Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

• ВВЕДЕНИЕ

Одной из важнейших задач воспитания ребенка является создание оптимальных условий для его социализации в обществе. При этом с одной стороны, должен быть обеспечен процесс усвоения ребенком социального опыта, а, с другой стороны, необходимо формировать у него навыки эффективного использования данного опыта в процессе взаимодействия с другими детьми и взрослыми.

В процессе включения индивида в социальную среду меняется позиция личности в ней и формируется самосознание личности. На формирование самосознания первостепенное влияние оказывает то отношение, которое проявляется по отношению к ребенку со стороны окружающих и значимых для него людей. С опорой на это отношение у ребенка формируется представление о себе, о своих возможностях, у него вырабатывается определенное отношение к самому себе, что накладывает отпечаток на протекание всех видов деятельности ребенка.

Большое значение отношение окружающих имеет для детей с нарушениями речи. Это связано с тем, что имеющиеся у ребенка речевые нарушения непосредственно отражаются на протекании психических процессов и на взаимодействии с окружающими людьми.

Исследователи отмечают у детей с нарушениями речи крайне низкую способность к реализации усвоенных знаний в практической деятельности (Г.С. Гуменная), отставание в формировании психических функций, в основе которых лежит знаково-символическое опосредование (Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина), низкую речевую активность (Б.М. Гриншпун, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина и др.), снижение внимания к речевому окружению и недостаточно активная наблюдательность (Т.Г. Визель, Ж.М. Глозман, Р.Е. Левина, А.К. Маркова и др.); трудности выработки и патологическая инертность речевых стереотипов (Г.В. Гуровец, В.И. Лубовский, И.К. Самойлова, Н.Н. Трауготт и др.) и, как следствие, затруднения в актуализации даже хорошо знакомых слов (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева), речевая беспомощность в новых ситуациях и хаотичность действиях при решении вербальных задач (Т.Д. Барменкова, Н.С. Жукова, Н.Н. Трауготт), снижение способности к моделированию (Л.Б. Халилова), замещению и символизации (Л.Н. Ефименкова, В.В. Юртайкин). Совокупность вышеуказанных факторов, в той или иной мере связанных с нарушением речевого развития, создает неблагоприятные условия для развития личностных новообразований дошкольного возраста, одним из которых является самосознание.

Самосознание - это важнейший компонент личности. На современном этапе развития психологической науки в нашей стране проблема развития самосознания как важнейшего составного компонента личности является одной из наиболее актуальных. Являясь «ядром личности», самосознание оказывает регулирующее влияние на все стороны жизнедеятельности человека. самооценка воля дошкольник недоразвитие

Изучение особенностей самосознания дошкольников позволит оценить состояние данного личностного образования у детей, построить адекватную программу коррекционно-развивающей работы и подготовить ребенка к предстоящему обучению в школе.

В онтогенезе самосознание играет важную роль в постепенном переходе от импульсивной, непроизвольной активности к произвольной. Произвольность является признаком проявления воли ребенка. Компоненты самосознания (когнитивный, эмоциональный и волевой) тесно взаимосвязаны между собой, поэтому, осуществляя коррекцию одного компонента самосознания, в нашем случае когнитивного - самооценки, можно формировать другие структурные элементы самосознания: эмоциональный и волевой.

Воля есть сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий [39]. Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны - это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой - обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей - выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции [24].

В том случае, когда у ребенка имеются нарушения речи, создаются трудности для развития личности, в частности самосознания и воли. Особенности самосознания ребенка с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляются в заниженной самооценке, неуверенности ребенка в себе, отказе от осуществления деятельности. Отмечаются также некоторые особенности воли: преобладание непроизвольности в познавательной деятельности, отсутствие необходимой мотивации деятельности и устойчивого интереса, несформированность или значительное нарушение всех видов контроля за собственной деятельностью (упреждающего, текущего, последующего), повышенная отвлекаемость и трудности переключения с одного вида деятельности на другой [14].

Таким образом, нарушение у дошкольников с ОНР волевой регуляции требует проведения с ними коррекционно-развивающей работы по формированию данного компонента самосознания с целью обеспечения подготовки детей к обучению в школе, так как эффективность предстоящего обучения детей напрямую зависит от сформированнисти у них произвольных познавательных процессов, операций самоконтроля, которые позволяют осуществлять учебную деятельность целенаправленно и результативно, обеспечивают сознательное усваивоение учебного материала.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Выполняя функцию общения ребенка с взрослым, речь является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения, организации всей психической жизни, влияет на развитие личности в целом.

Количество детей с различными речевыми нарушениями в настоящее время значительно возросло. Среди них большой процент составляют дети с общим недоразвитием речи.

