Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Творческие способности ребенка

Творческие способности ребенка

Аспекты развития творческих способностей школьников. Развитие навыков и умений изобретательской деятельности. Психолого-педагогические исследования умственных и творческих способностей младших школьников. Описание методов психодиагностики креативности.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 13.02.2015
Размер файла 356,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

- оригинальность (способность предлагать свой, необычный способ мышления);

- чувствительность к проблеме (способность чувствовать и распознавать наличие противоречий и несоответствий эталону)

- интеграция (способность учитывать одновременно или объединять несколько противоположных условий, предпосылок и принципов).

Здесь хотелось бы добавить и четвертый, на мой взгляд, весьма важный фактор для реализации 3-х предыдущих и осуществления творческого замысла - желание и стремление действовать (способность целеустремленно и творчески решать распознаваемые проблемы и активно преобразовывать действительность)

При изучении проблемы творческого мышления в зарубежных исследованиях были установлены некоторые более частные показатели наличия у личности творческих способностей. Например, по мнению Д. Брунера, некоторые люди имеют определенные способности для нового и необычного кодирования информации, проявляющиеся как творческое мышление. Отмечено, что высококреативные дети имеют более высокие оценки на широту категоризации, познавательная сфера креативных индивидов характеризуется наличием широких категорий, синтетичностью в восприятии окружающего мира, высоким уровнем когнитивной гибкости. Проведенные исследования Е.Е. Туник свидетельствуют о том, что креативность неоднозначно зависит от образования: большинство детей теряет свою спонтанную бесстрашность, когда становятся «окультуренными».

Ветлугина Н.А. выделила следующие показатели наличия творческого начала в художественной деятельности детей.

Показатели, характеризующие отношение детей к творчеству.

искренность, непосредственность переживаний;

увлеченность, захваченность деятельностью;

активизация волевых усилий, способность к “вхождению” в изображаемые обстоятельства, условные ситуации;

специальные художественные способности (образное видение, поэтический и музыкальный слух), позволяющие успешно решать творческие задачи.

Показатели качества творческих действий.

внесение изменений, дополнений, вариаций, преобразований в знакомый материал;

создание новых комбинаций из усвоенных старых элементов;

применение известного в новых ситуациях;

самостоятельные поиски, пробы наилучшего решения задачи;

нахождение новых приемов решения, когда старых уже недостаточно;

быстрота реакций, находчивость в действиях;

хорошая ориентировка в новых условиях;

нахождение оригинальных приемов решения творческих заданий.

Показатели качества продукции детского художественного творчества.

нахождение адекватных выразительных средств для воплощения образов в рисунке, игре-драматизации;

своеобразие манеры исполнения и выражения своего отношения;

соответствие продукции элементарным художественным требованиям.

Как общую тенденцию современных исследований в области диагностики творческих способностей можно назвать поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель может представлять собой непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов мышления вообще и творческого в частности (Брушлинский А.В.) или же интегральный показатель может определяться как некоторое сочетание интеллектуальных и мотивационных факторов (интеллектуальная активность, Богоявленская Д.Б.).

Интеллектуальная активность, которая мотивирована, побуждает изнутри, вне непосредственного давления извне («бескорыстная любознательность»), проявляется в саморегуляции, повышенной рефлексии на собственные действия, в познавательной инициативе, стойком интересе к процессу выполнения деятельности, а не только к ее результату.

Исследования показали, что высокому уровню интеллектуальной активности всегда соответствует высокий уровень познавательных способностей, однако обратной корреляции не обнаружено. Таким образом, высокие умственные способности не обязательно сопровождаются высоким уровнем познавательной активности.

Отмечая неэффективность существующих методических приемов исследования мыслительной деятельности для диагностики интеллектуальной активности, главными требованиями к методу исследования интеллектуальной инициативы Непомнящая Н.И., Богоявленская Д.Б. называют:

отсутствие внешней и внутренней оценочной стимуляции;

отсутствие “потолка” в исследовании объекта;

длительность эксперимента, достаточная для того, чтобы у испытуемого было время развернуть интеллектуальную инициативу.

