Для детей 5 лет с речевым развитием, соответствующим возрасту, характерна относительная стабильность среднего значения просмотренных фигур за каждую минуту на всем протяжении выполнения задания (минимальное значение составило 33,42?3,08, максимальное - 37,33?4,72). При этом самое низкое значение отмечено на второй минуте работе, а самое высокое - на 4 минуте.

Одновременно со снижением среднего значения общего количества просмотренных фигур на второй минуте отмечается увеличение количества допущенных ошибок (рис. 2.1), что говорит о снижении продуктивности и устойчивости внимания после первой минуты работы.

Рис. 2.1 - Динамика допущенных ошибок дошкольниками 5 лет с нормальной речью при выполнении методики «Корректурная проба»

Наименьшая устойчивость внимания (способность к самоконтролю) наблюдалась только на второй минуте работы, когда были отмечены самые низкие средние значения общего количества просмотренных фигур и высокие средние значения количества допущенных ошибок.

Результаты обследования дошкольников 5 лет с ОНР отличались от результатов дошкольников с речевым развитием, соответствующим возрасту.

Рис. 2.2 - Сравнительная динамика допущенных ошибок дошкольниками экспериментальных групп при выполнении методики «Корректурная проба»

По количеству допущенных ошибок у дошкольников с ОНР (II-III уровень) были отмечены более высокие показатели по сравнению с нормой (рис. 2.2). Динамика была отмечена практически одинаковая: на второй минуте показатели допущенных ошибок увеличились, на третьей минуте - снизились, после чего наблюдались их незначительные колебания у обеих экспериментальных групп.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что после первой минуты у дошкольников с ОНР наблюдается значительное увеличение среднего значения количества допущенных ошибок, что говорит об утомлении детей. На протяжении последующих минут работы отмечались незначительные колебания среднего значения допущенных ошибок, но их снижения до уровня первой минуты отмечено не было.

В связи с этим для дошкольников 5 лет с ОНР (II-III уровень) характерно:

быстрая утомляемость;

неустойчивость внимания;

трудности самоконтроля.

Выявленные особенности позволяют сделать вывод о необходимости проведения коррекционно-развивающей работы по формированию у дошкольников с ОНР способности к волевым усилиям в процессе осуществления деятельности.

2.2 Изучение взаимосвязи в развитии самооценки и воли у дошкольников 5 лет с общим недоразвитием речи

Для определения сущности коррекционно-развивающей работы мы предположили, что в основе формирования воли может находится формирование у ребенка с ОНР адекватного представления о себе и своих возможностях. Для подтверждения данного предположения нами были изучены особенности самооценки детей 5 лет с ОНР (II-III уровень).

Для изучения самооценки нами были выбраны методики: «Изучение системы детских самохарактеристик» и «Лесенка».

Методика «Изучение системы детских самохарактеристик» (Приложение Б) была предложена В.Г. Щур и модифицирована О.А. Белобрыкиной по типу клинической беседы [2].

Цель методики: выявить способность ребенка к самооцениванию.

Беседа проводилась с каждым ребенком индивидуально и предусматривала ответы на следующие вопросы:

Расскажи, какой ты, каким себя считаешь?

Каким тебя считает мама?

Каким тебя считает папа?

Каким тебя считают воспитатели?

Каким тебя считают дети твоей группы?

Если при ответе на все вопросы кроме первого дети называли отрицательные качества, то им задавались дополнительные вопросы: «Правы ли они (он, она)? Почему?». Оценивалось количество самохарактеристик, их содержание, умение аргументировать оценку себя другими.

Методика «Лесенка» [23] была направлена на изучение особенностей самооценки ребенка (Приложение В).

Методика предполагала предъявление каждому ребенку рисунка лестницы, состоящей из семи ступенек. После подробной инструкции ребенку задавались вопросы:

На какую ступеньку ты сам себя поставишь?

На какую ступеньку тебя поставит мама?

На какую ступеньку тебя поставит папа? воспитательница?

Прежде всего, оценивалось, на какую ступеньку сам себя поставил ребенок. Вывод об отношении родителей к ребёнку и их требованиях мы делали на основе ответов на вопрос о том, куда их поставят взрослые - мама, папа, воспитательница. Детям задавался дополнительный вопрос, почему он думает, что мама, папа, воспитательница поставит его именно на ту или иную ступеньку.

Проведение методик изучения компонентов самосознания позволило получить следующие результаты.

На основе анализа результатов проведения методики «Изучение системы детских самохарактеристик» были выявлены следующие особенности представлений о себе дошкольников 5 лет с ОНР:

количество самооценок всех детей не превышало 2-3 самооценочные характеристики; чаще всего дети оценивали себя такими положительными характеристиками: «хороший», «добрый», «веселый» (табл. 2.1),

ожидаемые со стороны микросоциума оценки у дошкольников колебались в диапазоне от 1 до 3 характеристик;

эмоциональная окраска оценок носила преимущественно положительную направленность;

дети правильно идентифицировали свою принадлежность к определенному полу;

отмечались трудности самоанализа;

у детей были выявлены трудности аргументации выявленных характеристик;

было отмечено неумение аргументировать причины отрицательных оценок со стороны взрослых;

в ответах всех детей присутствовали констатирующие ответы типа «Я хороший».

Результаты методики представлены в Приложении Г.

Особенности имеющегося у детей нарушения обусловили однообразие используемых в оценке себя языковых средств.

