на этапе начальной школы.
Актуальность темы и выявленный круг проблем позволили сформулировать цель и задачи дипломной работы а также - рабочую гипотезу, выдвигаемую на защиту.
Цель дипломной работы: Выявление комплекса психологических, психолого-педагогических и социально-педагогических факторов, влияющих на развитие творческих способностей детей в начальной школе и подбор комплекса методов для разработки программы внеклассной работы, повышающей эффективность социально-педагогической работы.
Гипотеза исследования: Учет факторов, влияющих на развитие творческих способностей ребенка в начальной школе и применение комплекса методов, позволяющих многофакторно исследовать и комплексно развивать творческие способности в младшем школьном возрасте, позволяют заложить основу для последующего повышения качества учебно-воспитательного процесса в целом и для более гармоничного развития личности ребенка.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили, в свою очередь ряд задач и методы исследования.
Задачи исследования:
1. Эмпирически исследовать научно-теоретические основания развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в психолого-педагогическом и социально-педагогическом аспектах.
2. Аналитически выявить и сформулировать комплекс факторов и условий, влияющих на развитие творческих способностей учащихся начальной школы.
3. Обобщить опыт научных школ по исследованию особенностей развития творческих способностей.
4. Определить специфику развития творческих способностей у младших школьников в условиях современной средней школы.
5. Описать фактор влияния асимметрии мозга на формирование творческих способностей младших школьников;
5. Описать роль социально-педагогической среды в формировании творческих способностей школьника.
6. Подобрать комплекс методов исследования и развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста.
7. Осуществить постановку экспериментального исследования творческих способностей на базе экспериментальной группы.
8. Обработать и обобщить результаты исследования и дать им соответствующую интерпретацию.
9. Анализируя результаты проделанной работы сделать соответствующие выводы и заключения о подтверждении выдвинутой гипотезы.
Комплекс поставленных задач является, на мой взгляд, достаточно полным для раскрытия ряда наиболее значимых аспектов рассматриваемых проблем и формирования механизма их решения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие практические методы исследования:
1. Стандартизованные диагностические методики для исследования творческого и интеллектуального развития детей младшего школьного возраста: тест творческого мышления Е.П.Торренса (фигурная форма А), интеллектуальный тест Д.Векслера (невербальные субтесты);
3. Анкетирование родителей для выявления индивидуальных черт творческих возможностей детей (по оригинальной авторской анкете);
4. Беседы с родителями и учителями для определения особенностей учащихся, их интеллектуального и творческого развития, особенностей личности учащихся;
5. Формирование базы психодиагностических анкет.
5. Качественный и количественный анализ полученных данных и заполнение карт динамического мониторинга развития творческих способностей школьника.
Алгоритм исследования:
- формирование концепции и разработка критериев анализа объекта и предмета исследования;
- поиск, подбор и эмпирический анализ профессиональной литературы;
- аналитическая и дидактическая обработка изученного материала;
- беседы с педагогами, психологами и социальными педагогами;
- аналитический обзор и сравнительный анализ методов развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста;
- тестирование учащихся на уровень развития определенного ряда творческих способностей;
- проведение творческого эксперимента по применению комплекса подобранных методов исследования;
- систематизация, обобщение и отображение результатов анализа;
- проведение экспериментального исследования учащихся в игровой форме;
- проведение по итогам исследования научно-методического семинара с педагогами, психологом и социальным педагогом школы.
Реализация поставленных задач определила структуру и содержание дипломной работы: введение, 3 главы (в первой - раскрываются методологические основания, во второй - научно-практические подходы, в третьей - описаны данные проведенной экспериментальной работы), библиография и заключение.
Использование системного подхода при анализе научных работ и эффективное применение ряда инновационных решений при проведении экспериментального исследования определило научную новизну и практическую полезность дипломной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. В дипломной работе отражены наиболее передовые достижения отечественной психологии и педагогики в сфере развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.
2. На основе аналитического исследования российского и зарубежного опыта психолого-педагогической и социально-педагогической практики в области развития творческих способностей детей младшего школьного возраста осуществлена попытка обобщения его результатов и определение факторов, влияющих на эффективность прикладных методик;
3. Сформулирован ряд задач, направленных на формирование устойчивой мотивации ребенка к саморазвитию творческих способностей как основного инструмента преобразовательной деятельности в жизни и творческой самореализации.
