Развитие зрительной памяти умственно отсталых младших школьников и коррекция ее недостатков на уроках ручного труда

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Память - это психический процесс роль, которого переоценить не возможно. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без нее невозможно полноценное развитие личности человека. Концентрирование усилий на разработке проблемы памяти в дефектологии обусловлено той активной ролью, которую память играет во всей жизни ученика с нарушением интеллекта, его обучении и коррекции недостатков.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Проблема коррекции и развития зрительной памяти умственно отсталых младших школьников на уроках ручного труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида - одна из изучаемых психолого - педагогических проблем. Огромный интерес к различным ее аспектам обусловлен исключительно важной ролью данного урока, так как именно он является основным этапом в системе профессионально-трудовой подготовки учащихся в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида.

Трудовое обучение умственно отсталых школьников является важным звеном в системе учебной и коррекционно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Именно поэтому проблема трудового обучения представляет собой одну из наиболее значимых областей в специальной педагогике и психологии. Большинство дефектологов, так или иначе, ставили на первое место и признавали большое педагогическое значение занятий ручным трудом для развития умственно отсталых детей.

Ручной труд является важным средством всестороннего развития умственно отсталых школьников и весьма эффективным способом коррекции отклонений в развитии. Трудовая деятельность находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка, поскольку в процессе работы участвует не та или иная отдельная функция, а их комплекс в целом. Умственно отсталые школьники располагают значительными потенциальными возможностями, которые могут быть успешно реализованы на уроках ручного труда. Под влиянием правильно осуществляемого обучения ручной деятельности совершенствуются познавательные процессы: дифференцируется восприятие, совершенствуется память, обогащаются представления, развиваются наблюдательность и произвольное внимание, происходят положительные сдвиги в выполнении умственных операций. Ручная деятельность в значительной степени содействует совершенствованию эмоционально-волевой и двигательно-моторной сферы. Кроме того, она способствует обогащению и развитию речи детей.

Проблемой экспериментального исследования в области изучения коррекционно-развивающей направленности уроков ручного труда в развитии памяти умственно отсталых младших школьников в специальной (коррекционной) школе VIII вида занимались К.И. Вересотская, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Т.С Жидкина, Х.С. Замский, А.И. Липкина, Л.С. Мирский, М.М. Нудельман, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф и другие исследователи.

Происходящие социально-экономические изменения в жизни общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили и проблему умственной отсталости. Большое влияние на мыслительную деятельность оказывает память, что делает проблему ее изучения весьма актуальной и предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей изучения формирования знаний, которые учитывали бы возможности младших школьников с нарушением интеллекта.

Целью нашего исследования явилось изучение и развитие зрительной памяти умственно отсталых младших школьников и коррекция ее недостатков на уроках ручного труда.

Соответственно цели исследования нами были определены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические источники по проблеме изучения особенностей и развития зрительной памяти умственно отсталых младших школьников.

2. Теоретически изучить особенности организации уроков ручного труда в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида и определить коррекционное значение уроков ручного труда в развитии зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта.

3. Экспериментально изучить уровень и особенности развития зрительной памяти умственно отсталых школьников четвертых классов на уроках ручного труда.

4. Разработать систему коррекционной работы по развитию зрительной памяти умственно отсталых младших школьников на уроках ручного труда.

5. Проверить эффективность коррекционной работы, разработать рекомендации и подобрать комплекс заданий и упражнений для учителей и воспитателей по развитию зрительной памяти школьников с нарушением интеллекта на уроках ручного труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Объект исследования - уроки ручного труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Предмет исследования - коррекция и развитие зрительной памяти умственно отсталых младших школьников на уроках ручного труда.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс развития зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта будет осуществляться более эффективно при целенаправленной и систематической коррекционной работе с использованием специальных заданий и упражнений на уроках ручного труда, а так же при учёте индивидуальных и типологических особенностей данной категории учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в изучении особенностей развития зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта, а так же в разработке рекомендаций для учителей и воспитателей по развитию зрительной памяти умственно отсталых младших школьников на уроках ручного труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Дипломное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Во введении обуславливается актуальность темы исследования и его практическая значимость, определяются цель и задачи исследования, формулируется объект и предмет исследования.

В первой главе «Проблема изучения коррекции и развития зрительной памяти умственно отсталых младших школьников на уроках ручного труда в работах отечественных специалистов» дан анализ теоретической литературы по проблеме изучения зрительной памяти умственно отсталых младших школьников на уроках ручного труда, определенны основные направления в работе по коррекции и развитию зрительной памяти школьников с нарушениями интеллекта на уроках ручного труда.

Во второй «Экспериментальное обоснование коррекционно-развивающей направленности уроков ручного труда в развитии зрительной памяти умственно отсталых младших школьников» подробно показан ход эксперимента, даны рекомендации для учителей и воспитателей.