Таблица 2.1 - Результаты проведения методики «Изучение системы детских самохарактеристик»

Характеристики	Кол-во ответов, в %	Характеристики	Кол-во ответов, в %
Хороший	100	Нежадный	16
Добрый	83	Красивый	16
Веселый	83	Ласковый	16
Настоящий (хороший) друг	42	Послушный	16
Умный	42	Важный	8
Непослушный	33	Старательный	8
Вредный	33	Воспитанный	8
Нормальный	33	Иногда ленивый	8
Сильный	33	Молодец	8
Большой	25	Любимый	8
Плохой	25	Очень хороший	8
Помощник	16	Грустный	8

Анализ методики «Лесенка» показал следующие результаты.

Большинство обследуемых детей поставили себя на ступеньку «очень хорошие» или «самые хорошие дети», что говорит о положительной оценке ими себя и высокой самооценке. Однако 42% детей поставили себя на нижние ступеньки лестницы, аргументируя это своим плохим поведением, непослушанием. Такая оценка себя говорит о том, что ребенок не уверен в себе, скорее всего эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания взрослых.

Об отношении взрослых к ребенку и их требованиям стало известно из анализа ответов детей на вопрос, куда их поставят взрослые - папа, мама, воспитатель. 59 % детей считают, что воспитатель поставит их на одну из нижних ступенек, что является доказательством адекватной и правильной самооценки, так как из беседы с воспитателем стало известно, что некоторые из детей действительно плохо себя ведут и иногда получают замечания. Оставшиеся 41 % предположили, что воспитатель поставит их на ступеньку «очень хорошие» или «самые хорошие дети», потому что «хорошо себя ведут». 50 % детей думают, что родители поставили бы их на одну из нижних ступеней, что говорит о том, что родители возможно слишком требовательны к детям, часто акцентируют внимание на плохом поведении своего ребёнка, ругают или наказывают его.

Таким образом, для большинства обследуемых дошкольников с ОНР характерна завышенная самооценка, что свойственно дошкольному возрасту. Однако у значительного процента (42 %) детей с ОНР самооценка занижена, что говорит об отрицательной оценке детьми себя, неуверенности в своих силах, обусловленные авторитарным воспитанием и повышенной чувствительностью детей к критике. Причиной заниженной самооценки, на наш взгляд, может быть, во-первых, наличие у детей нарушения речевого развития, что отрицательно влияет на их взаимодействие со сверстниками и взрослыми, и, во-вторых, стиль воспитания в семье, связанный с защитой ребенка от негативных факторов социальной среды и ограничением его самостоятельности в освоении окружающего мира и установлении социальных контактов

В процессе обследования были получены данные, позволяющие говорить о том, что самооценка большинства обследованных нами дошкольников 5 лет с ОНР не зависит от оценки, одобрения или неодобрения их поведения взрослыми. Это связано, на наш взгляд, с тем, что дети с ОНР не воспринимают оценку взрослых как некое средство шкалы-опоры при самооценивании. Самооценки детей хаотичны и необоснованны. У дошкольников еще не сформированы образцы поведения в определенных ситуациях, но они и не умеют оценивать себя через оценки других. Известно, что детская оценка и самооценка формируется только при общении ребенка с другими людьми, а дети с ОНР, в связи с имеющимися нарушениями, испытывают трудности в организации коммуникативного поведения.

Таким образом, в ходе изучения самооценки у дошкольников 5 лет с ОНР (II-III уровень), посещающих ГУО «Ясли-сад № 66 г. Гродно», были выявлены следующие особенности:

низкая речевая активность детей вследствие имеющихся нарушений;

низкая способность к вербальной презентации своих качеств;

стереотипность вербальных оценок;

трудности самоанализа;

у большинства детей достаточно высокий уровень самовосприятия, однако, низкий уровень критичности по отношению к себе;

недостаточная критичность по отношению к себе, своим качествам и поступкам;

несоответствие самооценок большинства детей оценке воспитателей;

наличие практически у половины детей 5-летнего возраста с ОНР (II-III уровень) заниженной самооценки.

Результаты методик, направленных на изучение самооценки, были скоррелированы с результатами изучения воли дошкольников 5 лет с ОНР.

Проведение корреляционного анализа с использованием коэффициента Спирмена показало наличие обратной значимой корреляции между показателями:

- волевой регуляции и методикой «Изучение системы детских самохарактеристик» (r=-0,68). Это позволяет говорить о том, что чем больше характеристик выделяет ребенок, тем меньше ошибок он допускает при выполнении задания и, соответственно, тем выше уровень регуляции;

- волевой регуляции и методики «Лесенка» (r=-0,84). Наличие связи между данными методиками говорит о том, что чем ниже ребенок оценивает свои способности и качества, тем больше ошибок он допускает и тем ниже уровень регуляции при выполнении задания.

Полученные результаты подтвердили отмеченное выше предположение о связи самооценки и уровня волевой регуляции у дошкольников 5 лет с ОНР.

В связи с полученными результатами констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу о необходимости разработки методики коррекционно-развивающей работы по формированию самооценки как средства воспитания воли у дошкольников 5 лет с ОНР (II-III уровень).

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ САМООЦЕНКИ КАК СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ ВОЛИ У ДОШКОЛЬНИКОВ 5 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

3.1 Направления коррекционно-развивающей работы по формированию самооценки как средства воспитания воли у дошкольников 5 лет с нарушениями речи

Воспитание воли и формирование самооценки являются актуальными направлениями в работе с детьми с ОНР, что отражено в программе обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи. Анализ программы показал, что формирование адекватной самооценки дошкольников, умения правильно оценить результат своей деятельности, воспитание уверенности в себе и в своих силах («Я могу») осуществляется в рамках следующих разделов: «Формирование навыков социального взаимодействия», «Воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания», «Трудовое воспитание», «Изобразительная деятельность». Такие задачи, как выработка навыков самоконтроля, умения регулировать свои действия в соответствии с указаниями взрослого, реализуются в процессе воспитания культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, трудового воспитания [32].

