Деловая игра как фактор повышения качества подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования

Размещено на http://allbest.ru

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Содержательно-смысловая характеристика педагогических форм в обучении студентов техникума

1.1 Особенности организации педагогического процесса в техникуме

1.2 Педагогические формы организации образовательного процесса в техникуме

2.Анализ и диагностика риска банкротства на примере ООО «Толстинское» Варненского района Челябинской области

2.1 Методика расчета риска банкротства предприятий

2.2 Организационно-экономические характеристики и анализ риска банкротства на ООО «Толстинское» Варненского района

3. Деловая игра как фактор повышения качества подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования

3.1 Особенности применения педагогической формы «деловая игра» в техникуме

3.2 Методика проведения деловой игры в техникуме

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

В наше время преподаватели находятся в поиске разнообразных форм проведения уроков, новые построения учебных занятий, которые отличаются от стандартных. Ежедневно педагог сталкивается с различными ситуациями, в которых он не может быть только исполнителем, а в каждом конкретном случае должен принимать самостоятельные решения, быть творцом учебно-воспитательного процесса. Одним из факторов повышения эффективности педагогического процесса рассматривают реализацию методов обучения, позволяющих повысить уровень активности обучающихся. Среди различных активных методов, которые используются в учебной практике, хочется выделить деловую игру, так как именно она активизирует мыслительную деятельность обучающихся, развивает творческие способности будущих специалистов.

Деловая игра является искусственно-созданной моделью различных ситуаций (политических, экономических, внутрифирменных и т.д.), которые встречаются в повседневной жизни. Целями деловой игры являются обучение участников тем или иным приемам управления, тестирование их деловых навыков, а также поиск оптимальных вариантов действий в различных условиях.

Деловые игры разрабатываются ведущими специалистами: психологами, педагогами, экономистами и т.д. В педагогике деловые игры также активно используются, поскольку, в результате их проведения, можно получить важную информацию об обучающихся, а также проявить интерес к учебному процессу. Использование деловых игр значительно укрепляет связь (педагог - обучающийся), раскрывает творческий потенциал каждого обучаемого. В виду значимости использования деловых игр в педагогике, представляется актуальным написание данной дипломной работы.

На усиление форм обучения особое внимание уделяется и в Государственных образовательных стандартах. Однако как показывает практика в профессиональных образовательных учреждениях не на должном уровне используются учебно-методические материалы по внедрению различных форм обучения. Таким образом, с одной стороны ГОСы предъявляют высокие требования к качеству подготовки специалистов, с другой стороны, преподаватели не в полной мере готовы к этому процессу. Вот почему актуальна, выбранная нами тема.

Целью нашей дипломной работы является разработка методики применения педагогической формы «деловая игра».

В качестве объекта выступает образовательный процесс в техникуме.

Предметом дипломной работы является внедрение разработки методики применения педагогической формы «деловая игра».

Исходя из поставленной цели, можно сформулировать следующие задачи:

Изучить научную литературу по теме дипломной работы.

Выявить особенности педагогического процесса в техникуме.

Рассмотреть понятие и классификацию «педагогические формы».

Изучить методику расчета риска банкротства на предприятиях АПК.

Оценить влияние основных факторов, определяющих изменение производственных показателей.

Оценить вероятность банкротства ООО «Толстинское» Варненского района Челябинской области.

Выявить психолого-педагогические принципы организации педагогической формы «деловая игра».

Рассмотреть роль деловой игры в процессе обучения будущих специалистов.

Разработать методику применения педагогической формы «деловая игра».

Для достижения поставленных задач в дипломной работе нами использован комплекс методов исследования: теоретический (анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы) и эмпирические (личностно-ориентированный подход, при помощи которого создаётся основа для признания приоритета личности обучающихся в образовательном процессе, и позволяет строить содержание образования с учётом его индивидуальных интересов и способностей; наблюдение).

При анализе производственных результатов предприятия в дипломной работе использовались формализованные и неформализованные методы экономического анализа (факторный анализ, индексный метод, и др.).

Источниками данных явились годовые отчеты, формы статистической и бухгалтерской (финансовой) отчетности предприятия ООО «Толстинское»:

Форма № 1 - Бухгалтерский баланс

Форма № 2 - Отчет о прибылях и убытках

Форма № 3 - Отчет об изменениях капитала

Форма № 5 - Приложение к бухгалтерскому балансу

Форма № 5 АПК - Отчет о численности и заработной плате работников организации

Форма № 8 АПК - Отчет о затратах на основное производство

Форма № 9 АПК - Сведения о производстве, затратах, себестоимости и реализации продукции растениеводства

Форма № 13 АПК - Отчет о производстве, затратах, себестоимости и реализации продукции животноводства

Форма № 17 АПК - Отчет о сельскохозяйственной технике и энергетике

Практическая значимость дипломной работы заключается в разработке методики применения деловой игры.