В заключении содержаться выводы, доказывается актуальность выбранной темы, отмечается степень реализации целей и задач исследования.

Список литературы содержит 45 теоретических источников.

Приложение содержит наглядный материал по использованным диагностическим методикам.

1. Проблема изучения коррекции и развития зрительной памяти умственно отсталых младших школьников на уроках ручного труда в работах отечественных специалистов

зрительный урок память отсталый

1.1 Особенности развития зрительной памяти умственно отсталых младших школьников

Память - это когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта. В наиболее простой форме память реализуется как узнавание ранее воспринимавшихся предметов, в более сложной предстает как воспроизведение в представлении предметов, которые не даны в настоящее время в актуальном восприятии. Узнавание и воспроизведение также могут быть произвольными и непроизвольными. Человек имеет возможность овладеть опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять свои знания, совершенствовать навыки и умения. Развитие памяти человека, особенно детской памяти основных ее процессов, основных характеристик памяти происходит в процессе разнообразных видов деятельности [7].

Зрительная память - образная память, связанная с деятельностью зрительного анализатора. Данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит [34].

Благодаря памяти человек накапливает информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Следует отметить, что память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое [4].

По мнению Б.И. Пинского, память играет исключительно важную роль в жизни человека. Без запечатления в памяти того, что мы воспринимаем, переживаем и делаем, невозможна сознательная человеческая деятельность.

П.И. Зинченко и Б.И. Пинским были выявлены особенности развития памяти, являющихся общими для детей с интеллектуальной недостаточностью, но имеются данные и о больших индивидуальных различиях в процессах памяти этих учащихся. Причин, способствующих появлению этих различий много, однако, одной из основных причин следует считать разную структуру дефекта при олигофрении [2].

Процессы памяти умственно отсталых школьников характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников. Чем более абстрактным является подлежащий материал, тем меньшее его количество запоминают школьники.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.

Память умственно отсталых учащихся формируется в условиях аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей, что было отмечено в ранних исследованиях как зарубежных, так и советских психологов. В исследованиях Л.В. Занкова, М.С. Левитина, И.М. Соловьева и других выявлены многие качественные особенности, которыми характеризуется память детей с нарушениями интеллекта. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что они лучше запоминают внешние, случайные признаки, а внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом, так как не вычленяются [4].

Изучая особенности непроизвольного запоминания учащимися специальной (коррекционной) школы, Б.И. Пинский выявил его зависимость от работы, выполняемой учеником. Им обнаружено, что если деятельность, в которой осуществляется непроизвольное запоминание, носит активный характер, требует от умственно отсталых учащихся интеллектуальных усилий, то резко возрастает продуктивность запоминания. В этих условиях его успешность может превышать успешность произвольного запоминания, выполнение которого не требует высокого уровня умственной активности [33].

Непроизвольное запоминание - это запоминание материала без постановки цели запомнить и без специальных, направленных на это усилий. Непроизвольно может запечатлеться то, что многократно повторяется.

Произвольное запоминание характеризуется, прежде всего, тем, что оно направлено на запоминание определенных объектов, связано с тем, что человек ставит перед собой цель запомнить-вспомнить.

В.Л. Подобед, И.М. Соловьева, В.А. Сумарокова считали, что важной характеристикой зрительной памяти является ее объем, какое количество материала (слов, цифр, предложений) можно повторить без единой ошибки тотчас же после его однократного и неоднократного восприятия [28].

По мнению И.М. Сеченова память - это краеугольный камень психического развития младших школьников с нарушением интеллекта. Благодаря памяти школьники фиксируют и обобщают прошлый опыт, приобретают знания и умения. Без памяти не мыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единство способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру [4].

Как показали исследования Х.С. Замского, младшие школьники с нарушением интеллекта усваивают все новое очень медленно, либо поле многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениям на практике.

Особенности воспроизведения текстов младших школьников с нарушением интеллекта рассматривали в своих исследованиях Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, А.И. Липкина, М.М. Нудельман и другие специалисты. Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал умственно отсталым младшим школьникам необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала учащиеся очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормально развивающихся сверстников [4], [7], [13].

Разработаны многие дидактически ценные принципы, позволяющие, повысить качество усвоения нового учебного материала к их числу относится исследованный и разработанный Х.С. Замским принцип разнообразия при повторении учебного материала.

По мнению Л.С. Выготского к «ядерным» свойствам памяти младших школьников с нарушением интеллекта относятся: замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения, неточность воспроизведения [7].

И.М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом, указывал, что существенное свойство человеческой памяти состоит в классификации, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Этот процесс переработки и отбора, подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью человеческой памяти, а именно с опосредованным характером запоминания [2].

Эта особенность памяти применительна к младшим школьникам с нарушением интеллекта разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А.Н. Леонтьева. В том же исследовании показано, что опосредованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым учащимся.

