Становлення і розвиток системи університетської освіти Франції (ХІХ-ХХ століття)

У розділі зазначається, що реформування, які дозволили спеціалізацію кафедр і дипломів, без сумніву, позитивно вплинули на університетську науку. Нові навчальні дисципліни мали тісні зв'язки саме з прогресивною наукою, оскільки вони були результатом інновацій, наукових розвідок і розробок, що дали життя справжнім науковим школам - таким як школа регіональної (місцевої) географії і населення В. де ля Бланша (V. de la Blanche), школа соціології Е. Дюркхейма (E. Durkheim), школа педагогіки Ф. Бюїсона (F. Buisson), школа експериментальної психології Т. Рібо (T. Ribot). Науковий дух і підхід панували в кінці ХІХ ст. і в Сорбонні, завдяки школам історії літератури Ґ. Лансона (G. Lanson), "позитивістської" історії А. Ланґлуа, Е. Лавіса, Сеньобо (Н. Langlois, Е. Lavisse, Seignobos), класичної філології братів Круазе (les frиres Croiset).

У четвертому розділі "Університетська освіта у контексті суспільно-економічних змін періоду 1945-1979 рр." досліджено розвиток системи університетської освіти в перші повоєнні десятиліття, визначено головні чинники, що спровокували загальносуспільну кризу, яка фактично зруйнувала систему університетської освіти як суспільну державну інституцію в 1968 р., проаналізовано кількісні й якісні зміни в "масовому університеті" 70-80-рр. минулого століття.

Встановлено, що роки після звільнення від фашизму залишилися для університету періодом "латентності", коли активні учасники суспільного життя не могли передбачати проблем, породжуваних перетвореннями в середній освіті, що безпосередньо вели до освіти вищої. Знову повернулося протистояння між "класиками" і "модерністами", або між "елітистами" і демократами, що було перерване війною: як побороти дуалізм державної освіти, яка після початкового рівня радикально розділяла, ґрунтуючись на соціально диференційованій системі набору, долю навчання учнів останніх класів початкової освіти та ліцеїстів? Обговорення, що розпочалося в 1947 р., тривало більше десяти років парламентських слухань та прес-конференцій, переговорів із різними викладацькими профспілками щодо затверджених або відхилених проектів (наприклад, проект Р. Бієра (le projеt Billиres), який було провалено в 1957 р.). Лише після реформи Капель-Фуше, яка запровадила загальний перший цикл для всіх закладів середньої освіти (через створення колежів середньої освіти), у Франції відбувся перехід від органіграми, що ґрунтувалася на розмежуванні паралельних структур навчання, до курсу, що формально ґрунтувався на розрізненні послідовних навчальних ступенів (1960 р.).

Саме "демократизація школи" (вираз, що вживався з 1947 р. Комісією Ланжвена-Валона, на чий план довго посилалися викладачі з лівими поглядами) обговорювалася в той час політиками, профспілками, викладачами та вченими-педагогами. Загальний відсоток дітей, охоплених навчанням після 16 років (вік обов'язкової освіти у Франції з 1959 р.) не збігався з соціальною демократизацією набору: в загальних рисах представництво різних суспільних верств в університетах залишалося обернено пропорційним до питомої ваги цих самих прошарків в активному населенні.

У розділі йдеться про те, що реформа К. Фуше підняла напругу на гуманітарних і природничо-математичних факультетах у 1966 та 1967 рр., коли було запроваджено нові механізми організації навчального процесу. Передбачалося два напрями навчання: перший - підготовка майбутніх викладачів, які матимуть ліценціат, та другий - підготовка майбутніх наукових працівників, які здобуватимуть новий науковий ступінь метризу (la maоtrise). Висувалися нові вимоги до студентів різних рівнів, особливо до випускників першого дворічного циклу, які отримували спеціалізований диплом (університетський диплом у галузі гуманітарних наук - DUEL або університетський диплом у галузі природничо-математичних наук - DUES).

Впровадження цієї системи насправді передбачало відбір при вступі на факультети, про що все більше говорилося в 1966-67 рр., стосовно початку 1968-69 навчального року. Страйки, спочатку студентські, а надалі підтримані викладацькими профспілками, переросли в повстанський рух, що протиставив владі весь студентський загал, який, за сприяння найпотужнішого робітничого страйку, заполонив усе французьке суспільство, яке протягом кількох днів стало в протиборство з державною владою та спричинило кризу П'ятої республіки.