1. СОДЕРЖАТЕЛЬНО-СМЫСЛОВАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФОРМ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИКУМА

1.1 Особенности организации педагогического процесса в техникуме

Для выявления особенностей организации педагогического процесса в техникуме необходимо рассмотреть, его структуру, педагогический процесс, компетенции и требования, как к выпускникам, так и к педагогическому составу техникума. Представим характеристику основных параметров учреждения средне профессионального образования-техникума.

Как известно структура любого учебного заведения, в том числе техникума формируется с учетом основных требований, нормативно правовых документов, регламента деятельности образовательного учреждения. Структура техникума включает отделения, филиалы, учебно-консультационные пункты, специальные отделения повышения квалификации и переподготовки, подготовительные курсы, лаборатории, кабинеты, методические, учебно-производственные и другие подразделения.

Техникум осуществляет свою деятельность на основе учебных планов, обеспечивающих углубленную общенаучную и специальную подготовку, соответствующее практическое и производственное обучение. Наряду с основными предметами в учебные планы вводятся факультативы, самостоятельная работа, обеспечивающие дифференциацию обучения, разностороннее развитие и специальную подготовку учащихся.

В техникуме устанавливаются следующие виды учебных занятий: лекции (уроки), практические, семинарские, лабораторные занятия, производственное обучение (практика), курсовое и дипломное проектирование (работы), консультации, а также формы контроля: экзамены, зачеты, коллоквиумы, контрольные работы и прочие. Их объем, соотношение, а также сроки проведения экзаменационных сессий и каникул определяются учебными планами.

Численность учебной группы в техникуме устанавливается 25-30 человек.

При проведении лабораторных, практических и семинарских занятий, занятий по иностранному языку и информатике, а также курсового проектирования, производственного обучения в мастерских и других занятий практического характера в соответствии с учебным планом учебная группа делится на подгруппы.

Учащиеся, обучающиеся по дневной форме, обеспечиваются стипендией в размерах, установленных для средних специальных учебных заведений.

Техникум использует учебники средних школ, средних специальных и высших учебных заведений, учебные пособия и литературу по выбору преподавателей и учащихся. Коллектив техникума имеет право разрабатывать и издавать тексты лекций, учебные пособия по специальным предметам, учебно-методическую литературу.

Внеучебная деятельность учащихся техникума осуществляется в различных кружках, студиях, клубах, научно-технических, спортивных и других объединениях, направленных на разностороннее развитие личности.

Техникум разрабатывает новое содержание среднего специального образования и формы его реализации на принципах непрерывности и интеграции с общим средним и высшим образованием. В этих целях в техникуме проводится научно-методическая и экспериментальная работа с привлечением в установленном порядке специалистов производства, преподавателей средних специальных учебных заведений.

В целях совершенствования учебно-воспитательного процесса в техникуме создается методический совет, предметные (цикловые) комиссии.

Далее в дипломной работе мы рассмотрим основные характеристики педагогического процесса, осуществляемого в техникуме, но сначала нам необходимо раскрыть сущность данного понятия, а также содержательно смысловую характеристику. Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач [1].

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства - еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде, как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитанников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

С позиции системного подхода безосновательным представляется возведение в ранг структурных компонентов педагогического процесса методов педагогической деятельности, приемов, средств коммуникативного воздействия, организационных форм и т.п. (рисунок 1). Они, так же как и цель, имманентны динамической системе «педагог-воспитанник». В них самих и в результате их взаимодействия рождаются методы, приемы, формы организации и другие искусственные элементы педагогического процесса [2].

Педагогический процесс является целостным процессом. В педагогической науке, пока нет однозначной трактовки этого понятия. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих, входящих в педагогический процесс.

Размещено на http://allbest.ru

Рисунок 1 - Структурные компоненты педагогического процесса

Целостность - это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Это свойственно как для педагогической науки, так и практики. Целостность педагогических объектов, строится целенаправленно. Составляющими целостного педагогического процесса являются процессы: воспитания, обучения, развития (рисунок 2).

Размещено на http://allbest.ru

Рисунок 2 - Педагогический процесс

Таким образом, целостность педагогического процесса означает подчинение всех процессов его образующих главной и единой цели - всестороннему, гармоническому и целостному развитию личности.

Целостность педагогического процесса проявляется:

-в единстве процессов обучения, воспитания и развития;

-в соподчиненности этих процессов;

-в наличии общего сохранении специфики этих процессов.

Педагогический процесс является многофункциональным процессом.

Функциями педагогического процесса являются: образовательная, воспитательная, развивающая (рисунок 3).