Исследование М.М. Нудельмана, о сохранившихся у младших школьников с нарушением интеллекта представлений о предметах и явлениях, ранее ими воспринятых, обнаружило, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что умственно отсталые младшие школьники лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения [34].

Характерной особенностью всех младших школьников с нарушением интеллекта является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Поэтому в процессе обучения школьников большая роль принадлежит повторению, как одному из основных факторов закрепления знаний.

Когда младшим школьникам с нарушением интеллекта читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

И.М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, в которой вновь поступающие книги размещаются в строгой системе. В такой библиотеке необходимая книга (под книгой подразумевается требуемое знание или представление) может быть легко найдена в нужный момент. Память младших школьников с нарушением интеллекта И.М. Сеченов сравнивал с плохим книжным складом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить учащихся специальных (коррекционных) школ правильно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения [4].

В своих исследованиях П.И. Зинченко, Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский определили условия, способствующие лучшему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед младшим школьником с нарушением интеллекта задачи, их собственной активности и предварительной инструкции [2], [13].

Зрительная память, представляет собой определенную структуру, элементами которой являются, в основном, память на эти признаки. Изучение зрительной памяти умственно отсталых детей было проведено В.А. Сумароковой. Мнемическая деятельность умственно отсталых и нормально развивающихся детей имеет общие тенденции в своем развитии. Так, в структуре зрительной памяти у изучавшихся групп детей наиболее сформированными являются память на местоположение и цвет, менее - на форму и величину. Все изучавшиеся компоненты зрительной памяти находятся, в основном, на более высоком уровне сформированности у младших школьников специальной (коррекционной) школы, чем у младших школьников массовой школы. Однако нормально развивающиеся дети в возрасте от 8 до 9 лет значительно их опережают по величине показателей продуктивности деятельности зрительной памяти в разнообразных условиях варьирования и характера запоминания материала, а также величины времени отсрочки.

Воспринимая мир, ребенок получает представления о нем. Умственно отсталый ребенок в силу аномальности своего развития не имеет возможности в той же мере, как и нормально развивающийся ребенок, многообразно, точно и ярко воспринимать и осмысливать действительность. Значительная часть воспринимаемого удерживается в памяти нормально ребенка. У умственно отсталого ученика запоминание любого материала затруднено. Объем запоминаемого весьма ограничен. Материал запечатлевается фрагментарно, бессистемно и недостаточно прочно удерживается в памяти [39].

Рассматривая проблему памяти, Л.В. Занков, в первую очередь, останавливается на вопросах развития памяти, отмечает возможности умственно отсталых детей совершенствовать свою память под воздействием специального обучения.

Сравнивая память детей с разным уровнем умственного развития, Л.С. Занков отмечает, что десятилетние ученики массовой школы владению операцией осмысленного запоминания, тогда как умственно отсталые дети только к 15 годам начинают приближаться к ним по умению осмысленно запоминать материал [32].

Таким образом, рассматривая взгляды специалистов Х.С. Замского, Б.И. Пинского, И.М. Сеченова и других исследователей мы выяснили, что память умственно отсталых младших школьников в достаточной мере отличается от развития памяти нормально развивающихся сверстников в том, что имеет свои особенности во всех ее функциях. Расстройства памяти у умственно отсталых детей имеют определенные особенности, которые проявляются в нарушении как зрительной так и других видов памяти. Нарушены все процессы зрительной памяти, во-первых, это запоминание которое отличается своим своеобразием, оно зависит от индивидуальных особенностей учащихся. Эта особенность присуща не только умственно отсталым, но и нормально развивающимся сверстникам. Во-вторых, у умственно отсталых учащихся имеются трудности и в сохранении материала. В-третьих, воспроизведение можно назвать заключающим процессом памяти, который так же играет существенную роль в развитии зрительной памяти. Эти особенности говорят о необходимости глубокой целенаправленной коррекционной работы.

1.2 Задачи и организация уроков ручного труда в младших классах специальной (коррекционной) школе VIII вида

Трудовое обучение учащихся с нарушением интеллекта является главным звеном в общей системе учебной и коррекционно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Это связано с огромным значением трудовой подготовки в социальной адаптации школьников с нарушением интеллекта.

Обучение ручному труду в младших классах специальной (коррекционной) школы направлено на решение следующих задач: воспитание положительных качеств личности ученика (трудолюбия, настойчивости, умение работать в коллективе и других); уважение к людям труда; сообщение элементарных знаний о видах труда, формирование трудовых качеств, развитие самостоятельности в труде, привитие интереса к труду.

Наряду с этими задачами на занятиях ручного труда в специальной (коррекционной) школе решаются специальные задачи, направленные на коррекцию умственной деятельности школьников. Коррекционная работа выражается в формировании умений: ориентироваться в задании (анализировать объект, условия работы); предварительно планировать ход работы над изделием, устанавливать логическую последовательность изготовления поделки, определять приёмы работы и инструменты, нужные для их выполнения; контролировать свою работу (определять правильность действий и результатов, оценивать качество готовых изделий) [12].