Разработанный авторами метод работы в креативном поле позволяет выделить три главных качественных уровня интеллектуальной активности:

репродуктивный - если испытуемый при самой добросовестной и энергичной работе остается в рамках заданного или первоначально найденного способа действия;

эвристический - испытуемых этого уровня отличает проявление в той или иной степени спонтанной инициативы, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной неудовлетворенностью результатами деятельности; имея достаточно надежный способ работы, испытуемый продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит к открытию новых способов решения; в то же время каждая новая находка оценивается только с точки зрения и решения поставленной задачи, и в этом состоит предел интеллектуальной активности;

креативный - высший уровень интеллектуальной активности, при котором обнаруженная испытуемым эмпирическая закономерность становится для него не творческой находкой, формальным приемом, а самостоятельной проблемой, ради которой он готов прекратить предложенную в эксперименте деятельность.

Вместе с тем современные педагоги и психологи признают, что в настоящее время не существует методик комплексной, системной оценки общей и специфической творческой одаренности и в целом вопрос о дивергентном (творческом) мышлении остается недостаточно изученным.

1.4 Факторы и условия успешного развития творческих способностей

В исследованиях по проблеме одаренности (наиболее яркой форме проявления творческих способностей) выявляются особенности интеллектуального, творческого и личностного развития одаренного ребенка. Однако, при этом в ряде исследований показано, что для реализации творческого потенциала ребенка необходимо наличие целого ряда социальных и психологических условий (Торренс, Фельхасен, Монкс и др.). Проведенные исследования позволяют выделить основные факторы, влияющие на развитие креативности ребенка, значительная роль среди которых отводится его окружению - семье, сверстникам, школе.

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Б.Н. Никитина и Л.Кэррола, мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей:

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это, возможно, заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться.

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше.

Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Пятое условие успешного развития творческих способностей - это ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослых. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку.

Шестое условие успешного развития творческих способностей - тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей в такого рода школах, но тот факт, что учить надо, не вызывает сомнений.

Исследовав методологические основы разных научных школ, изучив результаты практического опыта применения их концепций в области психолого-педагогического основания развития творческих способностей, а также сравнив, проанализировав и обобщив данные, нам удалось выделить ряд основных, самых существенных факторов, влияющих на развитие творческого мышления ребенка и динамику развития его творческих способностей.

На наш взгляд, навыки продуктивного творческого мышления, являющегося основой развития и реализации творческих способностей, приобретаются и становятся устойчивыми только при условии наличия совокупности следующих факторов:

- Сохранение и развитие задатков творческих способностей, что зависит как от состояния физического и психического здоровья ребенка, так и от образа жизни, режима труда и отдыха, а также - уровня профессионализма педагогов и воспитателей и качества содержания образовательных программ.

Вывод: базовой основой создания условий для комплексного развития личности является совокупность грамотного и творческого обучения, правильного воспитания и крепкого здоровья, что необходимо учитывать при создании образовательных концепций и программ.

- Наличие благоприятных условий для проявления творческих задатков личности, что происходит при грамотной организации социально-педагогической среды и требует, в свою очередь, дополнительного образования педагогов и родителей.

Вывод: необходимо, чтобы в каждой школе работал социальный-педагог, направив свою деятельность на развитие интеллектуальных и творческих ресурсов личности.

- Сохранение мотивации к творческому труду и повышение его результативности, что происходит при условии результативности труда и общественного одобрения его плодов.

Вывод: необходимо специально обучать детей целеопределенным формам успешной деятельности, а также одобрять и поощрять ребенка за результативность и общественную полезность его труда.

- Развитие у детей стремления к постоянному совершенствованию и самообразованию, что требует специальных мер по повышению уровня осознанности личности ребенка и качества его мышления, а также - воспитание психологической, нравственной и деятельностной культуры личности. Это, в свою очередь, требует мер по реформированию системы общешкольного образования, направленных на создание условий для гармоничного развития человеческих ресурсов.