Размещено на http://allbest.ru

Рисунок 3 - Функции педагогического процесса

Образовательная:

- реализуется, прежде всего, в процессе обучения;

- во внеклассной работе;

- в деятельности учреждений дополнительного образования.

Воспитательная (проявляется во всем):

- в воспитательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия преподавателя и воспитанника;

- в личности и профессионализме педагога;

- в учебных планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе.

Развивающая:

Развитие в процессе воспитания выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, новых умений.

Педагогический процесс обладает рядом свойств. Свойствами педагогического процесса являются:

- целостный педагогический процесс усиливает составляющие его процессы;

- целостный педагогический процесс создает возможности для проникновения методов обучения и воспитания;

- целостный педагогический процесс ведет к слиянию педагогического и ученического коллективов в единый общешкольный коллектив [3].

Исходя из выше изложенного, в дипломной работе представлены некоторые аспекты организации обучения студентов в техникуме. Так целью педагогического процесса в техникуме является создание условий для формирования гармонично развитой личности, с мировоззренческими позициями и установками в отношении обучения и профессии, обеспечивающие способность и готовность выпускника к высоким достижениям для общества. Именно поэтому для педагогического коллектива огромное значение имеет процесс адаптации студентов в техникуме. Наиболее общим условием становления педагогического процесса является направленность деятельности педагогов техникума на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей и развивающейся жизнедеятельности учащихся на принципах коллективизма.

В свете активного обсуждения проблемы компетентностного подхода как приоритетной образовательной стратегии в условиях модернизации российского образования особый интерес представляет профессиональная компетентность, которая является ведущим компонентом профессионального потенциала личности. Содержание профессиональной компетенции педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетенции педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений, навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к педагогу на уровне его теоретического и практического опыта. Понимание сущности педагогических умений позволяет понять их внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умений) как относительно самостоятельно частных умений. Высшим компонентом личности преподавателя является профессиональная компетентность.

Основными компонентами профессиональной компетентности являются:

Социально-правовая компетентность - знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения.

Персональная компетентность - способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде.

Специальная компетентность - подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности.

Аутокомпетентность - адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкций.

Экстремальная компетентность - способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов, на учебных занятиях.

Не смотря на то, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание самих понятий «компетенция» и «компетентность», профессиональная компетентность педагога СПО - сложный и многогранный процесс, основанный не только на общепедагогических принципах, но на современных требованиях к подготовке молодого специалиста. Конечно, невозможно сделать так, чтобы педагогический коллектив полностью обладал высоким уровнем педагогических компетенции, однако в этом и состоит одна из основных задач учебно-методической работы колледжа нашего учебного заведения [4].

Работники техникума обязаны:

- соблюдать устав техникума;

- строго следовать нормам моральной этики;

- качественно выполнять возложенные на них функциональные обязанности, указанных в должностных инструкциях, трудовых договорах, квалификационных характеристиках;

- обеспечивать высокую эффективность образовательного процесса, систематически заниматься повышением своей квалификации;

- воздерживаться от действий и высказываний, ведущих к осложнению морально-психологического климата в коллективе техникума;

- не применять антипедагогических методов воспитания, связанных с физическим или духовным насилием над личностью обучающегося.

Студенты техникума обязаны:

- выполнять требования устава техникума, настоящего Положения и соблюдать правила внутреннего распорядка;

- за время обучения выполнять требования образовательной программы среднего профессионального образования.

Таким образом, зная основные позиции, характеризующие особенности педагогического процесса в техникуме можно более детально рассмотреть формы организации образовательного процесса.

1.2 Педагогические формы организации образовательного процесса в техникуме

Для того чтобы рассмотреть педагогические формы, особенности их организации образовательного процесса, необходимо раскрыть сущность этого понятия.

В окружающем нас мироздании в неразрывном взаимопроникновении и единстве сосуществуют форма и содержание. Они составляют суть, единое целое мира материальных сущностей, процессов и результатов процессов. «Форма есть внутренняя организация содержания, форма обнимает систему устойчивых связей предмета».

В переводе с латинского forma -- наружный вид, внешнее очертание, устройство, структура чего-либо, система организации чего-либо.

С.И. Ожегов «форму» определяет как внешнее очертание, наружный вид, устройство, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием [5].

В педагогике проблема формы имеет давнюю историю. Первое серьезное научное рассмотрение находим у Я.Л. Коменского в «Великой дидактике». Изучением форм организации обучения в наше время занимались И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев, Г. Куписевич. Отдельные формы организации обучения и аспекты нашли свое отражение в работах М.И. Махмутова, Г.Д. Кирилловой, В.П. Стрезикозина, И.М. Чередова, польского дидакта В. Оконя и др. Есть интересный опыт развития новых форм обучения у педагогов-новаторов.