4. Осуществлен сравнительный анализ и подбор комплекса наиболее эффективных методов и программ, комплексно влияющих на процесс развития творческих способностей и позволяющих получить устойчивые результаты экспериментально-творческой работы.
5. Разработана оригинальная анкета психодиагностики и карта динамического мониторинга развития творческих способностей.
Теоретическая значимость данной работы заключается в ее методологической обоснованности, концептуальной целостности, алгоритмической выстроенности содержания и наполненности примерами конкретного опыта, что определяет и ее практическую пригодность для использования в качестве базовой информации как при постановке проблемных задач, так и в прикладной сфере развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.
Прикладная значимость данной работы заключается в следующем:
- Комплекс диагностических и развивающих методик, апробированных мной на практике, может быть использован школьными психологами, педагогами и социальными педагогами для применения в практике развития творческих способностей учащихся начальной школы; причем как по отдельности каждый, так и в комплексе все вместе.
- Программа творческого развития школьников начальных классов может быть использована для решения широкого спектра задач:
1) Формирования комфортной социально-педагогической среды для развития творческих способностей и реализации принципов саморазвития школьников;
2) Построение программы основных занятий по развитию творческих способностей учащихся начальной школы;
3) Реализация программы внеклассной работы со школьниками младших классов.
Дипломная работа в целом может быть использована в качестве информационно-методических материалов в образовательном процессе подготовки школьных психологов, педагогов начальной школы и социальных педагогов, а также применяться в качестве научно-практического руководства для разработки моделей социально-педагогической работы. Апробация результатов исследования. Основные положения дипломной работы и промежуточные результаты исследования регулярно обсуждались на школьных педагогических Советах и отдельно с педагогами начальной школы, а также были отражены в итоговом отчете и подготовленном для педагогов школы учебно-практическом пособии.
Глава 1. Методологические аспекты развития творческих способностей школьников
1.1 Развитие, творчество и творческие способности в современной педагогике
Прежде чем приступить к исследованию выражения «развитие творческих способностей», необходимо кратко освятить такие понятия как: задатки, способность, одаренность и талант и понять их физиологическую и психофизиологическую природу.
В советской педагогической психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способность», «одаренность» и «талант» по единому основанию - успешности деятельности. Способности здесь рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.
Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков. Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны.
Показательно, что на основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания. Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов.
На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители - возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа - приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.
Таким образом, можно утверждать, что способности - процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции.
Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей:
способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. - все органы чувств работают на этот процесс);
способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез - завтра сделать то- то и то-то.);
способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с конкретными вещами и предметами).
Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в понимание данного выражения. Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятиями «развитие», «творчество», «творческая деятельность».
Понятие «развитие» изначально сводится к некоторому развертыванию потенциально имеющегося. Существует ряд теорий развития личности: психосексуальная (3. Фрейд), психосоциальная (Э. Эриксон, Д. Эльконин), когнитивная (Ж. Пиаже), теория нравственного развития (Л. Кольберг), теория поведения (Д. Уотсон, Б. Скиннер), гуманистически ориентированные теории (А. Маслоу, К. Роджерс), деятельностная (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев).
Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение. Сущность творчества - предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности, в том, что, например, Склодовская называла чувством природы. Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело - задача, то более, то менее трудная. При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать находить связи и зависимости-все то, что в совокупности и составляет творческие способности. Разные авторы определяют способность к творчеству по - разному, но общим в понимании является то, что способность к творчеству видится в создании нечто нового, оригинального. Критерием творчества при этом является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность - именно это называется креативностью.
Под творческой деятельностью понимается такая деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.
Если внимательно рассмотреть поведение, как взрослого человека, так и дошкольника, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.
Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие (креативные) способности.
Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.
Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д. В данной дипломной работе акцент сделан на проблеме развития универсальных творческих способностей, которые необходимы для успешного осуществления любого вида творческой деятельности, не зависимо от того научная она, художественная, техническая и т.д.
Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта, установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление (его еще называют «гибким» мышлением»). Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего (так называемые «правополушарные» люди). Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:
1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).
2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.
3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).
4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.
Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:
1) Способность видеть проблему там, где её не видят другие.
2) Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.
3) Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.
4) Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.
5) Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.
6) Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
7) Гибкость мышления.
8) Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.
9) Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.
10) Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.
11) Лёгкость генерирования идей.
12) Творческое воображение.
13) Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.
Очевидно, что любая из перечисленных творческих способностей демонстрирует функциональные особенности мышления, напрямую зависящие от специфики работы мозга (о чем будет сказано далее в работе).
В.Т. Кудрявцев и В. Синельников выделяют следующий спектр универсальных креативных способностей:
· Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.
· Умение видеть целое раньше частей.
· Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений - способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.
· Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.
На мой взгляд, этот комплекс творческих способностей является достаточно показательным для того, чтобы взять его за основу при проведении экспериментального исследования и подобрать соответствующие методы исследования и развития данных творческих способностей. Вместе с тем, учитывая, что для осуществления креативной мыслительной деятельности более всего необходимы синтетические свойства мышления (т.н. «системное мышление»), я считаю целесообразным дополнить этот список методом, с помощью которого можно установить наличие системности мышления.
Под системностью мышления понимается способность:
а) анализировать объект как систему взаимосвязанных элементов, выделять принцип строения этой системы;
б) конструировать на основе выделенного принципа новую систему элементов.
В исследованиях учебной деятельности показано, что несформированность системности мышления школьников является одной из основных причин школьной неуспеваемости. Кроме того, системность мышления необходима человеку для проявления и познавательной и изобретательской активности.
Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности.
1. Способность рисковать.
2. Дивергентное мышление.
3. Гибкость в мышлении и действиях.
4. Скорость мышления.
5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.
6. Богатое воображение.
7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.
8. Высокие эстетические ценности.
9. Развитая интуиция.
Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение (что обусловлено работой правого полушария) и качество творческого мышления (что обусловлено скоординированной работой обоих полушарий) как обязательные компоненты творческих способностей.
Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:
1. Развитие воображения.
2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.
1.2 Развитие навыков и умений продуктивной творческой (познавательной, изобретательской и преобразовательной) деятельности
творческий школьник педагогический креативность
Однако, исследуя процесс развития творческих способностей необходимо особое внимание уделить устойчивому факту постепенного угасания их с возрастом. Первые предвестники симптомов угасания творческих способностей начинают проявляться уже в начальной школе, из-за неправильной организации учебного процесса и недостаточного внимания педагогов начальной школы к формированию средовых условий.
Известно, что у ребенка (особенно в дошкольный и ранний школьный период) начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к «моменту» этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным.
Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в «момент» созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Б.П.Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считал, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. По его мнению, разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых для формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. Он считал, что именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей.
Проблема среды всегда занимала в педагогической науке центральное место. Она ставилась в ней и в общебиологическом разрезе (глубокий филогенез, эмбриональное развитие), и в разрезе психологическом, что наиболее глубоко отражено в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.Я. Басова, П.П. Блонского, А.Б. Залкинда и других.
То общее положение, которое Л.С.Выготский выдвигает как исходное, заключается в том, что «…во всяком психологическом факте даны в механически неразложимом единстве и свойства субъекта соответствующей психологической деятельности, и свойства той действительности, в отношении которой осуществляется эта деятельность». Выготский утверждает, что «никакое развитие не складывается из механического сочетания двух факторов - двух внешних сил, которые, комбинируясь, друг с другом, продвигают это развитие вперед», и роль среды может быть выяснена всякий раз лишь из анализа тех конкретных отношений, в которые вступает ребенок со средой.
С учетом вышеизложенного и делая в своей дипломной работе особый акцент на проблеме угасания творческих способностей с возрастом, мне представляется целесообразным сформулировать ряд задач, которые, на мой взгляд могут быть решены наиболее успешно на этапе начальной школы, когда наиболее активным образом формируются стереотипы отношения к познавательной и творческой деятельности:
1. Задача распознавания индивидуальных особенностей творческих способностей; Ее решение позволит определить спектр индивидуальных потенций, возможностей и склонностей для формирования индивидуально ориентированных программ ресурсного развития ребенка;
2. Задача формирования устойчивой мотивации к саморазвитию; Ее решение позволит сформировать в личности ребенка устойчивые потребности к творческой деятельности.
3. Задача создания средовых условий для продуктивной, успешной и результативной творческой деятельности; Решение этой задачи позволит заложить в каждой личности психологическую базу для развития таких качеств как инициативность и целеустремленность при достижении целей творческой деятельности.