Учитывая высокий уровень значимости данного аспекта для решения рассматриваемой нами проблемы угасания творческих способностей с возрастом, мы уделили особое внимание в своей дипломной работе изучению большого наследия многообразных подходов и школ, имеющих достижения по данной проблематике.

Основной целью изучения литературы по данной теме является попытка определить основные направления и наиболее приоритетные психолого-педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление в младшем школьном возрасте.

1.5 Научные подходы и школы, анализирующие развитие творческих способностей младших школьников

В последние годы увеличилось количество исследований, в которых прослеживается комплексный подход к проблеме творчества с позиций различных научных областей, предпринимаются попытки создания креативной парадигмы образования (Н.Ф.Вишнякова). Например, Зиновкина М.М. впервые разработала методологические основы целостной креативной педагогической системы НФТМ (Непрерывное формирование творческого мышления) на всех уровнях образования. В частности, подробно разработана концепция, методы, средства и педагогические условия креативной педагогической системы, ориентированной на формирование творческого системного мышления у студентов высших учебных заведений. В ряде работ (М.М.Зиновкина, И.Ю.Медакова, Н.М.Пейсахов, А.Ф.Эсаулов и др.) обращается внимание на то, что успешность формирования творческого системного мышления в процессе профессионального образования во многом определяется уровнем сформированности основных компонентов творческого мышления на более ранних этапах формирования личности. В число таких компонентов входят:

- способность к анализу, синтезу, сравнению и установлению причинно-следственных связей;

- критичность мышления и способность выявлять противоречия; прогнозирование возможного хода развития;

- способность многоэкранно видеть любую систему или объект в аспекте прошлого, настоящего, будущего;

- способность выстраивать алгоритм действия, генерировать новые идеи и предъявлять решения в образно-графической форме.

Адаптируются отдельные элементы творческого системного мышления, формируются и развиваются уже на начальном этапе становления личности - в дошкольном возрасте, в связи с этим, данные методы и средства являются основополагающими для дальнейшего развития в первом звене образовательной системы.

Анализ литературы показал, что представители многих педагогических и психологических направлений занимались изучением природы творчества и внесли значительный вклад в разработку этой проблемы. Так, в качестве основного механизма творческого мышления, психологи рассматривали антиципацию (А.В.Брушлинский, Л.И.Эльконинова, А.Ф.Эсаулов и др.); способность проводить ассоциации (В.Вундт, Т.Рибо, Г.Спенсер, и др.). Представители интроспективного направления исследования творчества (А.Майер, К.Тейлор) пришли к выводу, что продуктивный процесс вызывается ситуацией задачи, а мышление аналогично процессу ее решения. Л.С.Рубинштейн основным механизмом поиска решения проблемной ситуации называет «анализ через синтез», осуществляемый как путем строгих логических операций, так и эвристическим путем. С точки зрения Д.Б.Богоявленской, творчество - это высшая форма интеллектуальной активности, наиболее важной качественной характеристикой, которой служит интеллектуальная инициатива. Согласно концепции Я.А.Пономарева, существует принципиальное сходство между этапами становления в онтогенезе умения действовать во внутреннем плане и этапами решения творческой задачи. Разграничение аналитических и конструктивных процессов в ходе решения задач «на соображение» лежит в основе подхода к проблеме творческого мышления в исследованиях, выполненных под руководством П.Я.Гальперина. Представители тестологического направления (Дж. Гилфорд, П.Торренс) фактически ушли от вопроса о механизмах творческих процессов у детей, направив свои усилия на измерение уровней их развития.