Однако в педагогической науке не разработаны на понятийном уровне такие понятия, как «форма», «организационные формы обучения», «форма организации обучения», т.е. понятия о формах обучения и основания их классификации. Проанализировав концептуальные подходы ряда названных авторов, П.И. Пидкасистый излагает свою позицию: «Форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоения способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков, циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления» [6].

По определению Б.Т. Лихачева, «форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов» [7].

И.И. Прокопьев дает форме такое определение: «форма обучения - это внешняя сторона структуры учебного процесса, отображающая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов» [8].

Следовательно, в педагогических формах представлена как предметная, так и функциональная части учебного процесса. Отмечая эту связь, следует профессионально относиться к их моделированию, использованию и совершенствованию.

Кроме обучения есть еще организация обучения. Термин «организация» в Толковом словаре В. Даля обозначает «организовать или организировать», т.е. устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно. Организация обучения предполагает организацию деятельности детей и учителя, приведение в порядок учебного процесса, придание ему стройности, т.е. соответствующей формы [11].

В практике форма обучения и воспитания осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление, поэтому в дипломной работе были представлены системы педагогического процесса. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся:

1) индивидуальное обучение и воспитание,

2) классно-урочная система,

3) лекционно-семинарская система.

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я.А. Коменским в его книге «Великая дидактика».

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А. Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.

Дальнейшее развитие классического учения Я.А. Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д. Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д. Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д. Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подытоживание проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Для педагога практика необходим точный выбор педагогических форм, эффективных для конкретного образовательного учреждения. С этой целью существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам. Все формы можно разделить на общие и конкретные. Общие формы учебной работы учащихся В.А. Сластёнин даёт следующую классификацию форм обучения, в зависимости от структуры педагогического процесса (рисунок 4).

Достоинством этой классификации является определение места проведения процесса обучения, чего нет в других классификациях [10].

Распространёнными являются классификации В.К. Дьяченко и И.М. Чередова, основанные на структуре учебного общения (таблица 1, 2).

На протяжении длительного времени в педагогической литературе было общепринятым деление всех организационных форм на: общеклассные или фронтальные учебные занятия; групповые (бригадные или звеньевые); индивидуальные.

Таблица 1 - Общие формы учебной работы (В. К. Дьяченко)

Индивидуальная	Парная	Групповая	Коллективная
Обособленная учебная работа, без контакта с другими людьми. (ученик-книга, ученик-тетрадь).	Работа внутри одной обособленной пары, участники пары постоянные, один говорит, один слушает. (ученик-ученик, учитель-ученик).	Одного говорящего слушает либо несколько человек (бригадные, звеньевые занятия), либо весь класс (общеклассные занятия). (ученик-ученики).	Каждый ученик по очереди работает с разными членами коллектива и наоборот, все работают с каждым учеником. (ученик-ученики, ученики-ученики).

Размещено на http://allbest.ru

Рисунок 4 - Классификация форм обучения по В.А. Сластенину

Таблица 2 - Общие формы учебной работы учащихся (И.М. Чередов)

Фронтальная	Групповая	Индивидуальная
Управление учебной деятельностью всего класса при его работе над единой задачей при достаточно жёстком контроле учителя.	Сотрудничество в малых группах на принципах самоуправления с менее жёстким контролем учителя: -звеньевые -бригадные -кооперированно-групповые -дифференцированно-групповые.	Самостоятельность ученика при максимальном проявлении его инициативы с учётом степени целеустремлённости, работоспособности, интересов, склонностей: - индивидуализированные - индивидуализированно-групповые.

Для нашей дипломной работы с учетом структуры образовательного процесса техникума мы будем придерживаться классификации В.К. Дьяченко. Сравнение общих форм обучения даётся в таблице 3.

Таблица 3 - Сравнение общих форм обучения

Название формы	Достоинства	Недостатки
Индивидуальная	Самостоятельное усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие самооценки учеников, познавательной самостоятельности, осуществляется хороший контроль.	Тормозит развитие детей с низким уровнем учебных возможностей, ведёт к списыванию, подсказкам, отсутствие социальной активности школьников.
Групповая	Взаимопомощь, распределение обязанностей, развитие чувства ответственности за результат совместной деятельности, стимул творческого соревнования.	Слабого ученика можно поставить в пассивное положение, работать могут только лидеры, а остальные списывать.
Парная	Учащиеся дают взаимную оценку действиям и поступкам друг друга, эта работа эффективна на непродолжительное время (5-7 мин.), повышается качество выполненной работы, исчезает страх за ошибки перед учителем.	Возникает опасность ложного товарищества, невозможно объективно оценить уровень знаний учащихся, нарушается нормальный ход индивидуальной учебной деятельности.
Коллективная	Каждый ученик попеременно является то учеником, то учителем, повышается ответственность за свои знания перед коллективом, активизируется познавательная деятельность учащихся, развивается инициативность, коммуникабельность, трудолюбие учеников.	Неумение некоторыми учителями профессионально организовать данную форму, недостаточность времени на уроках, несформированность коллектива приведёт к нежелательному результату: обратившимся за помощью говорят «Сам учи, что тут сложного».