В процессе трудового обучения осуществляется исправление недостатков познавательной деятельности: наблюдательности, воображения, речи, пространственной ориентировки, а так же недостатков физического развития, особенно мелкой моторики рук.

В.А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарований детей - на кончиках пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Изготовление игрушек, поделок - труд кропотливый, удивительный и очень приятный. Для того чтобы дети охотно им занимались, необходимо развить их фантазию, добрые чувства, а с овладением навыками придет и ловкость в работе.

Сложность трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида связана с отсутствием у ребят общетрудовых умений и навыков, таких, как ориентировка в задании, планирование работы, контроль и оценка собственной деятельности, а также с неумением выполнять трудовое задание при изменении условий работы. Это снижает самостоятельность умственно отсталых школьников, что особенно очевидно в младших классах. Учащиеся с нарушением интеллекта часто приступают к работе без предварительного анализа изделия, не планируют ход его изготовления, не могут определить последовательность действий, выбрать наиболее эффективные способы выполнения задания. В результате их действия оказываются неадекватными цели, стоящей перед ними. Они испытывают большие трудности при выполнении задания, не умеют определить, какие им потребуются инструменты. Самостоятельно, без специального обучения, младшие школьники с нарушением интеллекта в своей деятельности не могут руководствоваться наглядными инструкциями: образцами, чертежами, рисунками, технологическими картами. Практически у всех учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в той или иной степени нарушена координация движений рук, что оказывает негативное влияние на выполнение практических действий, а также на контроль и регуляцию (точность, силу, ритм, темп и пр.) при формировании двигательных трудовых навыков. Двигательные трудовые навыки автоматизируются у таких ребят медленно, затрудняется их использование в новых условиях. И чем больше изменено задание, тем сложнее умственно отсталым учащимся использовать сформированный двигательный навык. Это указывает на недостаточное развитие интеллектуальных компонентов трудовой деятельности и нарушения двигательной сферы [19].

В процессе обучения ручному труду коррекция дефектов умственного и физического развития младших школьников состоит в формировании у них интеллектуальных трудовых умений, в развитии точности, ловкости, координировании тонких движений рук. Значительное место в процессе обучения ручному труду младших школьников с интеллектуальными проблемами должно отводиться развитию образного мышления, воображения, элементарных творческих способностей для формирования у них умения приспосабливаться к изменяющимся трудовым условиям и в то же время вносить в стандартную ситуацию элементы вариантности, проявлять творческую активность в труде [22].

Исправление недостатков психического развития достигается в основном педагогическими средствами. Л.С. Выготский высказал положение о том, что у всех детей, в том числе и у умственно отсталых, на основе обучения формируются сложные виды психической деятельности. Развитие умственно отсталого ребенка, как и нормального, совершается за счет развития высших психических функций. Основным условием как общего развития, так и развития отдельных способностей учащихся, является обучение. Школьникам с нарушением интеллекта для получения наибольшего эффекта в их развитии необходима особая организация учебного процесса. Трудовое обучение в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида, как учебный предмет, содержит большие возможности для коррекции недостатков познавательной деятельности и двигательной сферы учащихся с интеллектуальными проблемами. Трудовое обучение в младших классах включает изучение свойств материалов, легко поддающихся ручной обработке, формирование системы трудовых операций и практических действий, необходимых для изготовления простейших изделий из бумаги, картона, ткани, природного материала, знакомство с необходимыми инструментами. В результате педагогической работы у учащихся с интеллектуальными проблемами формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности школьников при выполнении новых учебных и учебно-трудовых заданий [8].

А.Н. Граборов утверждал, что в процессе ручного труда каждое движение ребенка дает ясный ощутимый, наглядно оцениваемый результат. Трудовой процесс постоянно ставит его в новое положение, из которого он должен найти выход. Так, постепенно и последовательно вырабатывается способность ориентироваться, выбирать наиболее удобный и требующий меньших физических усилий путь. Работая, выполняя задание, ребенок воспитывает уверенность в себе, раскрывает собственную личность [4].

В процессе трудового обучения решается также задача развития положительных качеств личности: целенаправленность, умение довести начатое дело до конца, самостоятельность, чувство коллективизма и т.п. Сами условия трудового обучения способствуют развитию положительных личностных качеств. Труд в учебных мастерских, а затем и на производственной практике постепенно становится средством удовлетворения потребностей школьников с интеллектуальными проблемами. Однако эффективное личностное развитие возможно только в том случае, когда трудовой процесс специально организован для решения учебно-воспитательных и педагогических задач [39].