На основе анализа полученных в ходе констатирующего эксперимента данных была обоснована необходимость разработки и проведения коррекционно-развивающей работы с детьми 5 лет с ОНР.

Реализация данной методики коррекционно-развивающей работы представляет собой формирующий эксперимент, целью которого являлось выяснить эффективность предложенной коррекционно-развивающей работы по формированию адекватного представления о себе и волевого компонента личности у дошкольников 5 лет с общим недоразвитием речи. Для проведения формирующего эксперимента группа из 12 человек была разделена на 2 подгруппы: экспериментальная группа (ЭГ) в количестве шести человек и контрольная группа (КГ) в количестве шести человек. Распределение участников исследования по подгруппам осуществлялось по R-методу, или по методу случайного распределения, при котором имеется вероятность того, что дети будут уравновешены относительно изучаемого признака. Дети были распределены в случайно выбранном порядке, без учета уровня их развития и сформированности у них исследуемого компонента самосознания и волевых процессов.

В основу коррекционно-развивающей работы нами были положены:

принцип единства диагностики и коррекции, в связи с которым все основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы строилось нами с учетом полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов;

принцип деятельности, согласно которому мы строили процесс коррекции с опорой на ведущий вид деятельности дошкольника;

принцип системности, который предполагает учет в процессе коррекционно-развивающей работы взаимосвязи различных психических функций и личностных особенностей детей. Поэтому в основе реализации данного принципа лежит положение о том, что развитие одних функций и систем положительно отражается на развитии других, находящихся в тесной связи с первыми.

Направления коррекционно-развивающей работы с дошкольниками 5 лет с ОНР (II-III уровень) были выделены нами на основе результатов констатирующего эксперимента, а также с учетом четырех условий, определяющих развитие самосознания в детском возрасте:

опыт общения ребенка со взрослыми;

опыт общения со сверстниками;

индивидуальный опыт ребенка;

его умственное развитие [26].

Направления коррекционно-развивающей работы с дошкольниками 5 лет с общим недоразвитием речи

Развитие речи и формирование навыков общения.

Задачи данного направления:

формировать лексико-грамматические средства языка;

совершенствовать связную речь;

формировать положительную мотивацию к речевому общению;

формировать умения использовать вербальные и невербальные средства общения.

Формирование познавательных процессов.

Задачи данного направления:

формировать целостность, осмысленность, избирательность восприятия, расширять его объем;

повышать объем и устойчивость внимания;

совершенствовать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения;

развивать зрительную и слуховую память;

формировать произвольность познавательных процессов.

Коррекция эмоциональной сферы.

Задачи данного направления:

воспитывать уверенность в себе;

повышать самооценку;

формировать умение анализировать оценку себя другими;

формировать способность самоконтроля;

формировать способность к релаксации;

формировать умение контролировать собственные эмоции.

Работа с родителями.

Задачи данного направления:

разъяснить значимость и необходимость формирования самооценки у детей;

формировать умение выполнять дома с ребенком задания учителя-дефектолога;

ознакомить родителей с содержанием занятий по формированию самооценки как средства воспитания воли.

3.2 Методика коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Проведение коррекционно-развивающей работы осуществлялось в три этапа. Схема коррекционно-развивающей работы представлена на рисунке 3.1.

Подготовительный этап коррекционно-развивающей работы

Цель: установить контакт с детьми и стимулировать интерес к дальнейшему сотрудничеству.

Задачи коррекционных занятий:

создать доброжелательную атмосферу в подгруппе детей;

воспитывать активность к взаимодействию с другими;

развивать умение чувствовать настроение партнера;

развивать зрительную и слуховую память;

развивать наблюдательность.

На подготовительном этапе коррекционно-развивающей работы мы использовали метод беседы, рассказа и объяснения, метод игры. В качестве средств нами были использованы: наглядный материал; музыкальное сопровождение, речевой материал; комплекс упражнений и игр, направленных на формирование познавательных процессов: мышления и речи, памяти, внимания (Приложения Д, Е, Ж), конспекты занятий.

Критерии эффективности этапа: отсутствие у детей скованности, активное участие в занятии и во взаимодействии друг с другом; понимание оттенков интонации и мимики, повышение наблюдательности.

Основной этап коррекционно-развивающей работы

Цель: формировать способность оценки себя и собственной деятельности.

Коррекционно-развивающая работа на основном этапе проводилась в индивидуальной форме и по подгруппам на протяжении 4 месяцев.

Задачи проведения индивидуальных занятий:

- развивать пассивный словарный запас на основе анализа инструкций учителя-дефектолога;

- формировать связную речь ребенка;

- развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3.1 - Схема коррекционно-развивающей работы по формированию самооценки у детей 5 лет с ОНР

Задачи проведения индивидуальных коррекционно-развивающих занятий реализовывались следующим образом. Работа по расширению пассивного словаря строилась на основе развития у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности (в соответствии с темой занятия: игрушки, одежда, посуда, поры года), понимания конкретных слов и выражений (инструкции учителя-дефектолога; предъявление картинок с изображением «нестандартных ситуаций»; вопросно-ответные беседы по поводу знакомых предметов, явлений; задания на определение пространственных отношений предметов, выраженных предлогами и др.).