Конкретные формы организации учебного процесса есть только применение общих форм в соответствии с конкретными дидактическими целями и задачами. И.М. Чередов пишет, что в зависимости от доминирующих целей и особенностей усвоения школьниками знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: формирования новых знаний, закрепления и совершенствования знаний, формирования умений и навыков, применения знаний на практике, повторения, систематизации знаний, контроля усвоения знаний, умений и навыков.

Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний ученики только усваивают новые знания. Они могут закреплять и систематизировать знания по ранее изученному материалу, но доминирующая цель этого звена -- формировать новые знания -- подчиняет себе все остальные, используемые для ее достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний ученики могут получать новые знания, повторять ранее изученное, но главная его цель -- закрепить и усовершенствовать знания по только что рассмотренному разделу программы.

Те или иные звенья, а чаще их совокупность лежат в основе конструируемых форм организации обучения (таблица 4). Кроме того, на основе одного звена можно сконструировать несколько разных форм. Например, на основе звена формирования знаний могут быть сконструированы урок соответствующего типа, лекция, конференция, экскурсия [12].

Таблица 4 - Конкретные формы обучения

Формирова-ние знаний	Закрепление и систематизация знаний	Формирование умений и навыков	Повторение и систематизация знаний	Контроль за усвоением знаний, умений, навыков
лекция конференция экскурсия консультация	семинар заключительная конференция экскурсия	учебно-практичес-кое занятие практическое занятие практикум	обзорная лекция конференция экскурсия консультация	зачёт собеседование учебно-практическое занятие экзамен олимпиада практикум

С учетом предмета нашей дипломной работы особо следует выделить нестандартные формы, например нестандартные уроки. С середины 70-х гг. в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий.

Уроки - «погружения».

Уроки - деловые игры.

Уроки - пресс-конференции.

Уроки - соревнования.

Уроки типа КВН.

Театрализованные уроки.

Уроки - консультации.

Компьютерные уроки.

Уроки с групповыми формами работы.

Уроки взаимообучения учащихся.

Уроки творчества.

Уроки - аукционы.

Уроки, которые ведут учащиеся.

Уроки - зачеты.

Уроки - сомнения.

Уроки - творческие зачеты.

Уроки - формулы.

Уроки - конкурсы.

Бинарные уроки.

Уроки - обобщения.

Уроки - фантазии.

Уроки - игры.

Уроки - «суды».

Уроки поиска истины.

Уроки - лекции «Парадоксы».

Уроки - концерты.

Уроки - диалоги.

Уроки «Следствие ведут знатоки».

Уроки - ролевые игры.

Уроки - конференции.

Уроки - семинары.

Интегральные уроки.

Уроки - «круговая тренировка».

Межпредметные уроки.

Уроки - экскурсии.

Уроки - игры «Поле чудес».

Легко заметить, что в разряд нестандартных уроков попали некоторые типы занятий, которые в прежних классификациях фигурировали как вспомогательные, внеклассные и внеурочные формы организации учебной работы.

Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности и т.п. [13].

Как правило, в техникумах чаще всего используют

групповые формы в виде комбинированного урока, лекции, лабораторно-практического занятия, а также семинара. Также организация образовательного процесса осуществляется в виде нестандартных уроков, например, урок - деловая игра.

Изучая различные виды нестандартных уроков в дипломной работе мы рассмотрели деловую игру, так как именно такие формы в большей степени формируют знания, умения, навыки.

2. АНАЛИЗ И ДИАГНОСТИКА РИСКА БАНКРОТСТВА НА ПРИМЕРЕ ООО «ТОЛСТИНСКОЕ» ВАРНЕНСКОГО РАЙОНА ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

2.1 Методика расчета риска банкротства предприятий

Прежде чем рассмотреть методику расчета риска банкротства необходимо рассмотреть определение банкротства.

Банкротство (финансовый крах, разорение) - это подтвержденная документально неспособность субъекта хозяйствования платить по своим долговым обязательствам и финансировать текущую основную деятельность из-за отсутствия средств [14].

Основным признаком банкротства является неспособность предприятия обеспечить выполнение требований кредиторов в течение трех месяцев со дня наступления сроков платежей. По истечении этого срока кредиторы получают право на обращение в арбитражный суд о признании предприятия-должника банкротом [15].