Анализ теоретических работ ведущих специалистов в области специальной психологии и логопедии (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.И. Лубовский, О.Н. Усанова и др.) указывает, что системные данные об особенностях личностного развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) на настоящий момент отсутствуют, а имеющиеся описания носят фрагментарный характер. Этот факт снижает эффективность психолого-педагогической помощи данной категории детей и, как следствие, ограничивает возможности их интеграции в общество.

Любые нарушения речи в той или иной степени негативно влияют на психическое развитие ребенка, создают неблагоприятные условия для развития личностных новообразований дошкольного возраста (одним из них является самосознание), а также для выработки воли и произвольного поведения, от сформированности которых зависит успешность овладения детьми учебной деятельностью в школе. Воля является одним из важнейших показателей готовности ребенка к школе.

Таким образом, увеличение количества детей с ОНР, ограниченное количество исследований по проблеме особенностей формирования самосознания и волевых процессов у дошкольников с ОНР, а также необходимость создания предпосылок для успешного овладения детьми учебной деятельностью и оказания полноценной психолого-педагогической помощи этим детям с целью их полноценной социализации делает проблему формирования самооценки как средства воспитания воли у дошкольников с ОНР актуальной и требует тщательного изучения самосознания дошкольников с данными речевыми нарушениями.

Связь работы с научными программами и темами

Исследование проблемы «Формирование самооценки как средство воспитания воли у дошкольников 5 лет с общим недоразвитием речи» осуществлялось в рамках темы «Социализация личности на всех этапах возрастного развития (в учебных заведениях различных типов)», изучаемой на кафедре социальной и коррекционной педагогики УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы».

Цель и задачи исследования

Цель исследования: разработать методику коррекционно-развивающей работы по формированию самооценки как средства воспитания воли у дошкольников 5 лет с общим недоразвитием речи и оценить возможность ее применения в коррекционно-педагогической работе.

Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:

проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования самооценки как средства воспитания воли;

выявить взаимосвязь самооценки и воли у детей 5 лет с общим недоразвитием речи;

разработать методику коррекционно-развивающей работы по формированию самооценки как средства воспитания воли у дошкольников 5 лет с общим недоразвитием речи и оценить возможность ее применения в коррекционно-педагогической работе.

Объект исследования - воспитание воли у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет изучения - процесс формирования самооценки как средство воспитания воли у дошкольников 5 лет с общим недоразвитием речи.

Методологические основы и методы исследования

Методологической основой исследования являются научные положения о сущности и структуре самосознания как компонента личности (Л.Л. Рубинштейн, Э. Берн), особенностях становления самосознания в дошкольном возрасте (М.И. Лисина, В.С. Мухина), современные психолого-педагогические исследования по проблеме самосознания дошкольников с ОНР (К.Е. Панасенко, О.Д. Коптева, Т.А. Алтухова), а также принцип единства диагностики и коррекции в работе с детьми с ОПФР.

В ходе исследования нами были использованы следующие методы: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, беседа, наблюдение, констатирующий эксперимент, диагностические методики «Изучение системы детских самохарактеристик», «Лесенка», «Корректурная проба», формирующий эксперимент, методы математико-статистической обработки данных.

База исследования - ГУО «Ясли-сад № 30 г. Гродно», ГУО «Ясли-сад № 66 г. Гродно».

Организация исследования

Исследование осуществлялось в три этапа

Подготовительный этап.

На подготовительном этапе нами осуществлялся анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, подбор методов и методик исследования самооценки и воли.

Экспериментальный этап.

Экспериментальный этап включал в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента. В ходе констатирующего эксперимента с помощью проводимых с воспитателями, родителями и детьми бесед, систематического наблюдения за деятельностью детей, проведения методик исследования детской самооценки и волевых процессов нам удалось выявить особенности исследуемых компонентов самосознания у дошкольников 5 лет с ОНР (II-III уровень). На основе полученных в процессе констатирующего эксперимента результатов мы разработали методику коррекционно-развивающей работы с обследуемой категорией детей по формированию самооценки как средства воспитания воли.

Реализация предложенной методики коррекционно-развивающей работы осуществлялась посредством формирующего этапа эксперимента, который состоял из трех последовательных этапов: подготовительного, основного и заключительного. Для проведения формирующего этапа эксперимента нами были сформированы две группы: контрольная и экспериментальная. Коррекционно-развивающая работа проводилась на индивидуальных и подгрупповых занятиях в течение 4 месяцев.

После проведения коррекционно-развивающей работы в экспериментальной группе нами был проведен контрольный этап педагогического эксперимента для оценки эффективности проводимой работы.

Этап обобщения полученных результатов.

На этапе обобщения полученных данных нами была обоснована эффективность предложенной методики коррекционно-развивающей работы с дошкольниками 5 лет с ОНР (II-III уровень).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Изучены особенности представлений о себе и волевого компонента личности у дошкольников 5 лет с ОНР (II-III уровень).