Нам близко определение креативного процесса, которое дал П.Торренс: «Креативность - это такой процесс, составные части которого следующие: чувствительность к проблемам, ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний, чувствительность к отсутствующим элементам и дисгармонии, опознание проблем, поиск решений, догадки, формулирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также обобщение результатов». На основании полученных данных он пришел к выводу, что развитие креативности не определяется генетически, а зависит от той культуры, в которой воспитывается ребенок и экспериментально доказал, что спад в развитии креативности можно снять путем специального обучения. Придерживаясь этой концепции, К.Тэйлор описал уровни креативного продукта по уровням изображенной и продуктивной креативности, изобретения, новаторства и творчества.

Представители тестологического направления (Дж. Гилфорд, П.Торренс, К.Тэйлор) выявили личностные особенности творческих детей, разработали конкретные диагностические методики и ввели понятие «задач открытого типа». По Д.Толлингеровой все учебные задачи классифицируются по пяти уровням, пятый из которых - вершина иерархии - составляют учебные задачи, требующие творческого мышления.

Анализируя содержание зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследований, мы опирались на результаты изучения мышления дошкольника (Л.А.Венгер, А.Н.Давидчук, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, С.Л.Новоселова, Л.А.Парамонова, Н.Н.Поддъяков, Е.Е.Сапогова и др.). В качестве ключевых условий развития интеллектуальных способностей ребенка рассматривается развитие плана представлений (А.В.Запорожец, Э.С.Комарова, А.А.Люблинская, Г.И.Минская, Н.Н.Поддъяков); развитие внутреннего плана действия (Я.А.Пономарев); умственное и практическое экспериментирование, за счет освоения, которых выстраивается эвристическая логика наглядно-образного мышления, приводящая к появлению к старшему дошкольному возрасту интуитивных решений (М.И.Лисина, А.Р.Лурия, Е.Е.Сапогова).

Особое значение уделяется анализу специфики развития творческого мышления детей, которое уже в дошкольном возрасте начинает носить системный характер и его развитие ведет к повышению общего уровня интеллектуального развития ребенка (Л.А.Григорович, И.В.Смолярчук). Появляющееся уже в дошкольном возрасте диалектическое мышление обеспечивает продуктивное преобразование проблемных ситуаций и, по мнению Н.Е.Вераксы, также входит в состав творческого мышления.

В целом ряде исследований природы творчества уделено большое внимание изучению воображения. В отечественной психологии рассмотрение воображения как самостоятельного психического процесса было заложено Л.С.Выготским, который показал, что воображение получает наибольшее развитие в дошкольном возрасте, начиная складываться в игре (Е.А.Аркин, Л.С.Славина, Ф.И.Фрадкина, Д.Б.Эльконин) формируется и проявляется в самых различных видах детской деятельности (А.Н.Давидчук, Л.А.Парамонова, Т.Н.Доронова, Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина, Н.А.Ветлугина, К.В.Тарасова, Т.А.Репина, О.С.Ушакова и др.).

Исходя из сказанного, очевидно, что творческие способности у детей следует формировать с одновременной активизацией их мышления и воображения.

В качестве основных средств формирования творческого мышления рассматриваются комплексные и циклические представления (Н.Е.Веракса, Е.С.Ермакова, И.В.Смолярчук, Л.И.Эльконинова), образы "включения", которые лежат в основе выхода мышления за пределы заданного контекста (О.М.Дьяченко). В работах Л.А.Григорович и И.В.Смолярчук приведены данные, свидетельствующие о тесной корреляционной зависимости между развитием комплексных и циклических представлений, образов включения с творческим мышлением. Это позволило нам активно использовать эти средства для формирования творческого системного мышления на начальном этапе становления личности.

Проблема развития творческого мышления в процессе обучения активно разрабатывается применительно к школьному возрасту (Л.И.Айдарова, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.А.Крутецкий И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.). В качестве основного метода развития творческого мышления исследователи называют проблемное обучение (З.И.Калмыкова, А.М.Матюшкин и др.).