Современная экономическая наука имеет в своем арсенале большое количество разнообразных приемов и методов прогнозирования финансовых показателей. Однако для экспресс-анализа финансового состояния хозяйствующего субъекта потребность в большинстве из них отпадает. Рассмотрим четыре основных подхода к прогнозированию финансового состояния с позиции возможного банкротства предприятия:

а) оценку структуры баланса;

б) расчет индекса кредитоспособности;

в) использование системы формализованных и неформализованных критериев;

г) прогнозирование показателей платежеспособности [16].

При оценке структуры баланса в дипломной работе были рассчитаны показатели эффективности использования основных средств.

Фондоотдача - показатель, определяющий выпуск продукции на один рубль основных средств

Фо = ВП / Фcг, (1)

где Фо - фондоотдача, руб./руб.;

ВП - выпуск валовой продукции за период, руб.;

Фcг - среднегодовая стоимость основных средств, руб.

Фондоемкость - показатель, который показывает, какая величина основных средств приходится на один рубль выпущенной продукции

Фе = Фсг / ВП, (2)

где Фе - фондоемкость, руб./руб.;

ВП - выпуск валовой продукции за период, руб.

Фондовооруженность - стоимость основных средств, которая приходится на одного работающего

Ф = Фсг / Чср.сп, (3)

где Ф - фондовооруженность труда на предприятии, руб./чел.;

Ч ср.сп - среднесписочная численность производственного персонала, чел.

Рентабельность основных средств - это показатель, который характеризует величину прибыли на один рубль основных средств

Р = (П / Фсг) * 100, (4)

где Р - рентабельность основных средств, %

П - прибыль предприятия, руб.

Коэффициент постоянного состава кадров - это отношение числа работников, проработавших весь период к среднесписочной численности за тот же период

Кп.с. = Чп / Чср.сп, (5)

где Кп.с. - коэффициент постоянного состава кадров, чел./чел.;

Чп - численность работников, проработавших весь период, чел.;

Чср.сп - среднесписочная численность работников за отчетный период, чел.

Коэффициент использования трудовых ресурсов - отношение количества работников, занятых в сельскохозяйственном производстве к общему количеству работников на предприятии

Кисп.тр.р. = Рс.х. / Р * 100, (6)

где Кисп.тр.р. - коэффициент использования трудовых ресурсов, %;

Рс.х. - количество работников, занятых на сельскохозяйственном производстве, чел;

Р - количество работников на предприятии, чел.[17].

По мнению профессиональных аналитиков, баланс считается удовлетворительным, если не наблюдается значительных отклонений от следующих условий:

1. Коэффициент текущей ликвидности ? 2,0, который определяется по формуле

Кт.л. = ОА / КП, (7)

где Кт.л. - коэффициент текущей ликвидности, тыс./руб./ тыс./руб.;

ОА - оборотные активы предприятия, тыс./руб.;

КП - краткосрочные финансовые обязательства, тыс./руб.

2. Коэффициент обеспеченности предприятия собственным оборотным капиталом ? 0,1, который находится по формуле

КСОС = СОС / ОА, (8)

где КСОС - коэффициент обеспеченности предприятия собственным оборотным капиталом, тыс./руб./ тыс./руб.;

СОС - собственные оборотные средства, тыс./руб.

3. Имеет место увеличение собственного капитала.

4. Отсутствуют резкие изменения в отдельных статьях баланса.

5. Дебиторская задолженность находится в равновесии с размером кредиторской задолженности (темпы их прироста примерно одинаковые).

6. Отсутствуют значимые суммы по статьям: убытки, просроченная задолженность банкам и бюджету.

7. Запасы и затраты предприятия не превышают величину минимальных источников их формирования (собственных оборотных средств, долгосрочных кредитов и займов, краткосрочных кредитов и займов).

8. Валюта баланса в конце отчетного периода увеличивается по сравнению с началом.

9. Темпы прироста оборотных активов выше, чем прироста внеоборотных активов.

10. Собственный капитал превышает заемный, а темпы его роста выше, чем темпы роста заемного капитала.

11. Выручка от продажи продукции и прибыль по темпам опережают прирост валюты баланса.

В соответствии с действующим законодательством для предприятий государственной (муниципальной) формы собственности, а также предприятий, в капитале которых есть доля государственной (муниципальной) собственности, утверждена система критериев, на основании которых принимаются решения о признании структуры баланса предприятия неудовлетворительной, а предприятия - неплатежеспособными. Такими критериями являются:

- коэффициент текущей ликвидности (формула 7);

- коэффициент обеспеченности собственными оборотными средствами (формула 8);

- коэффициент восстановления или утраты платежеспособности (Кв.п. и Ку.п) находятся в следующей зависимости

Кв.п. (у.п.) = (Ккт.л. + tв(у) / Т * Ккт.л. - Кнт.л. ) / Кнормт.л , (9)

где Ккт.л, Кнт.л - коэффициент текущей ликвидности соответственно в конце и начале отчетного периода, усл. ед.;

tв(у) - установленный период восстановления или утраты платежеспособности предприятия, мес.;

Т - отчетный период, мес.;

Кнормт.л - нормативное значение коэффициента текущей ликвидности, усл. ед..