Формирование связной речи осуществлялось с применением упражнений по договариванию предложений (по предметным картинкам, без картинок, по образцу учителя-дефектолога, без образца), составлению предложений по демонстрации действия (с помощью вопросов, по данному образцу, без образца), составлению предложений по сюжетным картинкам, заучиванию и воспроизведению 2-3 предложений, составленных по сюжетной картинке, связанных по смыслу, преобразованию деформированной фразы, распространению предложений по вопросам и путем наращивания слов по цепочке, составлению предложений по данным словам, преобразованию предложений путем изменения лица, числа, времени [9].

Для развития мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения и классификации детям предлагались задания типа «У кого какой предмет?», «Угадай по описанию» [43] (использовались карточки с изображением нескольких предметов, отличающихся друг от друга одним или несколькими признаками), «Ателье» [43] (игра на классификацию одежды по сезонному признаку), «Отвечай быстро» [43] (упражнение детей в сравнении и обобщении птиц, животных, насекомых) (Приложение И).

Задачи проведения подгрупповых занятий:

развивать навыки общения;

учить детей адекватно определять свои личностные черты и личностные качества других людей;

формировать адекватное отношение ребенка к себе;

расширить представления детей о себе;

развивать уверенность в себе;

учить осознавать и выражать свои мысли и желания;

формировать умение проявлять эмоциональное состояние в соответствии с ситуацией;

укреплять способность к релаксации.

Чтобы в полной мере реализовать поставленные задачи, учитель-дефектолог постоянно побуждал детей принимать активное участие в занятии. Если ребенок не мог самостоятельно справиться с заданием, педагог подводил его к решению проблемной ситуации с помощью наводящих вопросов.

Развитие навыков общения невозможно без взаимодействия детей в группе, поэтому использовались игры « Веселый ручеек», «Узнаем друг друга» (дети распределялись по парам и узнавали интересы друг друга, а потом делились со всеми, что они узнали), «Задай мне вопрос» и др. (Приложение К).

Чтобы научить детей адекватно определять свои личностные черты и личностные качества других людей, формировать адекватное отношение их к себе, помочь детям расширить представления о себе в коррекционно-развивающей работе мы использовали упражнение «За что меня любит мама», игры «Свет мой, зеркальце, скажи!», «Паутина», «Угадайте, кто это?», «Чудо-стул» (Приложение Л).

Чтобы развить в детях уверенность в собственных силах учитель-дефектолог постоянно поощрял их, давал возможность действовать самостоятельно. Такие игры, как «Что я могу», «Волшебное зеркало», «Я не люблю…» помогли в обучении детей умению осознавать и выражать свои мысли и желания (Приложение М).

Формирование умения проявлять эмоциональное состояние осуществлялось с использованием игр и упражнений, а также решения проблемных ситуаций, например «Представь, что мама купила тебе игрушку, которую ты давно хотел. Какое у тебя настроение?» (Приложение Н).

Для релаксации детей мы использовали специальные упражнения: «Доброе животное», «Лесная поляна», «Все спят» (Приложение П).

На данном этапе коррекционно-развивающей работы мы проводили одно индивидуальное и два подгрупповых занятия в неделю.

Коррекционно-развивающая работа на основном этапе осуществлялась с помощью проблемного метода, метода игры, беседы, упражнения. Средства, используемые на данном этапе: наглядность (картинный и вербальный материал), игры и упражнения.

Заключительный этап коррекционно-развивающей работы

Цель: изучить способность детей применять усвоенные навыки в новых условиях.

Задачи коррекционных занятий:

выявить самоотношение детей;

выявить способность ребенка к анализу ситуаций с собственным участием;

изучить эмоциональную реакцию детей на предлагаемые ситуации.

На данном этапе коррекционно-развивающей работы мы провели 3 подгрупповых занятия.

На заключительном этапе коррекционно-развивающей работы мы использовали метод беседы, метод игры, анализ проблемных ситуаций. В качестве средств использовался речевой материал (словесные инструкции, вопросы, направленные на анализ дошкольниками своей деятельности), наглядный материал, конспекты занятий, проблемные ситуации. Примерное содержание проблемных ситуаций представлено в Приложении Р.

Критерии эффективности: повышение речевой активности, способность к самоанализу, объективность оценки себя другими, способность использовать навыки, формируемые на коррекционно-развивающих занятиях.

Подбор средств для реализации данной системы коррекционно-развивающей работы в ходе организации учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении осуществлялся в соответствии с общим уровнем развития детей и уровнем компетентности педагога.

3.3 Содержание работы с родителями при формировании самооценки у детей 5 лет с общим недоразвитием речи

В процессе коррекционно-развивающей работы проводилось обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам (Приложение С), повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности.

Работа с родителями проводилась параллельно коррекционно-развивающей работе с детьми и также включала в себя три последовательных этапа. Схема работы с родителями представлена на рисунке 3.2.

Подготовительный этап - ознакомительный.

Цель: создать предпосылки для эффективного взаимодействия родителей и учителя-дефектолога в процессе формирования у дошкольников с ОНР адекватной самооценки.

Задачи этапа:

расширять представления родителей о психологических особенностях детей с ОНР;

разъяснять сущность коррекционно-развивающей работы для ребенка с ОНР и значение участия родителей для эффективности ее осуществления;

формировать умение работать дома по заданию учителя-дефектолога;

способствовать установлению доверительных отношений между учителем-дефектологом и родителями.