Аналіз законодавчих актів, зокрема "Закону про орієнтацію освіти" прийнятого Національною Асамблеєю у жовтні 1968 р, засвідчив, що діяльність оновлених університетів ґрунтувалася на трьох основних принципах: автономія, багатопредметність, активна участь у прийнятті рішень. Міністерство національної освіти запровадило нову органіграму університетської системи. Було створено перший дворічний міждисциплінарний цикл, який завершувався дипломом про загальну університетську освіту (DEUG - le Diplфme d'йtudes universitaires gйnйrales), який замінив собою два колишні університетські дипломи з гуманітарних та природничо-математичних наук, і другий цикл, що вів до дипломів ліценціату й метризи. Третій цикл складався з двох етапів навчання: перший із них мав два різні напрями підготовки, які завершувалися або дипломом про поглиблене навчання (DEA - le Diplфme d'йtudes approfondies), або дипломом про вище спеціалізоване навчання (DESS - le Diplфme d'йtudes supйrieures spйcialisйs); другий етап цього циклу - докторантура (підготовка докторської дисертації) - передбачав глибоку і вузьку спеціалізацію.

Університети одержали низку державних консультативних органів, серед яких були такі нові структури, як Національна рада вищої освіти та науки (CNESER - le Conseil national de l'enseignement supйrieur et de la recherche: 2/3 представників, обраних університетами, та 1/3 інших осіб), Конференція президентів університетів (CPU - la Confйrence des prйsidents d'universitй) та старі реорганізовані інстанції, як Вища рада народної освіти - дорадчий і апеляційний орган, або Консультативний комітет університетів (CCU - le Comitй consultatif des universitйs), що повинен був представляти пропозиції із найму на роботу та з питань професійної кар'єри викладачів, у якому великої ваги набрало виборне представництво.

У процесі дослідження виявлено, що кількісні зміни в університетах у другій половині ХХ ст. були значними. Якщо взяти число студентів на початку 1959-1960 навчального року за 100%, то ми побачимо, що на початку 1977-1978 навчального року цей показник складатиме 430%, тобто за 20 років кількість студентів університетів, з університетськими технологічними інститутами включно - IUT (Institut Universitaire Technologique), зросла більше, ніж у чотири рази, а за тридцять років (із 1950 до 1980 рр.) цей показник збільшився вп'ятеро і досяг 861465 осіб. Університет задовольняв майже повністю попит на продовження освіти тих, хто мав диплом бакалавра. В цей період у педагогічній термінології з'явився новий вираз "масовий університет", "університет для мас". Однак цей вислів не означав, що все було позитивно і не існувало проблем, пов'язаних із доступом до навчання в університети для різних соціальних груп і прошарків.

Відомі французькі дослідники (Ж. Верже, Е. Сорель, К. Шарль, М. Постік, М. Роменвіль, Ф. Понтей, Ж.-К. Пассерон, А. Турен та ін.) зазначають, що реформатори завжди об'єднували внутрішню демократизацію навчальних закладів (ліквідацію суворої субординації в стосунках викладач-студент чи посадових стосунків між викладачами) із зовнішньою демократизацією університетів: процедурою прийому на навчання і на роботу чи соціальними впливами університетської підготовки. Протягом трьох повоєнних десятиліть змінилися можливості вступу представників різних верств населення до університетів та результативність навчання в них. Відсутність вступних іспитів, тобто конкурентного відбору серед бакалаврів для вступу до університету, гнучкість процедури складання екзаменів - усе це, без сумніву, слугувало зростанню кількості студентів, але не обов'язково сприяло демократизації прийому на роботу. На офіційному рівні дуже часто оперували загальними цифрами, а оскільки загальна кількість студентів зростала, значить і демократизація відбувалася в правильному напрямку. В 1980 році, як і двадцять років тому, пропорція студентів, вихідців із сімей вищих кадрів або ліберальних професій, була близько 32%, тоді як частка дітей робітників, що становила 8,5% у 1965 р., зросла до 12%. Ці дані засвідчували велику нерівноправність у доступі до вищої освіти. Крім цього, чим більше відношення мав соціальний прошарок до виробничої сфери, тим нижчим був рівень тривалості навчання його представників у вищому закладі освіти.