Необходимость развития творческих способностей человека и их важность для формирования полноценной личности, способной к самоопределению и саморазвитию сегодня уже трудно отрицать. Часть советских психологов считает креативность одной из неотъемлемых особенностей личности. Так В.В. Давыдов пишет: «Для личностного начала в деятельности индивида характерно наличие в ней творческих мотивов». Другими словами, именно творческое начало отличает и выделяет личность, дает ей возможность выработать свое независимое представление об окружающей действительности и преобразовывать эту действительность на основе этих представлений. Но важно понять, как формируется креативность и что влияет на ее развитие и затухание, если таковое происходит.

Группа исследователей под руководством В. С. Юркевич обнаружили у ребенка два вида креативности «наивную» и «культурную». Выяснилось, что у большинства детей, «наивная» креативность не развивается в «культурную», а уходит по мере увеличения их учебного опыта. Зрелая способность к творчеству формируется только у детей с высоким интеллектом.

Развивая гипотезу Н.Н.Поддъякова о самодвижении мышления детей дошкольного возраста в результате преобразования неотчетливых знаний в отчетливые, Н.Е.Веракса рассматривает в качестве условия развития детского мышления использование проблемных ситуаций. Последовательное усложнение предъявляемых дошкольникам проблемных ситуаций ведет к развитию гибкости мышления и появлению элементов диалектики в рассуждениях детей. Кроме того, целенаправленное введение противоречий в систему усложняющихся творческих заданий позволяет не только развить фантазию ребенка, лишить ее психологических барьеров инерции, но и вооружить специальными приемами, сформировать умения выявлять и разрешать противоречия.

В экспериментальных психологических исследованиях С.Л.Рубинш-тейна, А.В.Брушлинского, А.М.Матюшкина, К.А.Славской, Ю.Н.Кулюткина, В.Н.Пушкина, О.К.Тихомирова содержатся предпосылки для решения педагогической задачи развития способности создавать новое. Проблемой формирования мыслительных умений занимались С.Л.Рубинштейн, Г.П.Антонова, А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина и др. Путям изучения творческой деятельности посвятили свои работы Д.Б.Богоявленская, Э.Боно, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.С.Кузин, Э.И.Кубышкина, П.Я.Пономарев, Ю.В.Шаронин, Т.Я.Шпикалова, Д.Б.Эльконин и др. Проблемные творческие ситуации и способы их решения с помощью алгоритмических методов разработали Г.С.Альтшуллер, Д.В.Вилькеев, Л.В.Занков, М.М.Зиновкина, С.И.Мелешко и др.

Доказано, что наличие и уровень интеллектуальных способностей можно зафиксировать у ребенка при решении им творческих задач. Однако это требует наличия высокого уровня воображения и сформированности мыслительных средств и действий диалектического характера. Базой такого заключения послужили исследования психолого-педагогического характера, касающиеся развития личности на начальных этапах ее становления (Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, Л.С.Выготский, В.Г.Горецкий, Л.А.Григорович, А.Н.Давидчук, Т.Н.Доронова, О.М.Дьяченко, А.З.Зак, А.В.Запорожец, А.И.Иванов, Т.С.Комарова, С.Л.Новоселова, Л.А.Парамонова, Н.Н.Поддъяков, И.В.Смолярчук, С.М.Чурбанова, С.Г.Якобсон и др.).

Вместе с тем, при всем многообразии перечисленных подходов, их можно условно разделить их на две разнокачественные и разноцелевые группы:

1. Утверждающие развитие креативности через создание специальных условий в разных видах деятельности.

Как правило, сторонники такого рода подходов испытывают проблемы при практической реализации своих, даже научно обоснованных предложений и программ по причине косности педагогической среды и консервативности системы образования. Причиной является то, что концепция изменения условий предполагает изменение системы отношений (что всегда вызывает сопротивление у любой устоявшейся социальной системы) и значительные ресурсные затраты (что обычной школе сегодня не по плечу).

2. Предполагающие целенаправленное развитие творческих способностей с помощью активных методов обучения.