На данном этапе в качестве основных форм работы были использованы следующие: организационное родительское собрание, беседа, индивидуальное и групповое консультирование.

Основной этап - обучающий.

Цель: формировать и обогащать педагогические знания, умения и навыки родителей по участию в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с ОНР.

Задачи этапа:

повышать активность родителей в проведении коррекционно-развивающей работы;

обучать родителей определенным методам и приемам, способствующим повышению самооценки дошкольника;

формировать у родителей «воспитательную компетентность» через расширение круга дефектологических представлений и знаний.

Формы работы: индивидуальные консультации, открытые коррекционные занятия, индивидуальные практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности с детьми, носящие коррекционно-развивающую направленность, создание тематических стендов.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис 3.2 - Схема работы учителя-дефектолога с родителями

Заключительный этап

Цель: определить эффективность проведенной работы с родителями с ОНР путем совместного обсуждения.

Задачи этапа:

обсудить с родителями динамику коррекционно-развивающей работы с детьми по формированию самооценки как средства воспитания воли;

побуждать родителей к продолжению осуществления активной деятельности по формированию у собственных детей положительной самооценки;

закреплять в сознании взрослых понимание родительской значимости в создании благоприятного климата для становления личности ребенка;

выработать совместные рекомендации по преодолению негативных тенденций в развитии личности ребенка.

На данном этапе был проведен групповой семинар-практикум, на котором родители поделились друг с другом результатами, достигнутыми ими в воспитательной работе со своим ребенком.

Для повышения эффективности процесса взаимодействия с родителями мы руководствовались следующими правилами:

добровольность участия родителей в сотрудничестве и создание у них высокого уровня мотивации к осуществлению совместной деятельности;

воспринимать родителей как равноправных партнеров в воспитательном процессе;

вести конструктивный диалог с родителями, помогая им освоить основы педагогических знаний и практических навыков общения с их ребенком;

относиться к детям с искренней заинтересованностью, верой в их возможности, «заражая» этой уверенностью всех членов семьи.

3.4 Оценка эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы по формированию самооценки как средства воспитания воли у дошкольников 5 лет с общим недоразвитием речи

Наблюдение за детьми экспериментальной группы на последнем, заключительном этапе коррекционно-развивающей работы показало, что они стали более уверенными в себе при выполнении заданий, стали проявлять активность. В самом начале формирующего эксперимента дети ЭГ с некоторым трудом выполняли задания, заранее опасаясь, что их решение, скорее всего, будет неверным. Возникали трудности в организации детей для осуществления деятельности и удержания их внимания на протяжении всего занятия, что было обусловлено низким уровнем сформированности познавательных процессов, наличием заниженной самооценки, наличием неуверенности в своих силах. В процессе коррекционно-развивающей работы нам удалось расширить у детей представления об окружающем мире и пополнить их словарный запас, сформировать необходимую мотивацию к занятиям, преодолеть такие качества, как замкнутость и стеснительность. Дошкольники стали более адекватно оценивать себя и свои возможности. Анализируя проблемные ситуации, они уже могли пояснить выбор того или иного решения. Дети стали серьезнее относиться к выполнению заданий, аргументировать принятые решения, задавать больше вопросов.

Контрольное предъявление методики «Изучение системы детских самохарактеристик» выявило определенные изменения в структуре самосознания детей ЭГ:

увеличение числа самохарактеристик на 1-2 единицы за счёт увеличения числа называемых детьми нравственных качеств;

появление более объективных оценок себя другими: предполагая, какими их считают другие люди (мама, папа, воспитатели, сверстники), практически все дети, перечисляя свои положительные характеристики, делали оговорку, что иногда они бывают «немножко вредными», «немножко непослушными»;

расширение активного словаря за счет увеличения количества прилагательных (трудолюбивый, смелый, дружелюбный, крепкий и др.);

появление активности в перечислении своих качеств: дети ЭГ по сравнению со сверстниками КГ стремились назвать как можно больше характеристик;

возникновение у детей стремления объяснить, почему для них характерно то или иное качество.

Результаты проведения методики после формирующего эксперимента представлены в Приложении Т.

Анализ повторного предъявления методики «Лесенка» показал, что дети ЭГ, по сравнению с детьми КГ, стали более адекватно оценивать свои возможности. Так, например, Максим П. (ЭГ) при выполнении данной методики на этапе констатирующего эксперимента поставил себя лишь на пятую ступень лесенки (всего 7 ступеней), получив 1 балл из максимальных трех. Такой результат говорит о положительной, но недостаточно высокой для дошкольного возраста, самооценке. После проведения коррекционно-развивающей работы, самооценка Максима П. повысилась: ребенок уверенно поставил себя на верхнюю ступень лесенки, которая оценивалась нами в 3 балла. Самооценка Максима после формирующего эксперимента стала соответствовать оценке его возможностей воспитателями.

Так как целью коррекционно-развивающей работы было формирование самооценки как средства воспитания воли у дошкольников 5 лет с ОНР, по окончании проведения коррекционно-развивающих занятий детям ЭГ и КГ была повторно предложена методика «Корректурная проба».

Обработку полученных данных при повторном предъявлении методики «Корректурная проба» мы осуществляли на основе сравнения двух графиков, характеризующих динамику ошибок, допущенных детьми ЭГ и КГ на каждом этапе задания (рис. 3.2, 3.3).