Разработана методика коррекционно-развивающей работы по формированию самооценки как средства воспитания воли у дошкольников 5 лет с ОНР (II-III уровень).

Практическая значимость работы: предложенная методика коррекционно-развивающей работы может быть использована с целью формирования самооценки как средства воспитания воли учителями-дефектологами и воспитателями дошкольных учреждений, воспитывающих детей с общим недоразвитием речи.

Личный вклад студента:

Экспериментальным путем выявлены особенности самооценки и волевого компонента личности дошкольников 5 лет с ОНР (II-III уровень).

Разработана и апробирована методика коррекционно-развивающей работы по формированию самооценки у дошкольников 5 лет с ОНР.

Основные положения, выносимые на защиту:

Самооценка и волевая регуляция дошкольников с ОНР отличается качественным своеобразием: низкая способность к вербальной презентации своих качеств, стереотипность вербальных оценок, трудности самоанализа, несоответствие самооценок большинства детей оценке воспитателей, наличие практически у половины детей 5-летнего возраста с ОНР (II-III уровень) заниженной самооценки, низкая работоспособность, трудности самоконтроля.

Целенаправленная, последовательно осуществляемая коррекционно-развивающая работа по формированию самооценки через развитие навыков общения, развитие умения принять себя и другого человека, обучение детей адекватно определять свои личностные черты и личностные качества других людей, формирование адекватного отношения к себе, обучение осознавать и выражать свои мысли и желания, развитие уверенности детей в себе позволит оказать положительное влияние на формирование волевого компонента личности.

Апробация результатов исследования

Результаты исследования были апробированы:

- на Республиканском конкурсе научных работ на тему «Формирование адекватного представления о себе у дошкольников с общим недоразвитием речи»

- на Второй Республиканской студенческой олимпиаде (с международным участием) по коррекционной педагогике и специальной психологии (3-4 декабря) в г. Минске (защита научно-методического проекта на тему «Коррекционно-развивающая работа по формированию самооценки как средства воспитания воли у дошкольников 5 лет с общим недоразвитием речи»);

- на конференции «Специальное образование: профессиональный дебют» (23.04.2010 г.) в г. Минске с докладом на тему «Формирование самооценки у дошкольников 5 лет с общим недоразвитием речи»;

- на научной конференции студентов, магистрантов и аспирантов педагогического факультета УО «ГрГУ имени Янки Купалы» «Наука 2010» (06.05.2010 г.) с докладом на тему «Формирование самооценки как средство воспитания воли у дошкольников 5 лет с общим недоразвитием речи».

По результатам исследования подготовлены и приняты к печати статьи:

- «Коррекционно-развивающая работа по формированию самооценки у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» (принята к печати в сборнике научных работ студентов «Наука 2010»);

- «Самосознание ребенка 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи как основа организации коррекционно-развивающей работы» (принята к печати в сборнике научных статей по итогам IX Всероссийской заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы специальной психологии в образовании» по тематике «Поддержка семьи в условиях кризиса»);

- «Формирование самооценки у дошкольников 5 лет с общим недоразвитием речи» (принята к печати в сборнике по итогам конференции «Специальное образование: профессиональный дебют» (23.04.2010 г.) в г. Минске);

- «Формирование самооценки как средство воспитания воли у дошкольников 5 лет с общим недоразвитием речи» (принята к печати в сборнике научных работ студентов, магистрантов и аспирантов педагогического факультета ГрГУ имени Янки Купалы «Эврика 2010».

Структура и объем работы. Дипломная работа состоит из введения, общей характеристики работы, трех глав, заключения, библиографического списка и 16 приложений. Объем дипломной работы составляет 87 страниц, включая приложения, 6 рисунков и 1 таблицу. Библиографический список состоит из 43 наименований.

В первой главе на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыта сущность и содержание коррекционной работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи, определены понятия «самосознание», «самооценка», «воля», рассмотрены особенности развития воли и самооценки в дошкольном возрасте, особенности самооценки и волевой регуляции у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Во второй главе представлены методологические основы, методы и результаты исследования самооценки и воли дошкольников 5 лет с общим недоразвитием речи.

В третьей главе описана методика коррекционно-развивающей работы, направленная на формирование самооценки как средства воспитания воли у дошкольников 5 лет с ОНР, описаны результаты исследования, полученные после реализации предложенной коррекционно-развивающей работы, сделаны выводы об эффективности ее применения в коррекционно-педагогической работе.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ КАК СРЕДСТВА ВОПИТАНИЯ ВОЛИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Представление о развитии воли в дошкольном возрасте

Любая деятельность человека всегда сопровождается конкретными действиями, которые могут быть разделены на две большие группы: произвольные и непроизвольные. Главное отличие произвольных действий состоит в том, что они осуществляются под контролем сознания и требуют со стороны человека определенных усилий, направленных на достижение сознательно поставленной пели. Эти усилия называют волевой регуляцией, или волей [19].