В рамках второго подхода также существует целый ряд проблем, но уже другого свойства. Например, таких как несоответствие методов воздействия возрасту ребенка, поиски основного содержания, отсутствие единой методологии и скоординированной организационной системы в работе в данном направлении. Главная из них - отсутствие стратегии организации такого рода работ.

Развитие творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И здесь необходимо упомянуть такое новое направление в современной педагогической науке как целеориентированая педагогика.

Это направление представляет собой интегрированный опыт реализации современных научных подходов в образовании и учитывает инновационные тенденции планирования учебного содержания в общеобразовательных учреждениях, порожденные задачами модернизации отечественного образования. Методологическая база этого практически ориентированного направления направлена на обеспечение обновления планово-прогностической функции педагогического управления, которое рассматривается в контексте решения глобальных задач повышения качества образования, стандартизации его содержания, обеспечения открытости и вариативности образовательной системы.

Например, авторская модель таксономии целей образования в когнитивной сфере, предложенная М.М.Поташником основана на совокупности пяти критериев оценки познавательных уровней, определяющих качество обучения:

1. ЗНАНИЕ (запомнил, воспроизвел, узнал) - 1 балл.

2. Понимание (объяснил, привел пример, проиллюстрировал, перевел с одного информационного языка на другой) - 2 балла.

3. Применение (преобразовал информацию для ответа на вопрос, использовал знание для решения задачи, проблемы, выполнил практическое задание) - по образцу - 3 балла; в измененной ситуации - 4 балла; в новой ситуации - 5 баллов.

4. Обобщение и систематизация (разделил целое на части и соединил в новое целое) - локальное - 6 баллов; внутрипредметное - 7 баллов; межпредметное, мировоззренческое - 8 баллов.

5. Ценностное отношение (дал адекватную оценку, выразил обобщенное отношение к объекту изучения, представил творческий образовательный продукт) - 2- 10 баллов.

Целеориентированный подход к планированию содержания деятельности начинает завоевывать все более устойчивые позиции в тех областях практики, где требуются такие качества как успешность, результативность и конкурентоспособность, развитие которых закладывается еще в детском возрасте, поэтому, на наш взгляд, внедрение его в педагогическую практику позволит значительно повысить эффективность образовательной системы в целом.

Обобщив вышеизложенное можно сделать следующие выводы:

1. Проблема развития творческих способностей достаточно глубоко проработана как в отечественной, так и в зарубежной науке.

2. Наряду с этим существуют концептуальные противоречия в позициях многообразных научных школ и подходов, что, на наш взгляд, затрудняет ориентацию школьных педагогов при выборе концепции и программы развития творческих способностей.

3. Проблема угасания творческих способностей не решена ни одной научной школой и по-прежнему является одной из важнейших задач психологической и педагогической науки.

4. Образовательная система крайне нуждается во внедрении новых, более современных методологических средств и инновационных подходов, ориентированных на развитие творческих способностей и интеллектуальных ресурсов личности.

Глава 2. Научно-практические основания развития творческих способностей младших школьников

2.1 Специфика развития творческих способностей у младших школьников

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Появление этого возраста как психологического и педагогического феномена связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

К концу дошкольного периода формируется ряд новых психических образований :

· стремление к общественно значимой деятельности;

· способность управлять своим поведением;

· уметь делать простые обобщения;

· практическое овладение речью;

· умение налаживать взаимосвязи и сотрудничество с другими людьми.

С этими новообразованиями ребёнок переходит в следующий возрастной период.

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка - поступлением в школу. Ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений и новое содержание этих отношений. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся отношения ребёнка с окружающими. Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него строгой организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так же за умственное развитие. Таким образом новая социальная ситуация развития ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная. Таким образом появляется кризис 7 лет. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет это период рождения социального «Я» ребёнка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Т. е. то, что раньше было более значимо в жизни ребёнка, становится второстепенным. Старые побудительные мотивы заменяются новыми. Всё то, что связано с учебной деятельностью (это прежде всего отметки) оказывается более ценным, чем например игра. Школьник продолжает играть в игры, как это было в дошкольном возрасте, но игра уже перестаёт быть содержанием его жизни. По словам Д.Б. Эльконина кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания. Он выделяет основную симптоматику кризиса:

- потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребёнка;

- манерничанье : ребёнок что-то из себя строит, что-то скрывает(уже душа закрыта);

- симптом «горькой конфеты»: ребёнку плохо, но он старается этого не показывать;

- возникают трудности воспитания: ребёнок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребёнка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребёнок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении поскорее пойти в школу.