Благоприятный эмоциональный настрой учащихся на уроках ручного труда, радость общения в труде, наслаждение, испытываемое в процессе создания работы, очень важны для общего развития. Создание доброжелательной атмосферы, близкая мотивация деятельности, широкое использование игровых приемов обучения, дидактических игр является важным стимулом в воспитании трудолюбия.

Формирование практических умений способствует моральному становлению личности, служит фундаментом ее нравственного развития. Трудовое обучение и воспитание умственно отсталых школьников должны формировать потребность трудиться, развивать чувства ответственности за выполняемую работу и положительного отношения к труду.

По мнению А.А. Корниенко у многих учащихся с нарушением интеллекта постепенно формируется положительное отношение к трудовому обучению. Однако оно недостаточно осознанное, пассивное и малоустойчивое [10].

В первую группу вошли ученики с индифферентным отношением к труду. Мотивы их отличаются неопределенностью. При безразличном отношении к трудовой деятельности они постоянно нуждаются в ее стимуляции и активизации.

Вторая группа - это учащиеся с непосредственным отношением к труду. Они не осознают социальной значимости трудовой деятельности. Мотивы этих детей связаны, прежде всего, с интересом к конкретным заданиям или отдельным процессам.

У третьей группы школьников отношение к труду характеризуется наличием элементов опосредованности. У них наблюдается постоянство в выборе предпочитаемых видов труда, частичное проявление социальной мотивации.

В четвертую группу вошли учащиеся, у которых социальные мотивы трудовой деятельности выражены достаточно четко. Они относятся к трудовому обучению осознанно, как к профессиональной подготовке.

При организации трудовой деятельности нужно учитывать:

1. Возрастно - психологические и индивидуальные способности детей.

2. Занятия по ручному труду должны предусматривать усложнение технических и конструктивных навыков, чтобы придать занятиям развивающий характер.

3. На занятиях по ручному труду необходимо готовить детей к последующей трудовой деятельности.

4. Все работы, изготовленные детьми, должны быть не только интересны по содержанию, но и находить им конкретное применение.

В процессе трудового обучения у большинства умственно отсталых школьников формируются устойчивые социальные мотивы трудовой деятельности. Однако у некоторых учеников отрицательное отношение к труду не удается изменить вплоть до выпускных классов. Они не готовы к самостоятельной трудовой деятельности и плохо адаптируются в трудовых коллективах после окончания школы. В связи с этим перед педагогами стоит задача сформировать у школьников такое отношение к труду, которое не зависело бы ни от его характера, ни от личностных особенностей подростка. Ученик должен осознавать, что труд является неотъемлемой

Система трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида включает пять этапов:

1. Начальное трудовое обучение (I-III классы).

2. Общетехническое трудовое обучение (IV класс).

3. Профессиональное обучение (V-VIII классы).

4. Профессиональная специализация (IX класс).

5. Производственное обучение (X класс).

Каждый из этих этапов решает общие и специфические задачи профессионально-трудового обучения.

Первый этап трудового обучения осуществляется в I-III классах. На данном этапе у школьников формируется первоначальный трудовой опыт. К специфическим задачам этого этапа относятся: изучение индивидуальных трудовых возможностей школьников и формирование у них готовности к деятельности в мастерских профессионального обучения. В процессе обучения определяется динамика индивидуальных трудовых способностей, и на этой основе делается предварительный вывод о возможности дальнейшего трудового обучения в мастерской того или иного профиля. Здесь же происходит формирование ряда организационных умений и навыков, без которых невозможна успешная трудовая деятельность на следующем этапе обучения в учебной мастерской, оборудованной станками, техническими средствами, приспособлениями, представляющими определенную опасность при неумелом обращении.

Второй этап трудового обучения осуществляется в IVклассе на базе учебных мастерских. На данном этапе происходит формирование новых организационных умений и навыков поведения, необходимых для работы в мастерской (порядок использования станков, инструментов и т.п.), а также делается окончательный вывод о трудовых возможностях каждого ребенка, его профессиональной ориентации. Материал, собранный учителем при изучении индивидуальных трудовых возможностей детей в I-IV классах, позволяет с большей степенью вероятности прогнозировать успешность последующего обучения выбранной профессии.

Третий этап - этап профессионального обучения школьников с интеллектуальными проблемами. С V по VIII класс осуществляется обучение подростков определенной трудовой специальности, которая выбирается в зависимости от их трудовых, интеллектуальных и индивидуальных возможностей, а также от материальной базы учебного заведения и востребованности данной специальности в определенной местности. Это могут быть профессии: швея, санитарка, цветовод, слесарь, обувщик, токарь, столяр и др. На данном этапе трудового обучения происходит формирование и совершенствование профессиональных знаний, умений и навыков.

Четвертый этап - этап специализации трудовой подготовки - осуществляется в IX классе. Основной задачей данного этапа является овладение умениями и навыками, характерными для труда работников определенного предприятия. По окончании IX класса учащиеся сдают квалификационный экзамен, по результатам которого им присваивается определенный трудовой разряд.