Стосовно рівноправного доступу двох статей - хлопців і дівчат - до вищої освіти, то проміжок часу з 1960 по 1980 р. справді можна вважати періодом установлення справедливості й рівноправності, оскільки в 1959-60 навчальному році 40% студентів були дівчатами, а в 1980 р. вони вже складали 50% від загальної їх кількості.

У розділі розкрито дуалізм системи вищої освіти Франції, яка в той період характеризувалася функціонуванням по суті двох різних секторів освіти: "відкритий сектор", який забезпечував вільний доступ бакалаврам до професійної підготовки, а після закінчення навчання конкуренцію на ринку праці з випускниками престижних великих шкіл - "закритого сектора", який ґрунтувався на вступному відборі (селекції), захищав від невдач у майбутньому й гарантував кращі можливості в конкуренції на внутрішньому ринку праці.

Дослідження показало, що провідною тенденцією розвитку системи університетської освіти Франції в повоєнні десятиліття (1945-1980 рр.) стало значне зростання кількості студентів. Головним чинником суттєвого збільшення студентського контингенту були соціально-економічні зміни, що відбувалися у французькому суспільстві: промислове зростання, розвиток соціальної сфери, демократизація середньої ланки освіти і наплив студентів із зарубіжних країн. Але в результаті реформування університетської ланки освіти не було досягнуто бажаних результатів. Масовий університет залишився нестабільною інституцією, яка не відновила функцій, традиційно притаманних французькому університетові. На початку 80-х рр. вчені, науково-педагогічні працівники, студенти й урядовці продовжували обговорення тих проблем, які існували в 60-х рр.: зв'язок традиційної підготовки з науково-пошуковою діяльністю, місце науки в університетській освіті, проблеми відбору на навчання, професійна орієнтація й диверсифікація напрямів.

У п'ятому розділі "Основні тенденції розвитку і оновлення системи університетської освіти сучасної Франції (1980-2005 рр.)" схарактеризовано реформування університетів на основі кількісних і якісних змін в умовах інтернаціоналізації освітнього простору в Європі, розкрито специфіку створення уніфікованого світського публічного сектора вищої національної освіти, напрями державної політики й планування розвитку університетських закладів освіти в кінці минулого століття та особливості адаптації системи університетської освіти Франції до вимог євроінтеграційних процесів.

У дослідження встановлено, що ключовими положеннями закону Саварі (1984 р.) були: професіоналізація університетської підготовки; тісна співпраця з науково-пошуковою роботою на кожному рівні освіти; поглиблення взаємозв'язків університетів зі специфікою діяльності регіонів, у яких вони розташовані; розвиток співпраці університетів і Міністерства національної освіти на основі контрактних договорів, так звана контрактуалізація взаємовідносин.

Зазначається, що новий закон збільшив законодавче поле, передбачене законом Фора, у двох вимірах: з одного боку, розширив сферу впливу держави на всі вищі навчальні заклади незалежно від міністерства підпорядкування, а з іншого, - він підпорядкував тим само загальним принципам діяльності власні заклади освіти, які здійснювали постбакалаврську підготовку. Вищі навчальні заклади проголошено публічними установами освіти. Базовими підрозділами, якими раніше були навчально-наукові об'єднання (UER - des unitйs d'enseignement et de recherche), тепер стали об'єднання професійно-наукової підготовки (UFR - des unitйs de formation et de recherche). Навчання в закладі вищої освіти носить теоретичний (науковий), культурний і професійний характер (EPCSCP - йtablissment public а caractиre scientifique, culturel et professionnel).

Важливою ланкою діяльності, що значно зросла і розширилася завдяки новому статусові університетів, була їхня фінансова активність. Принциповим нововведенням прийнятого закону було положення про те, що вони могли використовувати надходження за присуджені дипломи ліценціату від видавництва та комерціалізації наукових праць, періодичних видань, їх розповсюдження; вони могли створювати музеї, банки платних даних, надавати платні послуги, брати участь у капіталовкладеннях підприємств і навіть створювати власні філії.

У розділі схарактеризовано керівні органи, які забезпечують повсякденне функціонування університетів. Ними залишаються президент і ради. Президент університету обирається асамблеєю навчального закладу, до складу якої входять члени всіх трьох університетських рад. Претендент на посаду має набрати абсолютну більшість голосів. Він обирається з числа науково-педагогічних працівників французького громадянства, що працюють у даний час в університеті, на п'ять років і не може бути переобраним протягом цього терміну, доки не закінчиться його мандат.

Адміністративна рада університету (le conseil d'administration de l'universitй - CAU) може налічувати від 30 до 60 членів. Вона формує університетську політику та стратегію, особливо стосовно статусу навчального закладу, тобто який тип контракту вибрати, що по суті визначає його державний статус; вона голосує бюджет і дає згоду на витрати коштів; затверджує розподіл університетських посад, фінансованих державою; затверджує угоди, укладені президентом університету, фінансові позики, участь у різних проектах, створення філій, дозволи на прийняття даровизн і заповітів, придбання нерухомості. Адміністративна рада має право делегувати певні свої повноваження президентові університету.

Учена рада (le conseil scientifique) складається з 20-40 членів. Вона пропонує адміністративній раді напрями розвитку наукових досліджень в університеті, а також пропозиції щодо фінансування та кредитування науково-пошукових робіт. Ця рада розглядає всі питання, які прямо чи опосередковано пов'язані з науково-дослідною роботою, питання габілітації та проекти створення або модифікації дипломів чи контрактів.

Рада з питань навчання і студентського життя (le conseil des йtudes et de la vie universitaire) складається з 20-40 членів. Вона пропонує адміністративній раді університету заходи стосовно організації навчального процесу та повсякденного студентського життя.

У дослідженні зазначається, що в кінці вісімдесятих і на початку дев'яностих років минулого століття в педагогічній практиці з'явилася тенденція делокалізації ( la dйlocalisation) університетів. Це явище полягало в тому, що в середніх за розміром населених пунктах, які оточували великі університетські міста, створювалися філії, що забезпечували, як правило, навчання студентів першого циклу. Завдяки подібній тактиці зменшувалося кількісне навантаження безпосередньо на самі університетські центри. Державою було розроблено два урядові документи: перший із них - план термінових заходів, прийнятий Радою міністрів 10 січня 1990 р., другий - перспективний довготерміновий план розбудови й розвитку університетів. Головним стратегічним напрямом перспективного плану розвитку стало завдання ліквідувати університетську нерівність між регіонами.

Аналіз першоджерел та законодавчих актів дозволяє стверджувати, що останні роки університети Франції працюють над пошуком моделі їх функціонування, яка б найкраще інтегрувала головні положення Болонського процесу: прийняття дворівневої системи навчання, запровадження європейської системи кредитів, заохочування студентів та викладачів до мобільності, європейське співробітництво для забезпечення якості навчання, зміцнення зв'язків між освітою та наукою.

Міністерство національної освіти Франції запровадило спеціальні заходи для втілення в життя зазначених вище принципів. Було прийнято рішення розбудовувати систему університетської освіти на основі трьох ступенів: ліценціат (3 роки), мастйр (2 роки), докторат (3 роки) (licence, master, doctorat - LMD). Схема 3+2+3 (ЛМД) повинна забезпечити прозорість освітнього процесу. Навчальні блоки вимірюються в європейських кредитах (ECTS): 180 кредитів - на ліценціат, 120 - на мастйр. Така система дасть змогу французьким студентам отримувати навчальні кредити під час їх навчання за кордоном.

У розділі особливу увагу приділено аналізові організації навчання в різних університетських циклах. Навчальний цикл ліценціату ділиться на шість семестрів. Він структурований за напрямами й має форму типових циклів вищої безперервної освіти, які передбачають отримання дипломів ліценціату з різних спеціальностей, що відповідають 180 кредитам, а також дозволяють отримати на проміжному рівні державні дипломи різного типу, що відповідають додатковим 120 кредитам ECTS. Відповідно до різних рівнів освіти, навчальні програми передбачають теоретичні, методичні, практичні й прикладні модулі. Залежно від цілей, навчання може включати, крім загальноосвітньої підготовки, елементи допрофесійної та професійної підготовки, індивідуальні та колективні проекти або стажування.