В младшем школьном возрасте также происходит интенсивное развитие психических функций:

Развитие мышления.

Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы.

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Развитие внимания.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия (“Дети, откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...”и т.д.).

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Развитие воображения.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое.

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя «стихи», придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей.

Часто в воображении ребенок создает опасные, страшные ситуации. Главное - преодоление, обретение друга, выход к свету, например, радость. Переживание негативного напряжения в процессе создания и развертывания воображаемых ситуаций, управление сюжетом, прерывание образов и возвращение к ним тренируют воображение ребенка как произвольную творческую деятельность.

Кроме того, в этом случае воображение может выступать как деятельность, которая приносит терапевтический эффект. Ребенок, испытывал трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную, может уйти в воображаемый мир. Так, когда нет отца и это приносит невыразимую боль, в воображении можно приобрести самого замечательного, самого необыкновенного, великодушного, сильного, мужественного отца.

Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности.

Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на резерв личностных качеств.

Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

К основным психологическим новообразованиям младшего школьного возраста следует отнести:

- произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий;

- осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Современными учеными выявлена также специфика развития интеллектуальных и творческих способностей младших школьников, связанная с особенностями психолого-педагогических концепций и организацией обучения и воспитания в начальных школах этих стран. Установлено, что в младшем школьном возрасте интеллект существует как целостная общая познавательная способность независимо от культурных характеристик образовательной среды, в то время как креативность в этом возрасте также независимо от социокультурных особенностей психолого-педагогических систем представляет собой набор отдельных, не связанных друг с другом творческих способностей. Также установлено, что например, интеллект американских детей младшего школьного возраста развивается с опорой на способности к анализу, а интеллект российских детей - на способности к синтезу (российские дети превосходят американских по основному показателю креативности - оригинальности). Сделаны также выводы о различиях не только по разным показателям креативности, но и о различиях в уровнях креативности детей младшего школьного возраста, обучающихся в разных типах школ и вследствие этого находящихся под влиянием различных социальных условий. Это, прежде всего, различия между городскими и сельскими школами, а также - между обычными и экспериментальными школами.

2.2 Теоретические основания методов развития творческих способностей

На основе вышеизложенного мы видим, что главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в младшем школьном возрасте является формирование ассоциативности, диалектичности и системности мышления а также - воображения. Так как развитие именно этих качеств делает мышление гибким, оригинальным и продуктивным.

Ассоциативность - это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых. Благодаря развитию ассоциативности мышление становится гибким и оригинальным. Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность очень легко приобретается дошкольниками в ролевой игре. Так же существуют специальные игры, способствующие развитию этого качества.

Диалектичность мышления позволяет сформулировать противоречия и найти способ его разрешения. Часто открытия рождаются при соединении, казалось бы, несоединимого. Например, долгое время казались невозможными полёты на летательных аппаратах, которые тяжелее воздуха.

Диалектичность - это способность видеть в любых системах противоречия, мешающие их развитию, умение устранять эти противоречия, решать проблемы. Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышления. Психологи провели ряд исследований и, установили, что механизм диалектического мышления функционирует в народном и научном творчестве. В частности анализ трудов Выгодского показал, что выдающийся русский психолог постоянно использовал этот механизм в своих исследованиях.