Коэффициент восстановления или утраты платежеспособности характеризует реальные возможности предприятия восстановить либо утратить свою платежеспособность в течение определенного периода. Он определяется как отношение расчетного коэффициента текущей ликвидности к его установленному (нормированному) значению.

По результатам расчетов и полученным значениям перечисленных показателей (коэффициентов) может быть сделан один из следующих выводов:

- структура баланса предприятия неудовлетворительна, а предприятие неплатежеспособно;

- предприятие-должник имеет реальную возможность восстановить свою платежеспособность;

- предприятие может утратить платежеспособность в ближайшее время.

Структура баланса признается неудовлетворительной, а предприятие - неплатежеспособным в случае, если коэффициент текущей ликвидности на конец отчетного периода менее 2,0 (Кт.л ? 2) или коэффициент обеспеченности собственными оборотными средствами на конец отчетного периода менее 0,1 (КСОС ? 0,1).

При неудовлетворительной структуре баланса для проверки реальной возможности у предприятия восстановить платежеспособность определяют коэффициент восстановления платежеспособности на ближайшие 6 месяцев. Если данный коэффициент больше единицы (Кт.л ? 1), то можно сделать вывод о наличии у предприятия реальной возможности восстановить свою платежеспособность, а признание структуры баланса неудовлетворительной может быть отложено на какой-либо срок, определяемый Федеральным управлением по делам о несостоятельности (банкротстве).

При удовлетворительной структуре баланса для проверки устойчивости финансового положения рассчитывают коэффициент утраты платежеспособности на срок три месяца. Если его значение менее единицы (Ку.п ? 1), может быть принято решение о том, что предприятие в ближайшее время не сможет выполнить свои обязательства перед кредиторами. В связи с угрозой утраты предприятием платежеспособности оно может быть поставлено на соответствующий учет в Федеральном управлении по делам о несостоятельности (банкротстве) [18].

Изучая литературу мы выявили метод, предложенный в 1968г. известным западным экономистом Э.И. Альтманом (Edward I.Altman). А именно: индекс кредитоспособности, который построен с помощью аппарата мультипликативного дискриминантного анализа (Multiple - discriminant analysis) и позволяет в первом приближении разделить хозяйствующие субъекты на потенциальных банкротов и небанкротов.

При построении индекса Э.И. Альтман обследовал 66 предприятий промышленности, половина из которых обанкротилась в период между 1946 и 1965 гг., а половина работала успешно, и исследовал 22 аналитических коэффициента, которые могли быть полезны для прогнозирования возможного банкротства. Из этих показателей он отобрал пять наиболее значимых для прогноза и построил многофакторное регрессионное уравнение. Таким образом, индекс Э.И. Альтмана представляет собой функцию от некоторых показателей, характеризующих экономический потенциал предприятия и результаты его работы за истекший период. В общем виде индекс кредитоспособности (Z) имеет вид

Z = 3.3*K1 + 1.0*K2 + 0.6*K3 + 1.4*K4 + 1.2*K5, (10)

где K1 - прибыль до выплаты процентов, налогов / всего активов;

K2 - выручка от реализации / всего активов;

K3 - собственный капитал (рыночная оценка) / привлеченный капитал;

K4 - реинвестированная прибыль / всего активов;

K5 - собственные оборотные средства / всего активов.

Критическое значение индекса Z рассчитывалось Э.И. Альтманом по данным статистической выборки и составило 2,675. С этой величиной сопоставляется расчетное значение индекса кредитоспособности для конкретного предприятия. Это позволяет провести границу между предприятиями и высказывать суждение о возможном в обозримом будущем (2-3 года) банкротстве одних (Z < 2,675) и достаточно устойчивом финансовом положении других (Z > 2,675). Приведенная методика имеет один, но весьма серьезный недостаток - по существу ее можно рассматривать лишь в отношении крупных компаний, котирующих своих акции на биржах. Именно для таких компаний можно получить объективную рыночную оценку собственного капитала (показатель K3) [19].