Решение комплекса этих задач, в свою очередь позволит сформировать устойчивое стремление в личности ребенка к саморазвитию творческих способностей как основного инструмента преобразовательной деятельности в жизни. И, прежде всего, за счет формирования устойчивого позитивного отношения к творческой самореализации.
Поиск механизмов и способов решения этих задач требует более тщательного раскрытия психолого-педагогических и социально-педагогических аспектов исследования умственных и творческих способностей младших школьников.
1.3 Психолого-педагогические исследования умственных и творческих способностей младших школьников
Весьма существенный вклад в детскую психологию и педагогику начальной школы внес В.А.Сухомлинский. Большое место в его трудах занимает психологическая характеристика младшего школьного возраста. Раскрытие им незаменимой роли чувственного познания позволило ему сформировать научно-практические основы новой концепции начального образования, нацеленной на развитие у детей не только образного, но и абстрактного (теоретического), а также - творческого мышления, наиболее полно реализующей принцип развивающего обучения.
Однако, несмотря на то, что проблема индивидуальных различий в мышлении детей давно и устойчиво освещалась как в отечественной психологии (Н.А. Менчинская; Г.П. Антонова, 1968; В.Н. Пушкин, 1965; З.И. Калмыкова, 1975; С.Ф. Жуйков, 1979; К.Г. Павлова, 1968; Л.В. Занков, 1975; Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, 1986; А.З. Зак, 1992, и др.), так и за рубежом (М.Р. Honzik, J.W. Macfarlane, L. Allen, 1948; М.Р. Honzik, 1976; K.P. Bradway, 1945; К. Harnqvist, 1973; J. Kagan, M. Freeman, 1963; J. Kagan, L.W. Sontag, C.T. Baker, V.L. Nelson, 1958; L.W. Sontag, C.T. Baker, V.L. Nelson, 1958; R.B. Mc Call, M.I. Appelbaum, P.S. Hogarty, 1973; G. Kagan, N. Kogan, 1970), по признанию современных исследователей, она до сих пор не получила адекватной оценки с точки зрения комплексного анализа всех психологических, психофизиологических и социальных изменений.
Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психологи, социология) и реальная практика обучения многократно доказали наличие индивидуальных различий не только в успешности обучения, но и в творческих возможностях детей. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их умственному потенциалу весьма значительна - от умственной одаренности до высокой талантливости и одаренности.
Исследования и практика показывают, что развитие таланта может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития. Необходима специальная психологическая помощь и поддержка в развитии талантливой личности. Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся свидетельствуют о необходимости создания специальной государственной программы, обеспечивающей интенсивное развитие и использование накопленного практического опыта выявления и психологической помощи одаренным и талантливым детям.
В отечественной психологической литературе имеются указания, что основным ядром психического развития является интеллект, который непосредственно определяет степень готовности к усвоению и переработке знаний и умений. Определение интеллекта включает в себя такие его характеристики как:
- способность к обучению (а она, в свою очередь, включает комплекс творческих способностей к познавательной и преобразовательной деятельности);
- способность оперировать абстрактными отношениями (включающую в себя такие творческие способности как воображение, системное, ассоциативное и аналоговое мышление и пр.);
- способность приспособления к информационной ситуации (включающую в себя такие творческие способности как гибкость, скорость, неординарность мышления, способность к генерации идей и пр.)
Интеллект заключается в творческом преобразовании заданного материала и получении на этой основе новых данных. Однако основу интеллекта составляют умственные способности индивида. Развитие интеллекта оценивается по уровню сформированности у человека отдельных психических функций и их взаимовлияния. Основные свойства интеллекта особенно четко выступают в условиях мотивированной деятельности, в которой реализуются потребности, интересы личности. С другой стороны, деятельность, в условиях которой развивается личность, формирует специфические особенности интеллекта.
Большое внимание при диагностике умственного развития уделяется теоретической модели развития интеллекта. Значение этой модели обусловлено тем, что в ней должны быть представлены основные, центральные психические образования, которые определяют направление и уровень остальных моментов развития. При таком подходе одним из наиболее надежных показателей развития становится сформированность указанных центральных образований, что может сочетаться с различными индивидуальными особенностями умственного развития конкретного ребенка.