Воля -- это сознательная саморегуляция субъектом своей деятельности и поведения, обеспечивающая преодоление трудностей при достижении цели. Воля - это активность человека, осуществляемая с заранее поставленной целью [42].

Проблеме исследования воли посвящены исследования Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Славиной, Я.Л. Коломинского, Л.А. Венгера, В.С. Мухиной и др.

Произвольные или волевые действия развиваются на основе непроизвольных движений и действий. Простейшими из непроизвольных движений являются рефлекторные: сужение и расширение зрачка, мигание, глотание, чихание и т. п. К этому же классу движений относится отдергивание руки при прикосновении к горячему предмету, невольный поворот головы в сторону раздавшегося звука и т. д.

Поведение, как и действия, может быть непроизвольным или произвольным. К непроизвольному типу поведения в основном относятся импульсивные действия и неосознанные, не подчиненные общей цели реакции, например на шум за окном, на предмет, способный удовлетворить потребность и т. д. К непроизвольному поведению относятся и поведенческие реакции человека, наблюдаемые в ситуациях аффекта, когда человек находится под воздействием неконтролируемого сознанием эмоционального состояния.

В противоположность непроизвольным действиям волевые действия характеризуются следующими особенностями:

направлены на достижение поставленной цели;

связь с преодолением препятствий, причем независимо от того, какого типа эти препятствия - внутренние (побуждения человека, направленные на невыполнение данного действия или на выполнение противоположных ему действий; усталость, желание развлечься, инертность) или внешние (отсутствие необходимого инструмента для работы или противодействие других людей). Важнейшей особенностью волевых действий, направленных на преодоление препятствий, является сознание значения поставленной цели, за которую надо бороться, сознание необходимости достичь ее;

связь с мыслительной деятельностью и чувствами [42].

Волевое действие начинается с осознания цели действия и связанного с ней мотива. При ясном осознании цели и мотива, вызывающего ее, стремление к цели принято называть желанием. Желание не всегда сразу претворяется в жизнь. У человека иногда возникает сразу несколько несогласованных и даже противоречивых желаний, и он оказывается в весьма затруднительном положении, не зная, какое из них реализовать. Психическое состояние, которое характеризуется столкновением нескольких желаний или нескольких различных побуждений к деятельности, принято называть борьбой мотивов. Борьба мотивов включает в себя оценку человеком тех оснований, которые говорят за и против необходимости действовать в определенном направлении, обдумывании того, как именно действовать. Заключительным моментом борьбы мотивов является принятие решения, заключающегося в выборе цели и способа действия. Принимая решение, человек проявляет решительность; при этом он, как правило, чувствует ответственность за дальнейший ход событий [19].

Главная функция воли заключается в сознательной регуляции активности в затрудненных условиях жизнедеятельности. В основе этой регуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим принято выделять в качестве конкретизации указанной выше общей функции две другие - активизирующую и тормозящую.

Изучение волевого компонента личности идет в нескольких направлениях: исследование произвольных движений, отдельных этапов и элементов волевых действий, некоторых волевых качеств личности.

Дошкольный период является важным этапом в развитии личности ребенка, и в частности его воли. Проблема развития воли у дошкольников является достаточно актуальной. Это связано с подготовкой ребенка к предстоящему обучению в школе, которая предполагает формирование не только познавательной деятельности, но и воли.

Если в раннем возрасте в основе волевого действия ребенка находится взаимосвязь представлений о том, что достигать и как достигать, то в дошкольном возрасте к волевому действию присоединяется смысловой аспект цели. Цель, направляющая действие ребенка, отражает взаимосвязь представлений о том, что достигать, как достигать и зачем достигать [42].

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

Старшие дошкольники, в основном, верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. Вместе с тем ребенок начинает намеренно пользоваться отношением окружающих к тем или другим его качествам и поступкам. В этом возрасте дети, как правило, прекрасно осознают, что упрямство есть нарушение норм поведения, тем не менее, и сознательно проявляют его, но только по отношению к тем взрослым, которые идут на уступки. Ребенок может подчеркивать свои детские черты, вызывающие любовь и умиление взрослых, и добиваться таким способом удовлетворения всех своих желаний [22].

У ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности. Он овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Управление собственным телом нелегко дается ребенку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за самим собой, - ребенок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений [22].

Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными.

Воля нужна при выборе цели, принятии решения, при осуществлении действия, при преодолении препятствий, которые могут быть как внутренними, так и внешними. Преодоление препятствий требует волевого усилия - особого состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические, интеллектуальные и моральные силы человека. Воля проявляется как уверенность человека в своих силах, как решимость совершить тот поступок, который сам человек считает целесообразным и необходимым в конкретной ситуации [39].