Расчет индекса кредитоспособности в наиболее законченном виде возможен лишь для компаний, котирующих свои акции на фондовых биржах. Кроме того, ориентация на какой-то один критерий, даже весьма привлекательный с позиции теории, на практике не всегда оправданна. Поэтому многие крупные аудиторские фирмы и другие компании, занимающиеся аналитическими обзорами, прогнозированием и консультированием, используют для своих аналитических оценок системы критериев. Безусловно, в этом есть и свои минусы - гораздо легче принять решение в условиях однокритериальной, чем в условиях многокритериальной задачи. Вместе с тем, любое прогнозное решение подобного рода независимо от числа критериев является субъективным, а рассчитанные значения критериев носят скорее характер информации к размышлению, нежели побудительных стимулов для принятия немедленных решений волевого характера [20].

В практике западных специалистов для оценки банкротства используется перечень критических показателей, которые можно объединить в две группы.

К первой группе относят критерии и показатели, текущее значение которых или динамика изменения свидетельствуют о возможных в обозримом будущем значительных финансовых затруднениях, в том числе и банкротстве:

- повторяющиеся существенные потери в основном производственной деятельности;

- превышение некоторого критического уровня просроченной кредиторской задолженности;

- чрезмерное использование краткосрочных заемных средств в качестве источников финансирования долгосрочных вложений;

- низкие значения коэффициентов ликвидности;

- нехватка оборотных средств (рабочего капитала);

- увеличивающаяся до опасных пределов доля заемных средств в общей сумме источников средств;

- невыполнение обязательств перед кредиторами и акционерами (несвоевременность возврата ссуд, выплаты процентов и дивидендов);

- наличие просроченной дебиторской задолженности;

- наличие сверхнормативных производственных запасов и залежалых товаров;

- ухудшение отношений с организациями банковской системы;

- использование новых источников финансовых ресурсов на менее выгодных условиях;

- потенциальные потери долгосрочных контрактов;

- использование в производстве значительной доли активной части основных производственных фондов за пределами сроков начисления амортизации;

- неблагоприятные изменения в портфеле заказов.

Во вторую группу входят критерии и показатели, значения которых не дают основания рассматривать текущее финансовое состояние как критическое, но при определенных условиях и обстоятельствах, если не принять превентивных мер, ситуация может получить неблагоприятное развитие. К ним относятся:

- потеря ключевых работников аппарата управления;

- вынужденные остановки и нарушения ритмичности основного производства;

- чрезмерная зависимость предприятия от одного конкретного контракта (проекта, договора), типа оборудования, вида актива;

- переоценка успешности (излишняя ставка) и прибыльности нового проекта;

- участие в судебных разбирательствах с непредсказуемым исходом;

- недооценка необходимости постоянного обновления основных средств и, как следствие, «проедание» фонда амортизации;

- наличие долгосрочных соглашений, успех по которым зависит от политической конъюнктуры;

- политический риск, связанный с предприятием в целом или его ключевыми подразделениями.

Не все из рассмотренных критериев могут быть рассчитаны непосредственно по данным бухгалтерской отчетности, нужна дополнительная информация. Что касается критических значений этих критериев, то они должны быть детализированы по отраслям и подотраслям, а их разработка может быть выполнена после накопления определенных статистических данных [19].

2.2 Организационно-экономические характеристики и анализ риска банкротства на ООО «Толстинское» Варненского района

Прежде чем проводить анализ риска банкротства необходимо рассмотреть краткую организационно-экономическую характеристику предприятия и организационную структуру предприятия, которая отражает способы внутренней организации, упорядоченное расположение его элементов и форму их взаимосвязи (рисунок 5).

Для ООО «Толстинское» Варненского района характерны частые весеннее- летние засухи различной степени интенсивности. Основным источником водоснабжения растений в течение всего вегетационного периода является влага, накопленная в почве к весне.

Предприятие находится в степи. Для этой зоны типичен равнинный рельеф. Осадков выпадает значительно меньше, чем в других зонах. Процессы водной эрозии в этой зоне наблюдаются очень редко, тогда как дефляция почв, распространена почти повсеместно. Предпосылками для развития ветровой эрозии являются равнинность рельефа и слабая залесенность значительной части территории, бесструктурность почв пашни, значительное распространение карбонатных черноземов.

Почва на территории предприятия относится к лучшим пахотным почвам - черноземы выщелоченные. Имеют достаточно мощный гумусовый горизонт, благоприятную реакцию почвенного раствора. Почвы характеризуются высокой насыщенностью основаниями, значительным содержанием обменного калия, но малыми запасами подвижного фосфора. Имеют комковатую структуру гумусовых горизонтов, в значительной мере утраченную на пашне.

Размещено на http://allbest.ru

Рисунок 5 - Организационная структура предприятия

В таблице 5 приведен расчет структуры товарной продукции предприятия за три года и в среднем за 3 года.

Для оценки эффективности сельскохозяйственного производства предприятия рассмотрим основные экономические показатели его хозяйственной деятельности.

Проанализируем производственное направление предприятия, определенное его специализацией. Воспользуемся таблицей 5 для характеристики отраслевой структуры и специализации организации.