Первым шагом в разработке тестовых систем, основанных на определенной концепции развития интеллекта были тесты А. Бине, которые затем получили развитие в работах Л. Термена: интеллект рассматривался им как способность к абстрактному мышлению, границы которой определяются наследственностью. Работы Д. Векслера, направленные на анализ развития интеллекта как способности к целенаправленному действию, рациональному размышлению и эффективному взаимодействию с окружающей действительностью. Д. Векслер исходил из того, что интеллект представляет собой структурное образование, включающее в себя вербальные и невербальные умственные способности, и показал, что у разных детей может доминировать та или иная группа способностей. Обобщение данного опыта и его применение в практике развития творческих способностей детей сделано Ермаковой В.С.
Дифференцированная модель интеллектуальных способностей была представлена Дж. Гилфордом, который определил умственные способности как единство операций, содержания и продукта и выделил в своей модели интеллекта 5 операций, 4 типа содержания и 6 видов продуктов интеллектуальной деятельности.
познание: обнаружение и понимание информации;
память: удержание и воспроизведение информации;
дивергентное продуцирование: выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации;
конвергентное продуцирование: достижение правильного решения на основе обобщенной информации;
оценка: определение степени удовлетворенности решением.
Наряду с этим Гилфорд выделил 4 типа содержания, на котором реализуются данные операции:
фигуральный: информация представлена в виде образов;
символический: информация дается в виде условных значков;
семантический: информация дается словами;
поведенческий:
в основном невербальная информация по взаимодействию людей.
Далее Гилфорд выделяет 6 видов продуктов:
единицы: отдельные единицы информации;
классы: объединенные по общим свойствам единицы;
связи: принципы связей между единицами и классами;
системы: организованные и структурированные объединения единиц, классов и связей;
трансформация: модификации существующей информации;
импликации: экстраполяции информации (т.е. распространение установленных в прошлом закономерностей, тенденций на будущий период или новую область, другую часть явления).
В соответствии с данной структурной моделью интеллекта можно выделить 120 возможных вариантов умственных способностей, которые Гилфорд сгруппировал в три типа интеллекта: конкретный, абстрактный и социальный. Таким образом, данная модель позволяет разделить детей на группы по особенностям развития их интеллекта на основании анализа, как уровня развития отдельных способностей, так и типа интеллекта.
Значение модели развития интеллекта, предложенной Гилфордом, для современной психолого-педагогической практики обусловлено тем, что она дает возможность рассматривать развитие отдельных способностей детей в контексте общего умственного развития, организовать соответствующую образовательную работу с детьми, а также выделить конвергентные и дивергентные способности, так как исследования, выполненные на основе данной модели, позволили выявить несовпадение развития конвергентных и дивергентных способностей у детей и позволили разработать особые диагностические системы для определения двух данных групп способностей: тесты на интеллект и тесты на творчество.
Дьяченко О.М. описывает диагностическую систему, основанную на исследованиях отечественных психологов (Венгера Л.А. и его сотрудников), где в качестве основной единицы анализа умственного развития признается ориентировочное действие. Оно совершается с помощью существующих в культуре средств умственной деятельности. Ориентировочные действия направлены на изучение предметов и явлений, выяснение и запечатление их свойств и отношений. Согласно данной модели развития интеллекта, на каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа. Умственное развитие выступает как закономерный процесс, имеющий свою логику, которая, в конечном счете, определяется логикой развития личности ребенка в целом, изменением места, которое он занимает в системе отношений с другими людьми, и сменой видов деятельности, внутри которых и развиваются познавательные действия.
На каждой возрастной ступени развития наблюдается характерное для возраста сочетание и уровень сформированности определенных мыслительных и персептивных действий. В многочисленных исследованиях (Запорожец А.В., Поддъяков Н.Н., Венгер Л.А., Минская Г.И.) было показано, что наиболее характерными для данного возраста являются действия наглядно-образного и логического мышления. Различия между ними состоят в характере действий, выполняемых ребенком с предметами - заместителями разных видов. Действия наглядно-образного мышления могут быть охарактеризованы как действия по построению и применению схематизированных образов, которые отражают связи и отношения, реальных вещей. Схематизированные образы позволяют в той или иной ситуации выделить содержание, значимое для решения задачи. При этом ребенок действует в соответствии со связями и отношениями, существующими между реальными объектами. В случае с логическим мышлением ребенок выполняет действия со знаками по фиксированным правилам (математические операции, логические рассуждения, т.д.). Суть этих действий заключается в выделении и соотнесении существенных параметров объекта в контексте решаемой задачи.