Волевое действие связано с потребностями, но не вытекает из них непосредственно. Оно опосредовано осознанием побуждений к действию как мотивов и его результата как целей (С.Л. Рубинштейн).

Воля возникает, когда человек способен к рефлексии собственных влечений, может как-то отнестись к ним. Воля неразрывно связана с наличным планом действий. Посредством волевого действия человек планово осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своим замыслом [29].

В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Для дошкольника характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными [22].

Значительная роль в формировании воли в дошкольном возрасте, по мнению Л.И. Божович, принадлежит игре. В игре ребенок должен подчиняться определенным правилам, это и делает ее важнейшим средством воспитания воли. Может показаться, что твердые правила есть только у некоторых игр: настольных, спортивных и т. п. Однако и так называемые творческие «ролевые» игры (в дочки-матери, в пожарных, в больницу и пр.), которые, казалось бы, свободны от жестких правил, все же эти правила, хотя и в скрытом виде, имеют. Во всех таких играх дети берут на себя определенные роли: матери, ребенка, доктора, больного, пожарника и т. д. Избрав для себя ту или иную роль, ребенок обязан подчиняться и действительно подчиняется правилам этой роли; должен вести себя соответственно тому, как ведет себя в жизни персонаж, роль которого он на себя взял. Например, выполняя роль матери, девочка проявляет к своему «ребенку» заботливость, внимание, доброту, ухаживает за ним, готовит ему пищу, укладывает спать, то есть старательно осуществляет то поведение, которое соответствует игровым правилам. Игра помогает ребенку выделить и осознать определенные социальные нормы и требования -- тем самым учит его подчиняться этим требованиям и нормам [3].

Важным моментом для развития воли является то, что в игре ребенок подчиняется каким-то правилам не по принуждению взрослого, а по собственному желанию (иначе говоря, игра как бы переводит требования взрослого в потребность самого ребенка). Подчиняясь в игре определенным правилам, дети испытывают удовлетворение и радость, а это, в свою очередь, накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы, что необходимо для формирования не только, нравственных знаний, но и нравственных чувств [3].

1.2 Характеристика самооценки как компонента самосознания у детей дошкольного возраста

Необходимым условием возникновения и развития воли является самопознание. С.Л. Рубинштейн писал о том, что воля в собственном смысле возникает, когда человек оказывается способным к рефлексии по отношению к своим влечениям. Для этого индивид должен подняться над своими влечениями и, отвлекаясь от них, осознать самого себя как «Я», как субъект, у которого могут иметься те или иные влечения, но который не подвержен ни какому-нибудь одному из них, ни их сумме, а возвышается над ними, в состоянии произвести выбор [34].

Венцом развития сознания является формирование самосознания, которое позволяет человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относиться к себе [41].

Самосознание начинает формироваться уже к концу раннего возраста, когда ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых [35].

К необходимости перестройки отношений ребенка и взрослого в дошкольном возрасте приводят следующие изменения в психическом развитии:

тенденция к самостоятельности, за которой лежит отделение себя от своих действий и себя от другого человека;

изменение содержания деятельности;

появление личных желаний, которые могут и не совпадать с желаниями взрослого;

появление возможности соподчинения желаний (мотивов), борьбы между ними [30].

Мерилом для человека в его отношении к себе являются, прежде всего, другие люди. Каждый новый социальный контакт меняет представление человека о себе, делает его более многогранным. Сознательное (волевое) поведение является не столько проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результатом представлений человека о себе, сложившихся на основе общения с ним окружающих [38].

Для того чтобы человек мог изменять окружающий мир и совершенствовать себя, он должен познавать свою личность и правильно оценивать себя и свои возможности. Познание человеком самого себя является очень сложным и длительным процессом. Оно начинается с раннего детского возраста и продолжается всю жизнь по мере развития и изменения физических и психических функций организма.

Сначала человек познает свои внешние особенности, сравнивает их с особенностями других людей, в результате чего у него формируется представление о своем внешнем облике. Затем на основе самонаблюдения и рефлексии у него возникает система знаний о своих внутренних психических свойствах. На основе сложившихся представлений и знаний о своей личности у человека возникает сложное психическое образование, которое получило название «образа - Я» [36].

В структуре образа «Я» можно выделить три основных компонента: когнитивный (познавательный), поведенческий и эмоциональный. Познавательный компонент включает в себя представления и знания о своей внешности, об особенностях своего телосложения, а также понятие о внутренних психических свойствах своей личности. В поведенческий компонент входят представления и знания об особенностях своих движений и действий, о двигательных навыках и умениях, о привычных формах поведения, о совершаемых поступках и т.п. В эмоциональный компонент входят переживаемые личностью эмоции и чувства, в которых проявляется отношение к самой себе: самокритичность, самоуважение, собственное достоинство, скромность, застенчивость, совестливость, стыдливость и т.п. [36].