Пятый этап трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида - это производственное обучение. Оно организуется на базе конкретных предприятий. На данном этапе осуществляется адаптация учащихся с интеллектуальными проблемами к работе в условиях конкретного производственного коллектива, усвоение требований к качеству и производительности труда, установленных на предприятии.

Таким образом, трудовое обучение, как и другие учебные дисциплины в специальной (коррекционной) школе VIII вида, решает задачи всестороннего развития личности учащихся с нарушением интеллекта. Оно вносит существенный вклад в физическое, умственное, эстетическое и нравственное развитие детей. Обучение ручному труду в младших классах специальной (коррекционной) школы направлено на решение следующих задач: воспитание положительных качеств личности ученика (трудолюбия, настойчивости, умение работать в коллективе и других); уважение к людям труда; сообщение элементарных знаний о видах труда, формирование трудовых качеств, развитие самостоятельности в труде, привитие интереса к труду. Исходя из всего вышесказанного, трудовое обучение в младших классах необходимо рассматривать как пропедевтический (предварительно обучающий) период подготовки умственно отсталых учащихся к овладению навыками профессионального труда. Умственно отсталые школьники на уроках ручного труда должны освоить тот уровень общеобразовательных и трудовых знаний и умений, который необходим им для дальнейшей социальной и трудовой адаптации.

1.3 Роль уроков ручного труда в коррекции и развитии зрительной памяти умственно отсталых младших школьников

В настоящее время проблема развития зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта является актуальной и социально значимой.

По мнению Л.С Выготского некоторые учащиеся младших классов с нарушением интеллекта на уроках ручного труда, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование учителя, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания [4].

М.И Сеченов отмечает, что учащиеся младших классов с нарушением интеллекта, запоминая материал на уроках ручного труда, зачастую не проявляют желание и интерес к использованию мнемическими приемами, выделять основную мысль, устанавливать смысловые связи между частями материала. В лучшем случае отдельные младшие школьники с нарушением интеллекта делают попытки шепотом повторять вслед за учителем. Создается впечатление, что буквальное повторение - наиболее известный, если не единственный мнемический прием, применяемый умственно отсталыми детьми. Соответственно результаты запоминания, полученные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основание говорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выработка умения пользоваться ими - актуальная задача учебной работы с умственно отсталыми младшими школьниками. Ее решение в определенной мере обеспечит пользование младшими школьниками с нарушением интеллекта преднамеренным запоминанием [1].

М.М. Нудельман указывает, что для учащихся младших классов с нарушением интеллекта наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя совместно с показом наглядного материала. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи [18].

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию [10].

По мнению Б.И. Пинского, младшие школьники с нарушением интеллекта испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифицировать повторения, устанавливая, таким образом, разнообразные связи между новым уже известным младшим школьникам с нарушением интеллекта материалом.

Как отмечает Т.С. Жидкина, определенную помощь при запоминании может оказать смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом [5].

Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность младших школьников с нарушением интеллекта. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах

Как отмечают Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.И. Кузьмицкая, запоминание учебного материала на уроках ручного труда в большой мере зависит от его структурного строения, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Младшие школьники с нарушением интеллекта успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихся младших классов с нарушением интеллекта, как и отмечали специалисты выше, наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладели, а также привычкой ориентироваться на восприятие устной речи. Учащиеся младших классов с нарушением интеллекта на уроках ручного труда легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти [2], [4].

По мнению Г.В. Цикото одним из способов запомнить материал для младших классов с нарушением интеллекта - это ассоциировать его с каким-либо другим фактом, предметом, явлением из жизни. Необходимо учителю помогать детям больше обдумывать получаемые сведения и устанавливать между ними более тесные более тесные взаимосвязи. Для того чтобы ассоциировать один факт с другим. Уже известным, необходимо обдумать новый факт со всех точек зрения, поставить себе также вопросы: «Что это напоминает?», «На что это, похоже?», «Почему это так?», «Как получилось, что это так?», «Когда это бывает?» и так далее [41].

В своих исследованиях И.М. Соловьев большое значение уделяет развитию памяти младших школьников с нарушением интеллекта в игровой деятельности на уроках ручного труда. Предмет - условия игры либо определенные атрибуты, которые находятся вне личности; процедура - мыслительные операции, которые протекают внутри личности; продукт - принятия решения, которое выражается внешним определенным игровым ходом [24].

Соответственно, развитию зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта отечественными специалистами уделялось большое внимание. Выше упомянутыми авторами разработано большое количество литературы по развитию памяти школьников с нарушением интеллекта. Данные рекомендации представлены в научных источниках, расположенные в конце работы и могут существенно помочь учителю специальной (коррекционной) школы в более продуктивной организации учебного процесса.