Согласно данной концепции, целостный процесс умственного развития включает в себя, наряду с развитием мышления, и развитие творческих способностей. Дьяченко О.М. относит к действиям воображения (сохраняя хронологическую последовательность их формирования у детей) следующие:
действия опредмечивания, когда ребенок на основе одной детали может создать целостный образ предмета действительности;
действия “детализации”, когда созданный в воображении образ они могут заполнить различными деталями;
действия “включения”, когда видимый предмет становится лишь частью созданного их воображением образа. (Последний вид действий формируется к старшему дошкольному возрасту).
Таким образом, на каждом возрастном этапе умственное развитие ребенка определяется качественным своеобразием содержания и определенной структурой его умственных способностей. В свою очередь умственные способности определяют характер творческих способностей.
Вместе с тем, как отмечает Менжинская Н.А., среди закономерностей возрастного развития выделяется одна - ведущая. Определяющая все остальные. Она характеризуется переходом от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предполагающим активность мышления и саморегуляцию.
По мнению большинства психологов, творческие способности не являются синонимами способностей к обучению и редко отражаются в интеллектуальных тестах. Тесты творческих способностей за рубежом разрабатывались в основном Дж. Гилфордом, применялись и модифицированные тесты, разработанные П. Торрансом.
Способность к творчеству (креативность) предполагает способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность, как показывают исследования, охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству. К числу основных таких компонентов можно отнести способность к дивергентному мышлению. В работах Гилфорда предложены три основных фактора творческого проявления личности:
Подобные документы
Понятие "творческие способности" в психолого-педагогической литературе. Возрастные особенности, эффективность и диагностика уровня развития творческих способностей младших школьников. Роль уроков технологии в развитии творческих способностей школьников.
курсовая работа [89,6 K], добавлен 01.07.2014Сущность понятия "творческие способности". Основные условия развития творческих способностей. Развитие творческих способностей на уроках литературного чтения. Критерии и средства диагностики уровня развития творческих способностей младших школьников.
курсовая работа [82,6 K], добавлен 19.12.2014Особенности развития творческих способностей у учащихся в младшем школьном возрасте. Содержание и методы развития творческих способностей школьников на уроках трудового обучения. Сочетание эвристических и алгоритмических методов развития креативности.
курсовая работа [63,8 K], добавлен 29.08.2014Психолого-педагогические, исторические аспекты проблемы развития творческих способностей младших школьников в игровой деятельности. Управление процессом развития творческих способностей средствами дидактической игры. Содержание и методическое обеспечение.
дипломная работа [353,6 K], добавлен 25.05.2015Сущность понятий "творчество", "творческие способности". Развитие способностей ребенка в младшем школьном возрасте. Диагностика творческих способностей. Развитие креативных способностей учащихся. Интеллектуальная одаренность и творческие способности.
курсовая работа [67,3 K], добавлен 07.04.2014Сущность, особенности развития и основные характеристики творческих способностей. Педагогические условия развития творческих способностей у младших школьников средствами проектной деятельности. Диагностика уровня сформированности творческих способностей.
курсовая работа [199,4 K], добавлен 21.08.2017Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей младших школьников. Изображение пейзажа как средство развития творческих способностей младших школьников. Методика разработки урока по теме "Пейзаж". Наполненность сюжетной композиции.
курсовая работа [273,0 K], добавлен 27.03.2016Теоретические аспекты развития творческих способностей. Природа творческих способностей и сущность творческого процесса. Подходы к определению творческих способностей. Развитие творческих способностей школьников при использовании математической газеты.
курсовая работа [35,8 K], добавлен 12.06.2010Музыкальная любительская деятельность младших школьников, как средство развития творческих способностей, определение уровня музыкальной культуры подрастающего поколения. Экспериментальная проверка методов формирования творческих способностей школьников.
курсовая работа [55,4 K], добавлен 27.12.2011Понятие "творческой деятельности", практические примеры ее организации для развития творческих способностей младших школьников. Критерии и средства диагностики их уровня. Литературное творчество школьников как условие развития творческих способностей.
дипломная работа [919,8 K], добавлен 29.06.2010