Контрольное предъявление методики «Корректурная проба» показало, что у детей ЭГ, по сравнению с результатами, полученными по данной методике до формирующего эксперимента, значительно снизилось количество допускаемых ошибок на каждой минуте выполнения задания, колебания внимания стали менее выраженными, а значит, темп деятельности детей стал более стабильным, повысилась работоспособность. На протяжении всей работы по методике, у детей ЭГ, по сравнению с детьми КГ, наблюдались более высокие показатели внимания. Наибольшее количество ошибок дети ЭГ допускали на второй минуте работы при выполнении методики. В дальнейшем количество ошибок снизилось и отмечалось лишь незначительное колебание внимания. В целом у детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента отмечалась относительная стабильность работоспособности на протяжении выполнения задания. У детей КГ была отмечена динамика работоспособности, соответствующая результатам констатирующего эксперимента. Однако наблюдалось снижение количества допущенных ошибок на всех минутах работы.

Рис. 3.2 - Динамика допущенных ошибок дошкольниками экспериментальной группы за время эксперимента

Рис. 3.3 - Динамика допущенных ошибок дошкольниками контрольной группы за время эксперимента

Таким образом, в процессе исследования нами получены положительные результаты проведения коррекционно-развивающей работы. Целенаправленная работа по формированию самооценки способствовала воспитанию воли у дошкольников. Внимание детей экспериментальной группы стало более устойчивым, повысилась их работоспособность и способность к самоконтролю.

Всестороннее воздействие в процессе предложенной коррекционно-развивающей работы также обусловило положительную динамику в речевом развитии дошкольников 5 лет с ОНР (II-III уровень): расширение словарного запаса, повышение уровня связности речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социализация ребенка в обществе осуществляется благодаря его взаимодействию с окружающими людьми. В связи с этим большое значение имеет наличие у него уровень развития речи и навыков речевого общения. Кроме этого успешность социализации ребенка в обществе зависит от своевременности развития волевого компонента личности и способности к оценке своих возможностей.

Дошкольный период является важным этапом в развитии личности ребенка, и в частности его воли. В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Для дошкольника характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными. Необходимым условием возникновения и развития воли является самопознание. Представление ребенка о себе и своих возможностях происходит на основе оценки его деятельности окружающими взрослыми.

Нарушение речи оказывает влияние на формирование личности ребенка в целом, что приводит к появлению особенностей в развитии самооценки и волевой регуляции у дошкольников: преобладание непроизвольных познавательных процессов, быстрая утомляемость и вследствие этого низкая работоспособность, недостаточная критичность по отношению к себе, преобладание заниженной самооценки и трудности ее аргументации.

В связи с этим для детей с общим недоразвитием речи характерны трудности процесса социализации. Усвоение ими необходимых навыков и умений в силу имеющихся у них речевых нарушений и сопутствующих им нарушений познавательной деятельности и личности возможно лишь при условии направленного коррекционно-развивающего воздействия.

Проведенный нами констатирующий этап эксперимента позволил выявить, что для дошкольников 5 лет с ОНР (II-III уровень) характерно наличие тенденции к заниженной самооценке, отсутствие зависимости самооценки детей от оценки значимых взрослых, трудности самоанализа, быстрая утомляемость и неустойчивость внимания.

Корреляционный анализ взаимосвязи в развитии самооценки и воли у дошкольников показал, что чем больше характеристик выделяет ребенок, тем меньше ошибок он допускает при выполнении задания и, соответственно, тем выше уровень регуляции; чем ниже ребенок оценивает свои способности и качества, тем больше ошибок он допускает и тем ниже уровень регуляции при выполнении задания.

Реализация принципа единства диагностики и коррекции, корреляционный анализ взаимосвязи в развитии воли и самооценки детей позволил нам определить содержание коррекционно-развивающей работы по формированию самооценки как средства воспитания воли у дошкольников с ОНР (II-III уровень).

На основе результатов констатирующего этапа эксперимента нами были выделены направления коррекционно-развивающей работы с дошкольниками 5 лет с ОНР (II-III уровень): развитие речи и формирование навыков общения, формирование познавательных процессов, коррекция эмоциональной сферы.

Особое внимание уделялось работе с родителями. Она была направлена на формирование у родителей педагогических знаний, умений и навыков организации взаимодействия с ребенком таким образом, чтобы формировать у него адекватную самооценку.

Проведение контрольного этапа эксперимента с целью определения эффективности проведенной нами коррекционно-развивающей работы выявило положительную динамику в развитии самооценки и волевой регуляции детей экспериментальной группы. Их самооценка повысилась, они стали оценивать себя более адекватно имеющимся возможностям. Количество самохарактеристик детей экспериментальной группы увеличилось на 1-2 единицы, было соответствие самооценки детей оценке взрослых. Анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать вывод о положительном влиянии формирования самооценки на развитие волевых процессов старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Эффективность предложенной методики коррекционно-развивающей работы по формированию самооценки как средства вопитания воли у дошкольников 5 лет с ОНР дает возможность использовать ее в качестве основы организации коррекционно-развивающего процесса в дошкольных учреждениях.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Список использованных источников

1. Белинская, Е.В. Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников / Е.В. Белинская. - СПб.: Речь,2006. - 125 с.

2. Белобрыкина, О.А. Диагностика развития самосознания в детском возрасте/ О.А. Белобрыкина. - СПб.: Речь, 2006. - 320 с.

3. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович, под редакцией Д.И. Фельдштейна. - Воронеж: МОДЭК, 1997. - 352 с

4. Гальперин, П.Я. К проблеме внимания / П.Я. Гальперин // Хрестоматия по вниманию / под ред. А.К. Леонтьева [и др]. - М.: Моск. ун-т, 1976 - С. 220-228.

5. Детская логопсихология: учеб. пособие для студ. Вузов, обучающихся по спец. «Спец. дошк. педагогика и психология» / под ред. В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 175 с.

6. Ефимкина, Р.П. Детская психология: методические указания / Р.П. Ефимкина. - Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995. - 49 с.

7. Житко, И.В. Развивающие игры для дошкольников: пособие / И.В. Житко, А.А. Петрикевич, М.М. Ярмолинская. - 2-е изд. - Минск: Вышэйшая школа, 2009. - 72 с.

8. Иванова, Н.В. Особенности самооценки младших школьников с общим недоразвитием речи и ее формирование на логопедических занятиях / Н.В. Иванова, 2007. - Режим доступа: http://www.logoped-sfera.ru/2007/05/287. - Дата доступа: 17.09.2009.

9. Игры в логопедической работе с детьми: кн. для логопеда / ред.-сост. В.И. Селиверстов. - М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

10. Истратова, О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О.Н. Истратова. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 349 с.

11. Калягин, В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Академия, 2006. - 320 с.

12. Кондратенко, И.Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста / И.Ю. Кондратенко // Дефектология. - 2003. - №3. - С.55-69.

13. Кондратенко, И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / И.Ю. Кондратенко // Дефектология. - 2002. - №6. - С.51-59.

14. Косякова, О.О. Логопсихология: учеб. пособие для вузов / О.О. Косякова. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 254 с.

15. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: Сфера, 2001. - 464 с.

16. Лазаренко, О.А. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с нарушениями речевого развития / О.И. Лазаренко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - №5. - С.19-26.

17. Летний детский отдых: копилка материалов в помощь воспитателям и вожатым оздоровительных лагерей / авт.-сост. Г.Л. Шереш. - 3-е изд. - Мозырь: Содействие, 2008. - 232 с.

18. Логопедия: учеб. пособие для студентов пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 704 с.

19. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с.

20. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

21. Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей: пособие по практической психологии / Т.Д. Марцинковская. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. - 176 с.

22. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина - 4-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999. - 456 с.

23. Немов, Р.С. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 632 с.

24. Немов, Р.С. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 2 кн. / Р.С. Немов. - Кн 1.: Общие основы психологии. - М.: Просвещение, 1994. - 576 с.

25. Никуленко, Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб. пособие для вузов / Т.Г. Никуленко. - М.: Феникс, 2006. - 382 с

26. Основы психологии: Практикум / ред.-сост. Л.Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону, Феникс, 2005

27. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева [ и др.]; под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002. - 480 с.

28. Панасенко, К.Е. Особенности самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития: дис. … канд. психол. наук / К.Е. Панасенко. - Н.Новгород, 2005. - Режим доступа: http://www.childpsy.ru/dissertations/id/19379.php. - Дата досутап: 21.04.2008.

29. Петровский, А.В.Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.В. Петровский, А.В. Ярошевский. - М.: Академия, 1998. - 512 с.

30. Поляков, А.М. Психология развития: учеб. пособие для студентов психол. и пед. специальностей учреждений, обеспечивающих получение высш. образования/ А.М. Поляков. - Минск: ТетраСистемс, 2006. - 304 с.

31. Понимать, принимать, развивать / сост. Е.А. Климкович. - Мн.: Красико-Принт, 2004. - 128 с.

32. Программа для специальных дошкольных учреждений: воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи / авт.-сост. Ю.П. Кислякова, Л.П. Мороз. - Мн: Нац. институт образования, 2007. - 280с.

33. Психологический словарь / В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков; под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

34. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубиншейтн; сост., авторы комментариев и послесловия А.В. Рушлинский, К.А. Абульханова-Славская. - Спб: Питер, 2000. - 559 с.

35. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека/ Е.Е. Сапогова. - М.: Аспект пресс, 2001. - 460 с.

36. Сорокун, П.А. Основы психологии / П.А. Сорокун. - Псков: ПГПУ, 2005 - 312 с.

37. Социальная одаренность и коммуникативные способности: выявление и развитие в дошкольном возрасте: пособие для педагогов и педагогов-психологов учреждений, обеспечивающих получение дошк. образования / Е.А. Панько, Я.Л. Коломинский, Е.С. Старжинская [и др.]; под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мозырь: Белый ветер, 2005. - 161 с.

38. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. - М.: Моск. ун-т, 1983. - 284 с.

39. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: учеб. пособие для студ. вузов / Л. Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 672 с.

40. Трошин, О.В. Логопсихология: учеб. пособие / О.В. Трошин, Е.В. Жулина. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 256 с.

41. Филичева, Г.Б. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду / Г.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Дефектология. - 1985. - № 6 // Режим доступа: http://www.pedlib.ru. - Дата доступа: 12.12.2008.

42. Цыркун, Н.А. Социально-психологические закономерности развития воли у дошкольников: пособие для психологов и педагогов дошк. учреждений / Н.А. Цыркун. - Минск: НМ Центр, 2000. - 200 с.

43. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи (Из опыта работы) / Г.С. Швайко, под ред. В.В. Гербовой. - М.: Просвещение, 1983. - 64 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А1

Методика «Корректурная проба»

Этот тест дает возможность не только исследовать уровень произвольной регуляции поведения, но и определить, насколько ребенок легко устает, то есть легко ли он истощаем, астеничен.