Как указывает Т.С. Жидкина выбор методов, приемов, форм, средств обучения, а также видов изделий, предлагаемых учащимся для выполнения на уроках ручного труда, должен отвечать ряду требований. Во-первых, они должны соответствовать возрастными, индивидуальным особенностям школьников, способствовать коррекции имеющихся у них психофизических недостатков. Во-вторых, их выбор должен учитывать потребности школьников с интеллектуальными проблемами, способствовать формированию, развитию и реализации положительных мотивов учебно-трудовой деятельности. В-третьих, изделия, которые изготавливают дети на уроках, должны быть не только полезны, но и красивы, привлекательны для них, вызывать желание иметь такие вещи у себя, уметь делать их самостоятельно. И, наконец, используемые методы, приемы, средства обучения должны побуждать младших школьников с нарушением интеллекта заниматься различными видами трудовой деятельности и вне уроков ручного труда, способствовать умению культурно организовывать свой повседневный быт и досуг [17].

По мнению Т.С. Жидкиной, Н.Н. Кузьминой на уроках ручного труда довольно часто применяется инструктаж, который представляет собой совокупность объяснения, наглядного показа способов действия, демонстрации таблиц, схем. Особенность инструктажа в специальной (коррекционной) школе VIII вида заключается в необходимости многократного показа трудовых действий и приемов с обязательным обоснованием их последовательности и объяснением структуры. В начале учитель показывает операцию в рабочем темпе, чтобы у учащихся сформировался правильный образ действий. Затем он замедляет показ и сопровождает свои действия объяснением. В процессе инструктажа организуются индивидуальные пробные упражнения учащихся, выполняющих изолированно тот или иной прием с последующим объяснением [17].

На уроках ручного труда используются различные упражнения и лабораторные работы. Упражнение - это многократное сознательное и целенаправленное повторение изучаемых трудовых приемов и операций, в результате которого учащиеся постепенно овладевают трудовыми навыками. Упражнения даются ученикам в виде определенных заданий. Различают упражнения установочные, тренировочные, а также учебно-производственные и рабочие. Установочные упражнения проводятся для более прочного усвоения уже знакомых трудовых приемов и для ускорения темпа выполнения отдельных операций [17].

С.Л. Мирский отмечает, что тренировочные упражнения проводятся не только на выполнение приемов и операций по обработке деталей изделия, но и на выполнение контрольно-измерительных и разметочных операций. Учебно-производственные упражнения представляют собой совокупность взаимосвязанных трудовых операций, при завершении которых получается конечный результат в виде полезного в быту изделия [22].

Рабочие упражнения - в их содержании нет новых элементов, процесс работы учащимся хорошо знаком. Упражнения должны обеспечивать постепенное повышение самостоятельности ребят в работе.

Активное и продуманное использование всего многообразия средств, методов, приёмов, организующих форм обучения, а также учёт знаний учащихся повышает коррекционное значение уроков ручного труда в развитии памяти младших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Таким образом, анализ теоретических источников позволил изучить коррекционно-развивающую направленность уроков ручного труда в развитии зрительной памяти умственно отсталых младших школьников, а также пути и средства ее развития. Рекомендации, представленные в научных исследованиях специалистов, могут существенно помочь учителю специальной (коррекционной) школы в более продуктивной организации учебного процесса, а так же в развитии зрительной памяти младших школьников. Уроки ручного труда как учебный предмет дают благодатный материал для развития и коррекции зрительной памяти. Поэтому уроки ручного труда необходимо продумывать с точки зрения методических приёмов и наглядного материала, способствующего развитию и коррекции познавательной деятельности, в том числе и памяти младших школьников с нарушением интеллекта.

Итак, память умственно отсталых учащихся развивается в условиях аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей, что было отмечено в ранних исследованиях как зарубежных, так и отечественных специалистов. Многие специалисты указывали, что зрительная память умственно отсталых школьников характеризуются особенностями: зависимость от содержания материала, повышенная забывчивость, недостаточное усвоение материала, неточность. Помимо перечисленных недостатков зрительной памяти умственно отсталых учащихся также имеются и другие нарушения замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, следует также отметить несовершенство их памяти. В процессе проведения уроков ручного труда осуществляется исправление недостатков познавательной деятельности: памяти, а также воображения, речи, пространственной ориентировки, недостатков физического развития, особенно мелкой моторики рук. Трудовое обучение в младших классах можно рассматривать как пропедевтический (предварительно обучающий) период подготовки умственно отсталых учащихся к овладению навыками профессионального труда. Уроки ручного труда как учебный предмет дают благодатный материал для развития и коррекции зрительной памяти.

2. Экспериментальное обоснование коррекционно-развивающей направленности уроков ручного труда в развитии зрительной памяти умственно отсталых младших школьников

2.1 Уровень и особенности развития зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта на уроках ручного труда

Экспериментальное исследование проводилось на базе специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида, школы №12 г. Биробиджана. В исследовании принимало участие 11 учащихся 4-х классов.