Таким образом, самооценка представляет собой структурный компонент самосознания, который определяется как ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я-концепции, самопознания, и как процесс самооценивания [33]. Самооценка человека существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки [22].

Но, вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует. Пока еще он по-настоящему ничего не знает о себе, о своих качествах. Стремясь быть, как взрослый, ребенок трех-четырех лет не учитывает своих реальных возможностей. Он попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, т.е. в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности [22].

Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Это происходит не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке («Я хороший, потому что мама так говорит») [22].

Самооценки у дошкольников в собственном виде еще нет, ребенку трудно оценить себя без внешней опорной шкалы. Ребенок не может оценить такие свои качества, как доброта, чуткость и т.д., но если попросить его отметить меру этих качеств на предложенной ему шкале, он с этим справится [6]. Самооценка появляется во второй половине дошкольного возраста на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения [15].

О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье или коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Поэтому его самооценка практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких взрослых [15].

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование [15].

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения с взрослыми и сверстниками [15].

1.3 Характеристика личности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3.1 Особенности воли дошкольников с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при сохранном слухе и интеллекте [18].

Неполноценная речевая деятельность, особенности познавательных процессов неблагоприятно сказываются на личностном становлении ребенка.

Исследователи выделяют следующие особенности познавательной деятельности детей с ОНР:

нарушения фонематического восприятия, трудности в пространственно-временной ориентировке [18];

нарушения внимания: неустойчивость, низкий уровень произвольности, трудности переключения и распределения, трудности в планировании и контроле своих действий, быстрая утомляемость [18];

снижение уровня слуховой и вербальной памяти, снижение продуктивности запоминания, низкая активность припоминания [18];

несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации [41];

преобладание непроизвольных познавательных процессов.

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы таких ученых, как В.М.Шкловский, В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева, О.С. Орлова, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волкова и некоторых других [27].

В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению (Л.М. Шипицина, Л.С. Волкова).

У детей с нарушениями речи часто являются несформированными или значительно нарушенными все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий), причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: детям требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д. [40].

Особенности выполнения деятельности у детей с нарушениями речи связаны со спецификой внимания, что проявляется в характере отвлечений. Так, если для детей с нормальным речевым развитием в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с нарушениями речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, 1985).

1.3.2 Особенности самооценки и самопознания у дошкольников с общим недоразвитием речи

Для детей с ОНР характерно недифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях: они не способны осознавать свои и чужие эмоции, у них не происходит дифференциации сходных эмоций [5; 14]. Детям с ОНР особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления [5]. У значительного количества детей с ОНР доминируют отрицательные эмоции, повышена склонность к стрессовым состояниям [14].

Среди дошкольников с ОНР по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием существенно преобладают те, для которых характерна заниженная самооценка (соответственно 40 и 17%), что проявляется в большей тревожности и неуверенности в себе [20].

В среднем дети с речевыми нарушениями, проявляют большую по сравнению с детьми с сохранной речью осторожность в оценке своих качеств. Можно предположить, что причина этого - в объективных трудностях, с которыми они сталкиваются в жизни. Интересные различия были выявлены в самооценке здоровых детей и дошкольников с речевыми нарушениями. Обе группы достаточно высоко оценивают собственную доброту, при этом дошкольники с речевыми нарушениями ставят это качество на первое место, а здоровые на второе после веселости. По-видимому, это свидетельствует о том, что для детей с нарушением речи доброта имеет особое значение, так как они нуждаются в благожелательном отношении к себе. Также интересно, что дошкольники с речевыми нарушениями отдают предпочтение физическим качествам (росту и быстроте), а здоровые дети больше ценят нравственные свойства [11].

В работах И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсуповой показано, что личность дошкольника с ОНР характеризуется специфическими особенностями (заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности). Л.М. Шипициной и Л.С. Волковой при изучении эмоционально-личностных качеств у младших школьников с ОНР, обучающихся в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, установлено, что эти учащиеся оценивают свою общительность значительно ниже, чем сверстники с нормальной речью. При этом мальчики с ОНР меньше, чем девочки, осознают, что причиной их недостаточной общительности является речевой дефект [8].

Для детей с ОНР характерна значительная степень расхождения между самооценкой и оценкой педагогов, что свидетельствует о ее неадекватности, отмечаются выраженные трудности в аргументации самооценки. Завышенная самооценка у детей с ОНР, с одной стороны, имеет компенсаторное значение, т.к. препятствует фиксации на речевом дефекте; с другой стороны, свидетельствует о неадекватном восприятии своих возможностей, некритичности по отношению к своим действиям. Источником значительной степени неадекватности самооценки могут быть как трудности речевого опосредования когнитивных компонентов самосознания, так и недостаточность опыта продуктивной деятельности и межличностного взаимодействия, обусловленные наличием нарушения речевого развития [28].

У детей с ОНР выявлены трудности вербальной презентации своих личностных особенностей и аргументации самооценки. Наибольшие затруднения вызывает оценка себя без опоры на речевую или предметную наглядность, т.е. дети не могут найти «точку опоры» в самом себе, в своем сознании. Кроме того, очевиден значительный разброс между результатами, полученными при выявлении самооценки по разным методикам, что может свидетельствовать о низкой сформированности самооценки или ее выраженной ситуационной обусловленности (Панасенко К.Е., 2006).

В исследовании К.Е. Панасенко было выявлено, что основными способами самоописания дошкольников с ОНР являлись: перечисление, описание частей тела, совершаемых действий; обладание предметами. В самопрезентации дети преимущественно идентифицировали себя с представителями определенного пола (мальчик, девочка) или с родителями.

В самоописаниях девочек практически всегда (85%) присутствовало имя рассказчицы. Девочки ссылались на внешние признаки (платье, бантик, туфельки, глаза, волосы); преобладали оценочные параметры, характеризующие внешний вид и психические особенности (красивая, добрая, веселая). Мальчики в вербальной самопрезентации не всегда называли себя по имени (только в 56%). Описывая себя, они делали максимальный акцент на физическом «Я» (большие руки, две ноги, большая голова); преобладали оценочные параметры, характеризующие силу (я сильный, всех побеждаю, у меня в руках сила), размеры тела (я большой, у меня здоровые руки, болыпенные кулаки, ноги огромные) [28].

Важно отметить, что структура вербальной самопрезентации детей с ОНР была стереотипна. Испытывая затруднения в продолжении выполнения задания, дети многократно возвращались к описанию тела, лица, одежды, не обращаясь к психологическим или социальным характеристикам личности.

В структуре самопрезентации всех детей с ОНР отмечались как эмоционально-оценочные, так и когнитивные компоненты самосознания, лексически представленные существительными и общеоценочными прилагательными (хороший, добрый, веселый, сильный).

В среднем, объем высказываний не превышал 13-15 фраз, содержащих описание 6-7 признаков. Наиболее полно детьми охарактеризованы компоненты Я-физического - 4-5 признаками, менее полно Я-психического -2-3 признаками и Я-социального - 1-2 признаками. Большинство признаков в фразах носило безоценочный, либо общеоценочный характер [28].

В ходе выполнения задания дошкольники с ОНР проявляли низкую речевую активность, затруднялись в формулировке фраз. Процесс вербальной самопрезентации большинства детей опирался на своеобразное «разглядывание себя», при котором дети перечисляли увиденное. Некоторое затруднение вызвало описание лица, которое представлялось детьми схематично, без детализации индивидуальных особенностей, однако, при возможности видеть себя в зеркале, количество характерных признаков, описанных ребенком, значительно увеличивалось. Подсказки в виде слов-опор, предложенные экспериментатором, продуктивности высказываний не повышали [28].

Недостаточная критичность, нарушение способности к адекватной оценке, трудности аргументации выбора оценочной позиции являются характерными чертами самооценки старших дошкольников с ОНР (Панасенко К.Е., 2006).

Трудности оценивания себя связаны у дошкольников с ОНР с недостаточно сформированным лексическим значением слов. В исследованиях И.Ю. Кондратенко отмечается, что употребление лексики, отражающей эмоциональные состояния и оценки в устной речи детей с ОНР в два раза ниже, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием. В их речи встречаются лексические замены: замена названия признаков словосочетанием или предложением, действиями; замена слов, называющих чувства, словами-оценками, и наоборот; замена одного названия другим на основе фонетической близости звуков [12]. Дошкольники с ОНР используют в своей речи значительно меньше слов для оценки своего эмоционального состояния, допускают ошибки при подборе синонимов к словам с эмоциональным значением [13].

Таким образом, необходимым условием возникновения и развития воли является самопознание. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я-концепции, самопознания, и как процесс самооценивания.

Самооценка появляется во второй половине дошкольного возраста. Ребёнок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на поведение, деятельность и развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми.

Анализ литературы показал, что для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны следующие особенности волевых процессов и самооценки: преобладание непроизвольных познавательных процессов, быстрая утомляемость и вследствие этого низкая работоспособность, недостаточная критичность по отношению к себе, трудности аргументации самооценки, преобладание заниженной самооценки. Выявленные особенности обусловливают необходимость проведения коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ОНР.

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЛИ И САМООЦЕНКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Результаты изучения волевой регуляции у детей 5 лет с общим недоразвитием речи

2.1.1 Методы исследования воли дошкольников с общим недоразвитием речи

Воля представляет собой сознательное регулирование своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Применение волевых усилий связано с возможностью реализовывать самоконтроль в процессе осуществления деятельности, замечать свои ошибки, исправлять их и корректировать свою деятельность. Контроль у дошкольников с ОНР занижен по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.

Для изучения особенностей волевой регуляции дошкольников 5 лет с ОНР нами был проведен констатирующий эксперимент. Для проведения эксперимента было сформировано 2 опытные группы. В первую опытную группу вошли 12 детей в возрасте 5 лет с ОНР (II-III уровень), посещающих ГУО «Ясли-сад № 66 г. Гродно». Во вторую опытную группу вошли 15 детей, посещающих ГУО «Ясли-сад № 30 г. Гродно». Констатирующий эксперимент как комплексный метод был реализован с помощью следующих методов.

Наблюдение. Цель: дополнение результатов исследования путем планомерного, систематического, целенаправленного восприятия изучаемой группы детей объективными данными. Наблюдение началось с момента знакомства с детьми и продолжалось на протяжении всего эксперимента. В процессе наблюдения за детьми-дошкольниками с общим недоразвитием речи фиксировались следующее:

- общая и психическая активность детей;

- информация об эмоционально-волевых проявлениях;

- особенности установления контакта в первое время после знакомства.

Беседа. Беседа проводилась как с детьми (как только удалось установить с ними эмоциональный контакт), так и с педагогом-воспитателем и родителями. Цель беседы с детьми: выявить общий уровень развития и особенности коммуникации дошкольников с ОНР. Цель беседы с воспитателями и родителями: получить представление об общем уровне развития детей, особенностях их эмоциональной сферы

Методика «Корректурная проба» [21]. Цель: изучить особенности внимания дошкольников 5 лет с ОНР.

Начальным этапом констатирующего эксперимента являлось установление контакта с детьми и создание благоприятного психологического климата во взаимодействии экспериментатора с группой детей. На данном этапе была проведена беседа с воспитателями группы, учителем-дефектологом и родителями, а также с другими детьми группы. Учитель-дефектолог предоставил общую характеристику речевого развития детей.

Для изучения особенностей волевой регуляции нами была использована методика «Корректурная проба» [21], направленная на изучение внимания (Приложение A). Данная методика была нами использована в целях констатирующего эксперимента в связи с представлениями П.Я. Гальперина о внимании как формирующемся навыке самоконтроля. Внимание представляет собой сквозной психический процесс, обеспечивающий произвольность других психических процессов. Внимание - отдельный, конкретный акт внимания - образуется тогда, когда действие контроля становится не только умственным, но и сокращенным. С точки зрения понимания внимания как деятельности психического контроля, вопрос решается следующим образом: внимание произвольное есть внимание планомерное. Это контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленного критерия и способа его применения. Непроизвольное внимание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете или обстановке «само бросается в глаза». С точки зрения понимания внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания - и произвольного и непроизвольного являются результатом формирования новых умственных действий. И произвольное, и непроизвольное внимание должно быть создано, воспитано заново; у человека - всегда по общественно данным образцам [4].

В методике «Корректурная проба» ребенку был предоставлен бланк, на котором в случайном порядке даны изображения простых фигур (Приложение А). Дети получали образец, в соответствии с которым ребенку надо было выполнять заданий: в кружок проставлять знак «+», в прямоугольник - «-», в звездочку - точку. Каждый ребенок работал 5 минуты, в течение которых пять раз подряд (через каждую минуту) ему говорились слова «стоп» и «начинай». Анализ полученных результатов осуществлялся на основе построения графика, характеризующего динамику ошибок, допущенных ребенком на каждом этапе задания.

Наблюдение как метод, направленный на качественный анализ полученных результатов, осуществлялось на протяжении всего эксперимента. Оно начиналось с момента знакомства с детьми и продолжалось на протяжении всего времени обследования. Наблюдение было планомерным, систематичным, целенаправленным, объективным и позволило выявить у детей возникающие во время выполнения методик трудности, особенности выполнения заданий.

2.1.2 Характеристика волевой регуляции детей 5 лет с общим недоразвитием речи

Проведение методики «Корректурная проба» позволило получить представление об особенностях волевой регуляции детей 5 лет с общим недоразвитием речи (II-III уровень). Для выявления специфики волевой регуляции нами было проведено исследование детей 5-летнего возраста с нормативным речевым развитием.

На основе обработки полученных данных по методике был построен график, позволяющий наглядно получить представление о динамике допущенных детьми ошибок на протяжении 5 минут работы.