Психолого-педагогическими задачами по формированию диалектичности мышления в дошкольном возрасте являются:

1. Развитие умения выявлять противоречия в любом предмете и явлении;

2. Выработка умения четко формулировать выявленные противоречия;

3. Формирование умения разрешать противоречия;

Системность мышления - это способность видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всём многообразии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явлениях и законах развития. Системное мышление позволяет видеть огромное количество свойств предметов, улавливать взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с другими системами. Системное мышление познает закономерности при развитии системы от прошлого к настоящему и применяет это по отношению к будущему. Системность мышления развивается корректным анализом систем и специальными упражнениями.

Психолого-педагогические задачи по развитию системности мышления в дошкольном возрасте:

1. Формирование умения рассматривать любой предмет или явление как систему развивающеюся во времени;

2. Развитие умения определять функции предметов с учетом того, что любой предмет многофункционален.

Вторым направлением формирования творческих способностей дошкольников развитие воображения.

Воображение - это умение конструировать в уме из элементов жизненного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний к соотношений что-либо новое, выходящее за пределы ранее воспринятого. Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно помогает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует представление памяти, тем самым, обеспечивая, в конечном счете, создание заведомо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы - все это является продуктом творческого воображения.

В 30-е годы выдающийся русский психолог Л.С.Выготский доказал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Он утверждал, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Выготский писал: «Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека».

Из этого следует, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагогический вывод, который можно сделать из всего выше сказанного, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает, и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения. Именно с накопления опыта начинается всякое воображение. Но как передать ребенку этот опыт заранее? Часто бывает так, что родители беседуют с ребенком, что-то рассказывают ему, а потом жалуются, что у него, как говорится, в одно ухо влетело, а из другого вылетело. Это происходит в том случае, если у малыша нет интереса к тому, о чём ему рассказывают, нет интереса к знаниям вообще, то есть когда отсутствуют познавательные интересы.

Вообще познавательные интересы ребенка - дошкольника очень рано начинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, которыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское любопытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсегда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность детей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.

В младшем школьном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям:

1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружающей действительности, тем шире возможности для возникновения и закрепления у них устойчивых познавательных интересов.

2. Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.

Для того чтобы успешно развивать познавательные интересы ребенка, родители должны знать, чем интересуется их ребенок, а уже затем оказывать влияние на формирование его интересов. Следует отметить, что для возникновения устойчивых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сферой действительности. У него должно возникнуть положительное эмоциональное отношение к новому. Этому способствует включение школьника в совместную с взрослыми деятельность. Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-нибудь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним любимую пластинку. Возникающее у ребенка в таких ситуациях чувство причастности к миру взрослых создаёт положительную окраску его деятельности и способствует возникновению у него интереса к этой деятельности. Но в этих ситуациях следует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно добиться желаемого результата в развитии его познавательных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побуждающие к активному размышлению.

Накопление знаний и опыта - это только предпосылка для развития творческого воображения. Любые знания могут быть бесполезными грузом, если человек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творческому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение использовать накопленную информацию в своей деятельности.

Продуктивное творческое воображение характеризуется не только такими особенностями как оригинальность и богатство продуцируемых образов. Одним из важнейших свойств такого воображения является умение направлять представления в нужную сторону, подчинять их определённым целям. Неумение управлять идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. Поэтому важнейшая линия в развитии воображения дошкольника - это развитие направленности воображения.

У младшего школьника воображение идет за предметом и все, что он создаёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны помочь ребенку научиться не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения, таким образом создавая почву для дальнейшего развития продуктивности творческих способностей. С этой целью родители могут организовать ролевую игру и в ходе этой игры влиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Хорошо, например, завести специальную папку или альбом, куда помещались бы наиболее удачные рисунки, сказки, сочиненные ребенком. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ребенку направлять своё воображение на создание законченных и оригинальных произведений.

Огромное значение для развития творческой фантазии детей имеет игра, которая является основным видом деятельности в младшем школьном возрасте. На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это действие с различными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в которые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же «дочки - матери» или войну, учитель, психолог и социальный педагог должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены