Становлення і розвиток системи університетської освіти Франції (ХІХ-ХХ століття)

Максименко Анатолій Петрович

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Київському національному лінгвістичному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Євтух Микола Борисович, Академія педагогічних наук України, академік-секретар Відділення педагогіки і психології вищої школи.

Офіційні опоненти:

- доктор педагогічних наук, професор Пуховська Людмила Прокопівна, Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України, професор кафедри філософії освіти;

- доктор педагогічних наук, професор Кемінь Володимир Петрович, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, декан факультету романо-германської філології;

- доктор педагогічних наук, професор Кузнецова Олена Юріївна, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, завідувач кафедри теорії та практики англійської мови.

Захист відбудеться "22" травня 2008 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.456.02 в Інституті вищої освіти АПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9, 9-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту вищої освіти АПН України (01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9).

Автореферат розіслано "21" квітня 2008 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Н.М. Дем'яненко.

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. Сучасна епоха розвитку цивілізації характеризується бурхливими інтеграційними процесами в галузі культури й освіти. За умови глобалізаційних тенденцій та переходу до використання новітніх науково-інформаційних технологій суттєво змінюються парадигми суспільного прогресу. Конкурентоспроможність кожної держави залежить передусім від людського фактора, у формуванні якого освіта відіграє провідну роль. Саме ця обставина вимагає визнання галузі освіти загальнонаціональним пріоритетом розвитку. Інтернаціоналізація освітнього простору, культурне зближення країн за умови збереження власної ідентичності стають головними тенденціями суспільного розвитку європейських країн на початку третього тисячоліття.

Розвиток України як самостійної держави дав поштовх до суттєвих змін у суспільно-політичному житті, зумовив перегляд організації, характеру та змісту функціонування громадських і соціальних інституцій та установ у галузі освіти, зокрема й у вищій її ланці. Внаслідок демократичних змін в Україні спостерігаємо як мінімум дві домінуючі тенденції: з одного боку, відродження національної самосвідомості, культури та традицій, з іншого, прагнення стати повноправним учасником об'єднаної Європи, світового співтовариства, що вимагає орієнтації на міжкультурні стандарти демократичних країн.

В умовах інтеграційних процесів, що відбуваються сьогодні в світі, перед системою вищої освіти України постають нові завдання, шляхи розв'язання яких можливі за умови достатнього знання систем вищої освіти різних зарубіжних країн. Ідея створення європейського освітньо-наукового простору примусила всі країни-учасниці визначити ряд завдань у всьому комплексі політичних, економічних, соціальних, культурних питань, у тому числі й у галузі вищої освіти.

Для нас важливим є досвід країн Європи в розробленні загальних принципів організації вищої освіти, демократичних засад діяльності університетів, їх автономії, прозорості навчальних систем і контролю навчальних досягнень студентів, відкритості та доступності вищих навчальних закладів для власних громадян та іноземних студентів, мобільності працівників освіти і науковців, покращення якості університетської освіти й реального доступу до світових ринків праці.

Наше ознайомлення з результатами досліджень про становлення і розвиток університетської освіти Франції показало, що цю проблему розроблено недостатньо. Узагальнювальні праці зарубіжних авторів Ж. Верже, К. Шарля, А. Проста, Л. Ліара, А. Антуана, Ж.-К. Пассерона, П. Бурдьє, Ж. Пальмеро та ін. з питань історії вищої освіти звичайно складаються як зведені підбірки з окремих тем чи аспектів або є описанням авторських концепцій дидактичних підходів до університетського навчання, обґрунтованих на засадах відповідних філософсько-педагогічних теорій, де відсутнє цілісне бачення тенденцій розвитку протягом достатньо тривалого періоду.

Попереднє вивчення вітчизняних наукових історико-педагогічних праць і досліджень Л.П. Пуховської, О.В. Сухомлинської, К.В. Корсака, О.Ю. Кузнецової, О.В. Матвієнко, О.В. Алексєєвої, О.А. Бочарової, Г.Г. Поберезської, Т.Г. Харченко, Б.Л. Вульфсона, О.Н. Джуринського, З.О. Малькової та ін., присвячених системам освіти зарубіжних країн, показало, що цілісного дослідження, яке б передбачало характеристику теоретико-методологічних засад, історико-соціальних чинників і тенденцій становлення та розвитку системи університетської освіти Франції у ХІХ-ХХ ст. під кутом зору його теоретичної і практичної цінності та доцільності потенційного використання окремих ідей і практичних здобутків, не проводилося. Однак здійснювана в нашій державі робота щодо розробки стандартів середньої і вищої школи, їх узгодження, вироблення стратегії розвитку на найближчі роки обґрунтовують важливість такого пошуку. Враховуючи значення університетської освіти в розвитку держави і суспільства, її вагомість в умовах глобалізації і конкурентності, вивчення зарубіжного досвіду допоможе розвитку української теорії і практики розбудови університетської ланки освіти в контексті європейської інтеграції освітніх систем.

Таким чином, актуальність дослідження зумовлена політичними, економічними й соціальними вимогами пошуку шляхів удосконалення системи університетської освіти в Україні за нових суспільно-політичних умов, яке повинно здійснюватися з урахуванням і оптимальним використанням досвіду розвинених європейських країн; завданнями інтеграції нашої країни в європейський економічний, культурний і освітній простір, що вимагає від власної системи освіти адекватної конкурентоспроможної фахової підготовки.

Потреба в цілісних фундаментальних історико-педагогічних дослідженнях, які б відображали еволюцію системи університетської освіти Франції протягом ХІХ-ХХ ст., у вітчизняній історико-педагогічній науці та актуальність цієї проблеми для України в нових геополітичних та соціально-економічних умовах зумовили вибір теми дисертації "Становлення і розвиток системи університетської освіти Франції (ХІХ-ХХ століття)".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є частиною комплексної держбюджетної теми науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Київського національного лінгвістичного університету "Розробка та реалізація сучасної моделі загальнопедагогічної підготовки вчителів у контексті євроінтеграційних процесів", скоординованої Міністерством освіти і науки України й затвердженої вченою радою Київського національного лінгвістичного університету (протокол від 30 січня 2006 р. №6). Державний реєстраційний номер держбюджетної теми №0106U001028.

Тему дисертації затверджено вченою радою КНЛУ (протокол від 25 вересня 2006 р. №2) і узгоджено з Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол від 28 листопада 2006 р. №9).

Хронологічні межі дослідження охоплюють ХІХ-ХХ ст. Нижню межу визначено завершенням ХVІІІ ст., Великою французькою революцією, реформами революційних урядів у галузі освіти та заснуванням Імператорського університету, яке розпочалося 1806 р. і завершилось у 1808 р. шляхом підпорядкування державі майже всіх типів навчальних закладів. Тоді, по суті, було закладено підвалини для подальшої монополізації сфери освіти державою, розпочато процес поступового поглиблення секуляризації освітніх закладів, структуризації всієї системи освіти, сертифікації важливих її ланок, що зумовило зростання ваги академічних та природничо-математичних факультетів у системі вищої освіти. Верхня хронологічна межа обґрунтована сучасними досягненнями системи університетської освіти Франції до 2005 р. в контексті впровадження в життя принципів Болонського процесу задля реалізації ідеї створення загальноєвропейського простору вищої освіти (ЗПВО) та необхідністю осмислення історико-педагогічного досвіду розбудови університетської системи освіти у Франції в умовах актуальних проблем інтеграції України до Європи.

Мета і завдання дослідження. Мета дисертаційного дослідження - об'єктивно розкрити процес становлення і розвитку системи університетської освіти у Франції протягом ХІХ-ХХ ст. та виявити головні чинники генези, сутність і провідні тенденції розвитку системи університетської освіти в зазначений період.

Відповідно до мети та концепції дослідження було поставлено такі завдання:

– виявити й охарактеризувати суспільно-політичні, соціально-економічні й історико-педагогічні передумови, чинники та тенденції становлення і розвитку системи університетської освіти Франції на основі аналізу автентичних джерел;

– розробити та теоретично обґрунтувати періодизацію становлення і розвитку французької системи університетської освіти в ХІХ-ХХ ст.

– визначити сутність і динаміку реформування університетської освіти в зазначений період;

– розкрити особливості сучасної стратегії розвитку університетської освіти з урахуванням нових соціокультурних преференцій та змін у житті французького суспільства;

– увести в науковий обіг вітчизняної педагогічної науки невідомий і маловідомий категоріальний апарат, який характеризує університетську освіту Франції;

– узагальнити й обґрунтувати перспективи творчого застосування досвіду теорії і практики організації університетської освіти Франції в умовах адаптації української університетської системи до загальноєвропейських стандартів та положень Болонської декларації.

Об'єкт дослідження - система вищої освіти Франції (ХІХ - початок ХХI ст.).

Предмет дослідження: сутність і головні тенденції становлення та розвитку системи університетської освіти у Франції протягом ХІХ-ХХ ст., її інтеграція до європейського простору вищої освіти.

Концепція дослідження ґрунтується на методологічному твердженні, суть якого полягає в розумінні системи університетської освіти Франції як цілісного соціокультурного феномену, що розвивається й функціонує, зберігаючи свою сутність й одночасно змінюючи власну структуру, зміст і форми. Університетська освіта еволюціонує як динамічна система в єдності всіх компонентів, її спрямованість визначається суспільно-економічними й соціально-педагогічними чинниками та ієрархією ціннісних орієнтацій життя суспільства. Специфіка університетської освіти пов'язана із сутністю загальної освіти, основною функцією якої є передавання соціально-педагогічного досвіду, набутого поколіннями.

Для створення науково обґрунтованої системи уявлень про тенденції розвитку університетської освіти у Франції вагоме значення мають характеристики глобальних світових тенденцій (організаційно-процесуальні, структурно-змістові тощо). З іншого боку, реформування в системі університетської освіти Франції протягом ХІХ-ХХ ст. були зумовлені не лише зовнішніми, але й внутрішніми чинниками - суспільно-політичними подіями в державі та вимогами ринкової економіки.

Університетська освіта як соціокультурний феномен з усіма якостями системи (структурою, змістом і функціями) розвивається в єдності (за сутністю) й різноманітності (за формою та напрямами). Основна ідея концепції полягає в системному підході до розгляду цілісної структури університетської освіти. Вона реалізується шляхом аналізу багатоступеневої університетської підготовки (двоциклової, трициклової), яка на кожному рівні має власну мету, структуру, зміст, форми й методи реалізації. Забезпечення єдності усіх її складників - загальної, наукової і практичної підготовки - спрямоване на реалізацію особистісно-діяльнісного підходу, який ґрунтується на розумінні кожним, хто здобуває університетську освіту себе, як особистості, майбутнього фахівця високого ґатунку. Положення концепції відображені в ідеї, що всі ланки освітніх систем відкриті й водночас тісно пов'язані. Між ними відбувається взаємообмін, який сприяє їхньому вдосконаленню. Розвиток кожної ланки системи освіти істотно залежить від ступеня взаємодії з більш досконалими системами.

За нових суспільно-політичних умов, особливо після приєднання до Болонського процесу, Україна здійснює пошук шляхів оновлення та реформування університетів з урахуванням вимог загальноєвропейського простору вищої освіти. Критично-конструктивне вивчення становлення і розвитку системи університетської освіти Франції може бути спрямоване на збагачення і поповнення українського досвіду прогресивними ідеями при переході до державно-громадського управління освіти в нашій державі.

Гіпотеза дослідження. Ми виходили з припущення, що комплексне історичне дослідження еволюції університетської освіти потребує вироблення цілісного концептуального погляду на природу єдності та різноманітності університетського навчання. Для цього феномен становлення і розвитку університетської освіти Франції має аналізуватися на загальному та локальному рівнях у різні періоди з урахуванням різних суспільних і соціокультурних детермінант. Загальну гіпотезу конкретизовано у локальних положеннях:

– ефективність функціонування системи університетської освіти залежить від постійного процесу її оновлення відповідно до результатів новітніх наукових досліджень із подальшим комплексним реформуванням, оновленням структури, принципів організації, змісту, форм, методів і практичного складника професійної підготовки з безперечним урахуванням соціально-економічних реалій;

– забезпечення якісної гуманітарної і природничо-математичної підготовки можливе завдяки поєднанню інваріантних і варіантних складників університетської освіти і за умов такої організації навчального процесу, яка б надавала змогу майбутнім фахівцям оволодіти теоретичними знаннями в органічній єдності з практичними уміннями та досягненнями передової науки;

– успішна реалізація функціонального призначення університетської освіти як соціокультурного феномену залежить від виваженого врахування тенденцій теорії і практики розвитку вищої освіти та збереження національно-культурних традицій;

– важливою умовою забезпечення високого рівня підготовки випускників університетів до початку здійснення ними професійної діяльності є визначення основних вимог, що впливають на процеси професійної підготовки студентів і закладені в стандартах відповідних напрямів підготовки та спеціалізацій. Дотримання й виконання стандартів сертифікується дипломами відповідного рівня.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотез використовувався комплекс взаємодоповнювальних методів дослідження, зокрема:

– історико-системний: вивчення автентичних джерел, матеріалів теоретичних досліджень, офіційних документів Франції з питань становлення і розвитку університетської освіти та загального освітнього державного будівництва; історико-педагогічний, логіко-системний аналіз, класифікація й систематизація фактичних та статистичних даних, студіювання навчальної документації університетських закладів освіти;

– загальнонаукові: ретроспективний та історіографічний аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, порівняння розвитку двох основних напрямів університетського навчання - професійного й академічного;

– системно-парадигмальний - здійснено історико-педагогічне висвітлення внутрішньої логіки розвитку системи університетської освіти в різні періоди протягом ХІХ-ХХ ст.; показано процес взаємодії різних парадигм в конкретних історичних умовах;

– предметно-хронологічної ретроспекції, що сприяло не лише виявленню тенденцій розвитку, а й дало змогу простежити зміни в теоретичному обґрунтуванні та практиці університетської освіти в різні періоди становлення, а також виявити рушійні сили цього процесу;

– прогностичний сприяв узагальненню незалежних об'єктивних характеристик системного розвитку.

Джерельна база дослідження. Для аналізу становлення і розвитку системи університетської освіти Франції в ХІХ-ХХ ст. автором опрацьовано автентичні джерела:

- офіційні документи, урядові постанови та матеріали з питань організації освіти: закони, нормативні документи, доповіді, звіти урядових комісій, міністрів (Arrкtй du 25 avril 2002 relatif au diplфme national de master; Arrкtй du 25 avril 2002 relatif aux йtudes doctorales; Recueil des lois et rиglements sur l'enseignement supйrieur; Rapport au nom de la comission des finances, de l'йconomie gйnйrale et du plan sur le Рrojet de loi de finances pour 2002; Les missions de l'enseignement supйrieur: principes et rйalitйs. Rapport au Prйsident de la Rйpublique, 1997; Communiquй de Bergen; Communiquй de Berlin; Communiquй de Prague; Dйclaration de Bologne de 19 juin 1999; Dйcret n° 2002-481 du 8 avril 2002 relatif aux grades et titres universitaires et aux diplфmes nationaux; Dйcret n° 2002-482 du 8 avril 2002 portant application au systиme franзais d'enseignement supйrieur de la construction de l'Espace europйen de l'enseignement supйrieur; Dйcret n° 84-573 du 5 juillet 1984 relatif diplфmes nationaux de l'enseignement supйrieur; Rapport au nom de la comission des finances, de l'йconomie gйnйrale et du plan sur le Рrojet de loi de finances pour 2004; Loi d'orientation sur l'йducation n° 89-486 du 10 juillet 1989; Manifeste pour une rйforme dйmocratique de l'enseignement surиrieur; Lettre aux recteurs et aux inspecteurs d'Acadйmie sur " La formation continue des personnels " du 24 mai 1982; Universitйs 2000 quelle universitй pour demain та ін.);

- статистичні дані про розвиток освіти, факультетів й університетів Франції, про мережу навчальних закладів та їхній студентський і викладацький склад у різні періоди розвитку (Rapport sur "Recherche en йducation et en socialisation de l'enfant?"; Catalogue des thиses de doctorat prйsentйe devant les universitйs franзaises; Les professeurs de la facultй des lettres de Paris. Dictionnaire biographique 1809-1908; Rapport au nom de la comission des finances, de l'йconomie gйnйrale et du plan sur le Рrojet de loi de finances pour 2002; Les йtudiants йtrangers en France, l'йtat des savoirs. Rapport OVE- CRES Paris 8; Evolution quantitative du personnel enseignant dans l'enseignement supйrieur, Faits et chiffres; Statistiques internationales relatives а ѕйducation, а la culture et а l'information; L'йtat de l'йcole. 30 indicateur sur le systиme йducatif; L'enseignement supйrieur en France, йtude statistique et йvolution: 1959-1977; Les politiques d'enseignement supйrieur des annйes 80: Rapport analytique; Rapport gйnйral de la commission de l'йquipement scolaire, universitaire et sportif; Rapport gйnйral de la commission de l'йquipement scolaire, universitaire et sportif; Repиres et rйfйrences statistiques sur les enseignements et la formation та ін.);

- зарубіжна довідниково-енциклопедична література та періодичні видання (Dictionnaire de la langue franзaise, Dictionnaires et encyclopйdies de l'йducation; Guide pratique de la scolaritй; Histoire des institutions et des doctrines pйdagogiques par les textes; Programme maitrise de franзais langue йtrangиre. Annйe Universitaire 2004-2005 / U.F.R. Lettres, langues et sciences humaines та ін.).

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що в ньому вперше:

- проаналізовано розвиток теорії і практики становлення системи університетської освіти Франції, розкрито суспільно-політичні (виселення єзуїтів, революція 1789 р., централізація), соціально-економічні (розвиток промисловості, індустріалізація) й історико-педагогічні (зростання кількості ліцеїстів, розвиток науки) передумови еволюції галузі;

- виявлено і обґрунтовано періоди становлення і розвитку системи університетської освіти Франції (XII ст. - 1805 р., 1806-1876 рр., 1877-1944 рр., 1945-1979 рр., 1980-2005 рр.);

- визначено провідні тенденції розвитку (одержавлення, професіоналізація) і динаміку реформування університетської освіти в досліджуваний період;

- виявлено сучасну стратегію розвитку системи університетської освіти Франції (схарактеризовано зумовленість реформувань університетів і факультетів структурними та змістовими перетвореннями в системі освіти країни й міжнародними інтеграційними процесами, зокрема формуванням загальноєвропейського простору вищої освіти; встановлено, що університетська освіта набуває дедалі більшої значущості в системі вищої освіти Франції);

- визначено місце і роль держави в забезпеченні та здійсненні освітньої політики (в дотриманні основних принципів її розбудови, в секуляризації галузі та сертифікації навчально-наукових досягнень студентів і здобувачів);

Удосконалено: змістові характеристики еволюції системи університетської освіти - до наукового обігу вітчизняної педагогічної науки введено значну кількість маловідомих або невідомих фактів, категорій і термінів (ліценціат, метриза, делокалізація), які характеризують розвиток системи університетської освіти Франції;

Набули подальшого розвитку: положення про теорію і практику організації університетської підготовки (автономізація, демократизація, диверсифікація), перспективи творчого застосування досвіду зарубіжних країн щодо розбудови системи вищої освіти в умовах адаптації діяльності українських університетів вимогам Болонського процесу.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що його результати використано при укладанні навчального посібника з французької мови, типових і робочих програм з французької мови для вищих навчальних закладів, розробленні нормативно-методичних матеріалів з кредитно-модульної системи організації навчального процесу та тематики дипломних і магістерських робіт з педагогіки для студентів (магістрантів). Вони також можуть застосовуватися при підготовці навчальних підручників, посібників і довідників з проблем інтеграції в сфері університетської освіти, в процесі викладання у вищій школі України навчальних курсів із загальної педагогіки та історії педагогіки і спецкурсів із порівняльної педагогіки та історії зарубіжної педагогіки, в розробленні рекомендацій щодо визначення конкретних шляхів адаптації освітньої системи України до стандартів спільного європейського простору.

Узагальнення і висновки дослідження є методологічною базою для цілісного вивчення становлення і розвитку університетських систем в окремих зарубіжних країнах з урахуванням внутрішніх і зовнішніх чинників еволюції; результати аналізу змісту, організаційних форм і технологій університетських реформ сприяють осмисленню та впровадженню в практику сучасної університетської освіти інноваційних підходів щодо шляхів організації вищої освіти, сприяють осмисленню сучасного стану функціонування університетської освіти та прогнозуванню її розвитку в майбутньому.

Основні положення та ідеї дослідження впроваджено в навчальний процес Київського національного лінгвістичного університету (довідка від 27 грудня 2007 р. №991/01), Київського гуманітарного інституту (довідка від 5 листопада 2007 р. №73), Харківського національного педагогічного університету імені Г.І. Сковороди (довідка від 20 грудня 2007 р. №03-013), Сумського державного педагогічного університету ім. А.С. Макаренка (довідка від 3 січня 2008 р. №2237). Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем'янчука (довідка від 24 січня 2008 р. №2237).

Особистий внесок здобувача. В науковій статті, написаній у співавторстві з Г.І. Артемчуком, С.І. Селіверстовим особистим внеском автора є аналіз результатів упровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу в КНЛУ (авт. - 0,3 др. арк.);

У "Нормативно-методичних матеріалах щодо кредитно-модульної системи організації навчального процесу в КНЛУ (2005 р.)" (співавт. М.І. Соловей, О.Г. Шутов) авторові належать: розділ "Система модульно-рейтингового контролю навчальних досягнень студентів", пункт 5 у "Положенні про атестацію навчальних досягнень студентів", пункти 3, 6, 14 у "Положенні про семестровий контроль"(авт. - 0,4 др.арк.); у „Нормативно-методичних матеріалах кредитно-модульної системи організації навчального процесу в КНЛУ в 2007-2008 н.р." (співавт. М.І. Соловей, О.Г. Шутов) авторськими є розділи: "Положення про систему модульно-рейтингового контролю", "Положення про МКР з практичних мовних дисциплін", "Положення про керівника методичної секції кафедри", "Положення про семестровий контроль", "Зразок робочої програми з практичних мовних дисциплін", "Зразок базових навчально-методичних матеріалів з практичних мовних дисциплін" (авт. - 2,8 др. арк.).

У "Типовій програмі з французької мови для університетів та інститутів" (співавт. Мельник В.І., Кагановська О.М. та ін.) (авт. - 3,5 др. арк.) і в "Типовій програмі з французької мови для університетів та інститутів (французька мова як друга іноземна)" (співавт. Вітомська Н.М., Горобець Л.І.) (авт. - 1,6 др. арк.) особистим внеском є граматичний компонент програмних вимог.

У навчальному посібнику з французької мови для самостійної роботи студентів I курсу (співавт. Комірна Є.В., Ляміна Л.П.) авторові належать граматичний аспект і матеріали щодо навчання писемного мовлення (авт. - 4,8 др. арк.)

Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати дисертаційного дослідження проблем становлення і розвитку системи університетської освіти Франції обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки Київського національного лінгвістичного університету (Київ, 1999-2007) і методологічному семінарі Київського національного лінгвістичного університету (Київ, 2004), на круглих столах і колоквіумах, організованих Канським університетом (Кан, 1997), Пікардійським університетом ім. Жуля Верна (Ам'єн, 2001), Анжуйським університетом (Анже, 2004), на науково-методичному семінарі "Франція в європейському просторі вищої освіти", організованому посольством Французької республіки в Україні в Київському національному університеті імені Тараса Шевченка (Київ, 2005), а також оприлюднено на міжнародному форумі "Мовна освіта: шляхи до євроінтеграції" (Київ, 2005); міжнародних науково-практичних конференціях "Науково-методичне забезпечення інноваційних процесів у вищих навчальних закладах України" (Київ, 2005), "Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору" (Київ, 2006), "Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: моніторинг якості освіти" (Київ, 2007); міжнародному науково-методичному семінарі "Інтеграція системи вищої освіти України до загальноєвропейського освітнього простору" (Рівне, 2006); науковій конференції "Психолого-педагогічні проблеми освіти і виховання в умовах глобалізації та інтеграції освітніх процесів" (Київ, 2007).

Публікації. Результати й положення дисертаційної роботи висвітлено в монографії, навчальному посібнику з французької мови, 2 типових програмах з французької мови для вищих навчальних закладів, 3 навчально-методичних матеріалах, 24 статтях у наукових фахових виданнях, 3 публікаціях в інших наукових виданнях і матеріалах науково-практичних конференцій.

Кандидатську дисертацію "Основні принципи організації навчального процесу в загальноосвітніх та технологічних ліцеях Франції (1945-1995 рр.)" було захищено в 1997 р., її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура і обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, п'яти розділів і висновків до кожного з них, загальних висновків, додатку, списку використаних джерел (630 найменувань, із них - 492 іноземними мовами). Загальний обсяг дисертації 444 (основна частина - 389 сторінок, до якої входить 15 таблиць, 3 графіки та 2 рисунки).

Основний зміст дисертації

У "Вступі" обґрунтовано актуальність дослідження; зазначено зв'язок роботи з науковими програмами, планами та темами; визначено мету й завдання, об'єкт, предмет, хронологічні межі та методи дослідження; сформульовано концепцію і гіпотезу; вказано джерельну базу розвідки й особистий внесок здобувача; розкрито наукову новизну, практичне значення, ступінь апробації та впровадження результатів роботи; наведено дані про публікації автора і структуру дисертації.

У першому розділі "Історичні передумови становлення системи університетської освіти у Франції" розкрито теоретико-методологічне підґрунтя розроблюваної проблеми, висвітлено результати аналізу науково-педагогічних праць вітчизняних і зарубіжних учених О.В. Сухомлинської, Л.П. Пуховської, Б.Л. Вульфсона, О.Н. Джуринського, Ж. Верже, М.-М. Компера, А. Проста та ін., охарактеризовано історико-педагогічні витоки та чинники становлення системи університетської освіти, організацію та основний зміст навчання в французьких університетах у період до Великої французької революції.

Метод історичного аналізу у вивченні європейського досвіду організації університетської освіти має безсумнівні переваги. Він дає можливість краще, а інколи й по-іншому зрозуміти те, що вже відомо, побачити органічні зв'язки між різними соціальними процесами, що відбуваються в суспільстві. Зарубіжний досвід у співвідношенні з вітчизняними проблемами робить значний внесок у пошуки оптимальних практичних шляхів їх вирішення.

Досліджуючи систему освіти тієї чи іншої країни, варто забезпечити необхідну кількість фактичного матеріалу, спиратися на автентичні офіційні матеріали міністерств освіти та інших державних органів управління освітою. Проте відтворенню фактів варто надавати узагальнювальний характер, коли, безумовно, опускається багато другорядних деталей і подробиць.

Застосування методу кількісних характеристик дає можливість виявити певні стандарти чи тенденції, скажімо, зростання загальної чисельності студентів свідчить про доступність вищої освіти чи про певні демократичні засади її організації. Однак при всій значущості кількісних показників їх не потрібно абсолютизувати, оскільки цифри засвідчують певні тенденції, про які ми згадували вище, але вони не дають якісної характеристики процесу. Система освіти будь-якої країни повинна забезпечувати й гарантувати не лише доступність до навчання, але й якісну професійну чи наукову підготовку на завершальному етапі.

Школа займає чільне місце в дискусіях, що відбуваються в суспільстві як на державному, так і на регіональному рівнях. Як державна структура вона була й залишається складною інституцією, яка постійно викликає значну кількість запитань, що групуються навколо розв'язання трьох головних проблем:

1) кризових ситуацій безпосередньо в навчальній системі;

2) взаємозв'язків і послідовності реформ системи освіти;

3) взаємин між освітою і ринком робочих місць або сферою виробництва.

Засвідчено, що в період Старого режиму у Франції одночасно з початковою школою розвивалися університети, створені в середні віки (найстаріші серед них - Паризький, відкритий у 1208-1209 рр., та університети Монпельє (1220 р.) і Тулузи (1360 р.). Учні, які вміли читати та писати і мали знання з латини, записувалися на факультети мистецтв, організовані в так звані трівіуми (trivium - граматика, риторика, діалектика і логіка) і квадрівіуми (quadrivium - музика, арифметика, геометрія, астрономія). У той час в галузі мистецтв існували такі типи дипломів: бакалавр, ліценціат, метриза. Остання давала змогу вступати на один із трьох вищих факультетів: теології, права чи медицини. Після успішного закінчення цих факультетів присуджувався диплом доктора наук. Але, починаючи з XVI ст., університетська освіта зазнала повільного занепаду через тісні зв'язки з ортодоксальною релігією, формалізмом теологічного навчання, схоластичною педагогікою.

У розділі з'ясовано, що в середні віки чотири фундаментальні дисципліни - теологія, право, медицина та філософія - мали повну монополію в університетській освіті. Але в XVII-XVIII ст. тільки право залишалося університетським навчальним предметом, решту наук викладали не лише в університетах, але й в інших навчальних закладах. Однак вони залишилися єдиними навчальними закладами, наділеними правом оцінювати навчальні досягнення студентів і видавати дипломи.

У кожній із чотирьох фундаментальних дисциплін передача знань від викладача до студента відбувалася в усній формі - у вигляді начитування лекцій. Лише викладачі медицини й філософії інколи використовували візуальні методи навчання. Базова структура заняття залишалася фактично незмінною протягом трьох століть. Викладач присвячував частину лекції диктуванню тексту, а потім у швидкому темпі в довільній формі розкривав його основні положення. В кінці уроку він ставив серію запитань до змісту викладеного матеріалу, щоб переконатися в тому, що все було зрозуміло для широкого загалу студентів.

На заняттях головним прийомом висвітлення теми залишалося "запитання". Студентам потрібно було скласти усний екзамен і захистити публічно як мінімум одну, а інколи й декілька дисертацій. Під час їх захисту саме володіння технікою "запитання" відігравало важливу роль.

Виявлено, що заняття, екзамени й захисти відбувалися латинською мовою - традиційною мовою науки і філології. Але в кінці ХVIІ ст. з'явилися заняття французькою мовою на юридичних факультетах, частково рідну мову почали використовувати на лекціях з філософії, математики й фізики. У переддень революції 1789 р. математику викладали в усіх навчальних закладах виключно французькою мовою. Крім запровадження рідної мови, відбувалася ще одна важлива зміна: замість текстів, які диктував викладач, почали використовувати підручники. Це дало змогу вивільнити навчальний час і присвятити його коментарям, поясненням, тлумаченням основних змістових положень.

Частина студентів і їхніх викладачів вважали продиктовані тексти безсумнівною перешкодою для здійснення ефективної професійної підготовки. Скасування такої організації навчання і повне запровадження французької мови як мови викладання були головними вимогами реформи, що їх висували студенти Паризького університету до ректора напередодні Великої революції.

Виявлено, що до Великої французької революції організація і методика викладання чотирьох "великих" дисциплін зазнала незначних змін. Університети та інші освітні установи, пов'язані з університетською вищою освітою, рідко були в зазначений період осередками незалежної та творчої думки. Нечасто траплялося, що професори вносили в навчальні курси радикальні нововведення, однак вони вміло інтегрували в свої предмети актуальні наукові досягнення й завдання. Особливо передовими в цьому питанні були викладачі філософії й теоретичної медицини. Але власне самі університети нової епохи не стали центрами наукових досліджень, вони були посередниками передачі передових ідей і знань.

Аналіз першоджерел засвідчив, що виселення єзуїтів у другій половині ХVІІІ ст. стало вирішальною подією, яка сприяла можливості держави перебрати на себе владні функції щодо організації та здійснення освіти. Таким чином, розпочався процес одержавлення освіти. Видатним діячем у дореволюційний період, діяльність якого вплинула на державну освітню політику того часу, був Л.-Р. де Ля Шальоте, головний прокурор Парламенту міста Рена, який розробив план розвитку національної освіти. В ньому йшлося про те, що саме держава повинна опікуватися навчанням і вихованням підростаючих поколінь.

Суспільно-політичні зміни в кінці століття відкрили широкі можливості для оновлення освіти й заклали перші підвалини для справжньої її структуризації і систематизації, визначили акценти щодо пріоритетності навчання над вихованням. Університетська освіта носила занадто теоретичний характер, що завдавало шкоди професійній підготовці, особливо медичних працівників. Першопричиною відставання практичної підготовки від теоретичної було недостатнє фінансування.

У другому розділі "Заснування і діяльність Імператорського університету (1806-1876 рр.)" розкрито передумови та загальні тенденції становлення професійних (юридичних і медичних) й академічних (гуманітарних і природничо-математичних) факультетів у Наполеонівському університеті, досліджено реформування ланки університетської освіти періоду постнаполеонівської доби в умовах частих змін форм державної влади в країні та проаналізовано функціонально-змістові особливості розвитку всіх типів факультетів до реформ кінця ХІХ ст.

На основі аналізу автентичних першоджерел (Ж. Верже, Ж. Пальмеро, К. Шарль та ін.) встановлено, що діяльність Імператорського університету характеризується тенденціями до одержавлення освіти. Наполеонівська перебудова мала покласти край старій системі освіти на місцях (le systиme en place), вона ставила за мету не лише централізувати розкидані по всій державі "окремі частинки" освіти, а й розбудувати нову систему. Новостворені факультети гуманітарних і природничо-математичних наук та вже існуючі факультети права і медицини стали "вершиною" університетської освіти.

У розділі засвідчено, що консулат проводив реформу вищої освіти з метою регламентації професій. Наукові ступені стали необхідними, бо тільки вони офіційно давали право займатися тією чи іншою професійною діяльністю. Для реалізації ідеї наукових ступенів, було введено обов'язкові випускні іспити, вироблено загальний регламент і процедуру, що гарантували рівень і прозорість їх проведення. Таким чином, зроблено головне - вища університетська освіта завершувалася екзаменами й отриманням наукового ступеня, а не була фактом, який засвідчував навчання в тому чи іншому вищому навчальному закладі.

Професійні факультети - медичний і юридичний мали різні статуси та вплив на соціалізацію суспільних еліт. Медичні заклади готували технічний персонал високої кваліфікації для системи охорони здоров'я, а юридичні школи - як професіоналів-юристів, так і більшу частину політичної еліти держави, її видатних діячів, що впливало на реформування юридичних факультетів. В середині XIX ст. в секторі медичної підготовки сформувався модерністський підхід, який полягав у тому, що клінічна практична підготовка повинна домінувати над теоретичною.

Академічні факультети фактично не існували як університетські навчальні заклади в сучасному розумінні. То були скоріше екзаменаційні комісії на ступінь бакалавра, основною функцією яких стала сертифікація, а не надання навчальних послуг. Одним із чинників такого стану була відсутність постійного професійно мотивованого контингенту студентів. Отже, не чисельність стабільного студентського складу - це основний структурний негативний чинник функціонування академічних факультетів, особливо в провінції.

Наукові ступені, які присвоювалися професійними факультетами, були об'єктивно дорогими, а ті, що присуджувалися академічними факультетами, були доступними для широких верств населення. Звідси походить дихотомія між двома типами факультетів щодо соціального статусу їхніх студентів (соціальне походження, місце народження, вік тощо) та соціальної ваги дипломів.

Тенденція на професіоналізацію дипломів вела до переорієнтації університетського навчання в бік фахової підготовки, що спричиняло зниження рівня ерудиції, загальної підготовки і призвело до відриву від науково-пошукової діяльності. Ставилося за мету дати такі знання і вміння, які були б необхідними для здійснення фахової діяльності в окремій галузі чи сфері.

Уніфікація вимог до іспитів і дипломів засвідчує монополізацію освітньої сфери державою, яка перестала бути посередником між автономними університетами і студентами.

Університетська освіта в період частих змін форм державної влади була заручником у протиборствах різних суспільних сил, зацікавлених у контролі політичних еліт. У протистоянні брали участь держава, церква, окремі групи панівних класів й університетська спільнота. Особливою була суперечка між державою і церквою щодо формування освітньої політики в країні.

Періоди Липневої монархії і Другої імперії характеризуються політикою зростання, тобто розширення мережі факультетів. Але в цілому часті зміни політичної влади гальмували перманентний розвиток університетської освіти, приводили до кадрових чисток професорсько-викладацького складу.

Час керівництва міністерством народної освіти В. Дюрюї можна схарактеризувати як період лібералізації й демократизації управління системою освіти, коли міністерство використовувало практику широких консультацій у прийнятті рішень. Було зроблено перший крок на шляху до справжньої університетської автономії. Розвиток подій засвідчив, що проекти реформ, логічно вибудувані й прогресивні за своїм змістом, приречені на провал за відсутності необхідного державного фінансування. Крім цього рівномірний розподіл державних коштів став потужним гальмом створення конкурентних "полюсів розвитку", тому що забезпечував виживання збиткових факультетів, забираючи незначні фінанси від факультетів прибуткових.

Дослідження показало функціональні особливості розвитку професійних і академічних факультетів до реформ Третьої республіки. Серед них ми можемо виділити такі: професійна карта була більш децентралізованою ніж академічна; зростання впливу юридичних факультетів на соціалізацію еліт французького суспільства; юридична освіта була тісно пов'язана з політичним життям держави, тому її зміст часто потрапляв під ідеологічний вплив; професійні факультети монопольно здійснювали функції сертифікації; основною діяльністю академічних факультетів була сертифікація бакалаврів, ліценціатів, докторів та репродукція університетського науково-педагогічного персоналу; навчання на академічних факультетах характеризувалося відсутністю єдиних навчальних планів та екзаменаційних вимог до ступеневої підготовки, хоча у другій половині XIX ст. розпочалася тенденція до уніфікації програмних вимог.

У розділі виявлено, що наполеонівський університет став великою адміністративною структурою, яка об'єднала навчальні заклади, що раніше підпорядковувалися різним адміністраціям або функціонували окремо одні від одних. Цей процес зосередження навчальних закладів під однією адміністративною опікою було продовжено протягом ХІХ ст., але він так і не досяг своєї повної реалізації. Більшість вищих спеціалізованих шкіл, особливо військових, намагалися уникнути входження до університету. На момент створення (1808 р.) він об'єднав ліцеї й колежі, п'ять типів факультетів і Вищу педагогічну школу. В наступні роки до них приєдналися медичні й фармацевтичні школи, Колеж-де-Франс, Вища школа східних мов, Музей природничих наук, Національна бібліотека. В 1871 р. заклади Академії красних мистецтв (Beaux-Arts) інтегровано до університетського підпорядкування, центральним органом якого відтоді стало Міністерство народної освіти та красних мистецтв. Таким чином, головно закінчилася адміністративна концентрація освітнього апарату, керованого державою.

У третьому розділі "Розвиток університетських закладів вищої освіти Франції у період Третьої республіки (1877-1944 рр.)" схарактеризовано суспільно-теоретичні засади й практику впровадження освітніх реформ, здійснюваних урядом республіканців, у галузі медичної й юридичної професійної університетської підготовки та розкрито основні чинники й проблеми оновлення природничо-математичних і гуманітарних факультетів університету.

Необхідність реформувати вищу ланку освіти, як свідчать дослідження вчених (А. Прост, К. Шарль, Р. Шартьє, Л. Декон, М. Фурньє, К. Лельєвр та ін.), визрівала в суспільстві майже століття і стала об'єктивною реальністю в кінці ХІХ ст. У 1876-1877 рр. політична влада була сконсолідована в руках республіканців і уряд розробив програму університетської реформи. Теорія розбудови системи університетської освіти ґрунтувалася на трьох базових положеннях. На першому місці була ефективність: вища освіта повинна обов'язково передбачати спеціалізацію, глибокі теоретичні й практичні знання, а це вимагало створення великих навчальних центрів із значною кількістю студентів. Принцип максимальної ефективності функціонування системи вищих навчальних закладів доповнено положенням про децентралізацію. Париж у ті часи був гігантським центром університетської освіти: 9055 студентів у 1888 р. (52% від загальної кількості) проти 1231 студента в найбільшому провінційному університетському місті, 12047 (48% - від загальної кількості) у 1898 р. проти 2335 у Ліоні. Отже, нереально і неможливо було врівноважити Париж із дрібними провінційними факультетами: існував один шлях - розвивати декілька великих регіональних університети і вивести їх на високий рівень, що дозволяв би здійснювати якісне управління та бути лідируючими центрами освіти й науки. Третім принципом, який обстоювала більшість реформаторів, була філософська ідея науки - створити університети - потужні центри навчання, які б одночасно займалися науковими дослідженнями.

Встановлено, що закон від 10 липня 1896 р., який у цілому сприймається як доказ про створення університетів: об'єднання факультетів (corps de facultйs) стали називатися університетами. В державі було організовано 15 таких університетів - по одному в кожній академії. То було завершення вирішальної епохи в історії розвитку освіти Франції, коли створили університетську ланку, започаткували її навчальну й адміністративну організацію та розпочали інтенсивне будівництво навчальних приміщень. Ряд чинників - соціально-економічних і, власне, університетських, чи освітянських, - сприяли успішному запровадженню реформ. Передусім економічне зростання (дуже потужне під час Другої імперії і його нове піднесення в 1890 р.) значно збільшило кількість вакансій, робочих місць для техніків і комерсантів. На високому підйомі було сільське господарство і промисловість, а прикладна наука могла розраховувати лише на великі школи.

У розділі йдеться про те, що політика зростання ґрунтувалася на великих інвестиціях, щоб розширити і зміцнити матеріальну базу факультетів, яка в той час була бідною, напівзруйнованою та морально застарілою, і мала за мету:

а) створити інфраструктуру, необхідну для інтелектуального розвитку та прогресу науково-дослідної роботи (лабораторій, бібліотек, наукових колекцій, демонстраційних залів), якої бракувало на більшості провінційних факультетів, а якщо й була, то в недостатній мірі;

б) збільшити кількість науково-педагогічних працівників і допоміжного персоналу - необхідної умови для запровадження нових спеціальностей і здійснення науково-пошукової роботи;

в) задовольнити вимоги, що існували в сфері матеріального заохочення і заробітної плати працівників університетів.

У дослідженні розкрито реформування професійного й академічного секторів університетської освіти. Мережа медичних факультетів і шкіл остаточно сформувалася в кінці ХІХ ст. Вона вимагала незначної модернізації. Потрібно було оновити зміст навчальних дисциплін, ураховуючи наукові досягнення галузі. Розвиток науки спричинив такі основні зміни в медичній освіті: було дозволено ґрунтувати все професійне навчання на природничих науках, постійно закріплювати теоретичну підготовку практичними дослідами й експериментами, використовувати наукові досягнення у викладанні спеціалізованих курсів з метою підготовки науковців паралельно з практиками; клінічне стажування стало важливим складником медичної підготовки. Реформи змінили навчальні плани й програми медичних університетів з урахуванням спеціалізацій і значного збільшення їхньої кількості. В 1865 р. три великі медичні факультети пропонували 18 спеціалізацій, а в 1919 р. їх було майже вдвічі більше (32).

Реформу в галузі юридичної підготовки розпочато 1877 р., її провісниками були лекції з політичної економії. Юридичні факультети збільшили кількість навчальних дисциплін, але вони не ставили під сумнів принцип "єдиного" диплома ліценціата з юридичного фаху. Диверсифікація обмежувалася на рівні докторського диплома і вченого звання аґреже. Декретом від 1 травня 1895 р. було затверджено два типи дипломів доктора юридичних наук із різною спеціалізацією - приватне право і державне право. Перші результати цієї реформи підтвердили необхідність її впровадження: в 1910 р. більше половини (54%) студентів вибирали новий напрям докторської підготовки - державне право.

У розділі проаналізовано діяльність академічних факультетів. Вона характеризувалася недовантаженням, малофункціональним навчанням через відсутність постійного контингенту студентів, тим, що перевага віддавалася сертифікації, а не професійній підготовці та науковим дослідженням, недостатнім технічним і матеріальним забезпеченням, інституційною залежністю від системи ліцейної освіти. Незважаючи на те, що академічні факультети мали схожі проблеми (і це їх зближувало), вони увійшли в період реформ кожен зі своїми власними перевагами й здатністю до реформування, що визначалися різною природою і рівнем розвитку соціальних ринків, на які вони повинні були постачати свою "продукцію". В цьому відношенні природничо-математичний сектор мав значно ширше поле для діяльності, ніж гуманітарний, тому що значно менше залежав від середньої ланки освіти.

Виявлено, що в гуманітарному секторі підготовки перейшли спочатку від єдиного ліценціату до ліценціату з різними спеціалізаціями, а згодом і до окремих дипломів відповідно до напряму спеціалізації. До 1880 р. ліценціат був практично недиференційованим іспитом, який ґрунтувався в основному на знаннях античної класики. Декретом від 25 грудня 1880 р. цей екзамен всередині себе поділився на іспити з перевірки загальних знань (письмово - твір французькою мовою та латиною, усно - аналіз французькою, латинською й давньогрецькою мовами), і на екзамени з перевірки спеціальних знань за трьома напрямами підготовки - література, філософія, історія. Четверту спеціалізацію з іноземних мов було започатковано в 1886 р. (декрет від 28 липня). Але такої диверсифікації виявилося недостатньо: ліценціат залишався єдиним екзаменом із різними спеціалізаціями. І лише декретом від 20 вересня 1920 р. було введено окремі сертифікати різних спеціалізацій - історія, література, філософія, іноземні мови, класична література. університетський освіта франція педагогічний

У природничо-математичному напрямі університетської освіти зміни були схожими на нововведення в гуманітарному секторі, але проходили значно швидше. В 1885 р. запровадили три спеціалізації аґреже: з математичних, фізичних і природничих наук. Пізніше таку саму класифікацію було застосовано і до диплома ліценціата. Варто зазначити, що зміни на природничо-математичних факультетах полягали передусім у запровадженні нових функцій, які виходили за межі університетів (на виробництво). Гуманітарні факультети не зазнали подібних впливів і змін. Середня ланка освіти залишалася протягом усього періоду існування Третьої республіки найбільш надійним місцем працевлаштування спеціалістів із їхніми дипломами.