В нашем исследовании использовались следующие методы: наблюдение, беседа с учителем, а также модифицированные диагностические методики А.Р. Лурия «Посмотри и запомни», «Чего не стало?» и методика А.Н. Бернштейна «Узнавание изображений».

Наблюдение проводилось на уроках ручного труда в его результате мы выявили, что зрительная память умственно отсталых учащихся имеет огромное значение на этих уроках. Мы можем сказать о том, что учитель учитывал особенности развития зрительной памяти учащихся с нарушением интеллекта, поэтому на уроке он использовал мультимедийную презентацию. Каждый этап работы, который выполняли школьники, отображался на слайде, тем самым школьники могли сравнивать выполняемую работу с образцом, показанным на слайде. Уроки ручного труда развивают память учащихся, а также глазомер, точность в работе, имеют важное воспитывающее значение для развития школьников. Взаимодействие зрительной, слуховой и моторной памяти в процессе деятельности значительно улучшают ее результат, поэтому учитель на уроке старается совмещать все виды памяти. В результате наблюдений, полученных на уроках обучения ручному труду, были отмечены некоторые особенности зрительной памяти в процессе выполнения трудовых операций. У учащихся отмечается замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения. Забывчивость материала обнаруживается особенно отчетливо при актуализации знаний учащихся.

Также нами была проведена беседа с учителем и воспитателем, им предлагалось ответить на следующие вопросы: Считаете ли вы, что в процессе обучения ручному труду зрительная память умственно отсталых учащихся улучшается? Учитываете ли вы особенности развития зрительной памяти учащихся вашего класса на уроках ручного труда? Какие задания и упражнения используете для развития зрительной памяти учащихся? Какие формы работы вы используете на уроках ручного труда для активизации зрительной памяти учащихся?

Учитель отметил что, класс очень слабый, много неуспевающих учеников, в связи с их индивидуальными особенностями. Учитель считает, что уроки ручного труда развивают все виды памяти, в большей мере зрительную и моторную, так происходит взаимодействие рук и зрения. Есть ученики, у которых зрительная память лучше развита, чем остальные виды памяти, а значит, при организации коррекционно-воспитательной работы учителя и воспитатели должны большее внимание уделять наглядному материалу. Но также нельзя забывать о слуховой и моторной памяти, их тоже нужно развивать, так как есть дети, которые лучше запоминают материал на слух, через осуществление практической деятельности. В своей работе по развитию зрительной памяти на уроках ручного труда учитель использует различные ребусы, игры, практические упражнения, все чаще в работе используются мультимедийные технологии.

Для выявления уровня развития зрительной памяти учащихся с нарушением интеллекта нами была использована методика «Посмотри и запомни».

При выполнении данной методики испытуемым предлагалось посмотреть и запомнить 10 картинок с изображением оборудования и приспособлений для ручного труда, затем экспериментатор убирал картинки, и испытуемый должен был их назвать (см. Приложение 1).

За каждое правильно названное слово испытуемый получал 1 балл.

При оценке результатов мы учитывали количество правильно воспроизведенных слов, количество ошибок, время воспроизведения слов.

По результатам методики ответы испытуемых были разделены на три уровня:

Уровень выше среднего - от 7 до 10 баллов, ученик правильно назвал большее количество слов, не испытывал трудностей при воспроизведении.

Уровень средний - от 5 до 6 баллов, ученик назвал не более 6 слов, допускал незначительные ошибки.

Уровень ниже среднего - от 0 до 4 баллов, ученик испытывал существенные трудности при воспроизведении слов, допускал ошибки.

Уровень развития зрительной памяти умственно отсталых учащихся 4-х классов

Из таблицы 2.1.1 видно, что на уровне выше среднего учащихся не оказалось, это может быть связано в первую очередь с тем, что зрительная память данной категории учащихся нарушена, а также задание могло оказаться для них сложным.

На среднем уровне с заданием справились 7 учащихся из 11, что составило 64% от общего количества испытуемых. Так, например, Катя Б. назвала такие слова, как клей, ножницы, бумага, картон, карандаш это может быть связано с тем, что на предыдущем уроке ручного труда учащиеся работали именно с этими предметами.

Уровень ниже среднего показали 4 учащихся из 11, что составило 36% от числа всех испытуемых. Так, например Кирилл Т. вспомнил всего две картинки с изображением ножниц и бумаги.

Следовательно, зрительная память учащихся с нарушением интеллекта находится на среднем уровне развития, ни один из учеников не оказался на уровне выше среднего, так как все учащиеся, особенно младшие школьники, испытывают трудности в запоминании материала. Для данной категории учащихся мы выявили следующие характерные особенности зрительной памяти замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.