Стимульный материал. Стандартный лист бумаги с рядами чередующихся геометрических фигур (квадраты, треугольники, прямоугольники, круги и т.д.), а также образец, который поможет ребенку ориентироваться в задании, фактически схема инструкции.

Инструкция. Посмотри внимательно на эти фигуры. Ты должен будешь вычеркивать некоторые из них по определенному правилу. Запомни его хорошенько. Круг ты вычеркиваешь косой линией справа налево, квадрат - слева направо, а треугольник - крест-накрест. Ты запомнил, что и как надо делать? Повтори, пожалуйста, а потом начинай работать.

Проведение теста. Сначала детям дают лист бумаги с нарисованными фигурами и простой карандаш. После устной инструкции дети повторяют задание, чтобы можно проверить, правильно ли они его поняли и хорошо ли запомнили. Затем их просят проводить вертикальную черту после каждой минуты работы. Если дети правильно поняли инструкцию, положите перед ними заготовленный образец схему, сказав, что на этой схеме изображено все, что надо делать, и в случае затруднения можно смотреть на нее. После того как ребенок начал выполнять задание, взрослый засекает время и через каждую минуту напоминает подвести черту. Сам ребенок следить за временем не должен. В процессе работы отмечают, через какое время начинает снижаться работоспособность детей. Когда появляется много ошибок и пропущенных фигур, а ребенок больше смотрит в окно, чем на лист, взрослый говорит: «Ну все, ты устал, но тебе осталось поработать всего одну минуту, а потом ты свободен». Фразу можно немного изменить, сказав, что осталось зачеркнуть еще одну строчку. После этого нужно внимательно посмотреть, изменилась ли деятельность ребенка, повысилась ли его работоспособность.

Анализ результатов осуществлялся на основе подсчета общего количества просмотренных фигур и допущенных ошибок за каждую минуту. По результатам строился график, отражающий динамику внимания на протяжении выполнения задания.

ПРИЛОЖЕНИЕ А2

Бланк для проведения методики «Корректурная проба»

Имя ребенка _________________________Возраст __________ Группа________________

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методика «Изучение системы детских самохарактеристик»

Цель. Выявить способность ребенка к самооцениванию.

Изучение системы детских самохарактеристик осуществляется на основе использования методики, предложенной В. Г. Щур и модифицированной нами по типу клинической беседы.

Организация. Беседа проводится с каждым ребенком индивидуально и предусматривает ответы на следующие вопросы:

Расскажи, какой ты, каким себя считаешь?

2) Каким тебя считает мама?

3) Каким тебя считает папа?

4) Каким тебя считают воспитатели (учитель)?

5) Каким тебя считают дети твоей группы (одноклассники)

При этом если при ответе на вопросы 2-5 ребенок называет отрицательные качества, то ему задают дополнительные вопросы: «Правы ли они (он, она)? Почему?»

Обработка результатов беседы осуществляется по следующим показателям:

1. Количественная обработка данных, позволяющая выяснить:

совокупный и индивидуальный количественный диапазон самооценочных характеристик детей и оценок, ожидаемых ими со стороны родителей, воспитателей (учителя) и сверстников своей группы (одноклассников); основные аспекты образа «Я», так и различные формы активности личности - общение, поведение, деятельность, чувства и переживания;

количественный показатель содержательно-смыслового разнообразия самооценочных характеристик и характеристик, ожидаемых ребенком со стороны ближайшего микросоциума.

2. Качественная обработка результатов, позволяющая выявить:

половую дифференциацию самооценочных характеристик;

эмоциональную (позитивную, негативную, индифферентную, амбивалентную, неопределенную) и содержательно-смысловую направленность самооценочных характеристик и оценок, предполагаемых со стороны ближайшего социального окружения, детерминирующих переживания ребенка. Качественный анализ позволяет ответить на вопрос, каково соотношение между самооценкой ребенка и оценкой, данной ему близкими людьми.

Интерпретация результатов. В норме дети старшего дошкольного возраста используют не менее 5 самооценочных характеристик, младшие школьники - до 8-10. Ожидаемые со стороны микросоциума оценки у дошкольников колеблются в диапазоне от З до 5 характеристик, у младших школьников - от 7 до 10. Причем эмоциональная окраска оценок носит преимущественно положительную направленность.

Рассказ ребенка о себе предполагает известную степень аргументации и содержательное разнообразие оценок, отражающих как основные аспекты образа «Я», так и различные формы активности личности - поведение, общение, деятельность, чувства и переживания.

В общем количестве самооценок должны преобладать социально одобряемые качества. Например, показателем сформированности «физического Я» у мальчиков служат характеристики, отражающие физическое совершенство («сильный», «здоровый», «выносливый»). Девочкам в большей мере свойственны качества, отражающие внешние данные («красивая», «симпатичная»).

Констатирующие ответы ребенка типа «Я хороший» квалифицируются как вербальная экспликация (условная совокупная оценка), а неумение аргументировать причины получения негативных социальных оценок и признание их полностью правомерными рассматриваются как неспособность к самоанализу, что свидетельствует о наличии у ребенка конформной или инфантильной самооценки.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Тест «Лесенка»

Цель: изучить особенности самооценки.

Стимульный материал: рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек. Посредине нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка.

Инструкция: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше лесенка - тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке - самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже - еще хуже, на самой нижней ступеньке - самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку поставят тебя мама? папа? воспитательница?»

Процедура обследования. Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснение психолога. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, записывают.