Між ступенем ліценціата і ступенем доктора університети організовують дворічний курс навчання, після закінчення якого видають державний диплом нового зразка мастйр. Рівень мастйр відповідає 120 європейським кредитам, що додаються до суми кредитів ліценціата. У кожному напрямі навчання мастйр гарантує можливість вибору навчальних предметів, які б забезпечували послідовну орієнтацію студентів або на професійний складник, - у такому разі студент отримує ступінь "мастйр-практик"(master professionnel), або ж на науковий напрям, - студент отримує ступінь "мастйр-дослідник" (master recherche). Названі дипломи нового зразка відповідають нормативним вимогам Болонського процесу і є внеском Франції в розбудову європейського простору вищої освіти.

Існуючі ступені довгого університетського циклу, DESS (диплом спеціалізованої вищої освіти, бакалавр +5) та DEA (диплом поглибленої вищої освіти, бакалавр +5), не скасовуються. За нових обставин університети також продовжуватимуть видавати державний диплом метризи, що еквівалентний 60 європейським кредитам, отриманим після ліценціату. Процедури відбору кращих кандидатів залишаються, вони спрямовані на другий (довгий) університетський цикл, який веде до ступеня мастйр-практика чи мастйр-дослідника. Спеціалізоване навчання в цьому циклі складається з теоретичної, методологічної та прикладної підготовки і, за необхідності, одного чи декількох стажувань. До його складу також входять початкова науково-дослідницька діяльність у формі дипломної роботи або інші види індивідуального навчання.

Диплом мастйр може видаватися лише за умови підтвердження володіння щонайменше однією з іноземних мов, які передбачено навчальними планами довгого циклу університетської освіти.

У запровадженій Міністерством освіти Франції схемі організації університетського навчання, 3+2+3 або LMD (licence - master - doctorat), третім складником є докторантура. Навчання в ній організовано згідно з положеннями постанови Міністерства освіти від 25 квітня 2002 р. про докторантуру (Arrкtй du 25 avril relatif aux йtudes doctorals). Воно носить теоретичний, прикладний і практичний характер і може здійснюватися безперервно, починаючи з першого року навчання у вищому освітньому закладі, але безпосередньо складається з двох етапів:

- перший - здобуття диплома поглибленої освіти (DEA) або диплома мастир-дослідника (master-recherche);

- другий - здобуття докторського ступеня, написання і захист дисертації.

Обсяг теоретичних, методологічних та прикладних курсів, передбачених навчальним планом, коливається в межах 125-250 годин, що розподілені між різними етапами навчання в докторантурі. Згадане навантаження не повинно перевищувати 160 годин при підготовці диплома поглибленої освіти чи відповідно мастир-дослідника.

У роботі зазначено, що європейська політична й економічна співпраця спонукала Францію до освітньої інтеграції на рівні вищих навчальних закладів. Академічні межі стали занадто тісними для французьких університетів, вони шукають шляхи до зближення та співробітництва з закладами вищої освіти зарубіжних країн. Перебудова системи університетської освіти триває. Франція, як і всі держави-учасниці Болонського процесу, наполегливо працює над створенням європейського простору вищої освіти. Оновлюючи організацію, структуру та сертифікацію університетського навчання, ця країна продовжує зберігати освітні національні традиції та надбання.

Висновки

У дисертації відповідно до мети та визначених завдань досліджено становлення і розвиток системи університетської освіти Франції протягом двох останніх століть та розкрито специфіку її інтеграції до загальноєвропейського простору вищої освіти. Основні підсумки дослідження й узагальнення отриманих результатів дали змогу зробити основні висновки та надати рекомендації, що мають теоретичне й практичне значення:

1. Аналіз історико-педагогічної літератури вітчизняних і зарубіжних фахівців засвідчив актуальність вивчення проблем становлення і розвитку системи університетської освіти Франції. Дослідження показало, що у вітчизняній педагогічній науці накопичено значний теоретичний і практичний досвід із проблем організації та здійснення освіти в зарубіжних країнах, але кожна держава має свої особливості, свою специфіку і традиції в освітній галузі.

За умови глобалізаційних тенденцій розвитку цивілізації в останні десятиліття, коли розвинені країни Європи вступили в період становлення постіндустріального суспільства, висуваються принципово нові вимоги до організації університетської освіти. Виходячи з положень філософії освіти й концепції цілісності європейського педагогічного процесу, культурологічних ідей плюралізму й імперативу загальнолюдських цінностей, інтеграційні тенденції в реформуванні ланки вищої освіти заслуговують на особливу увагу. Сучасне життя висуває майже однакові вимоги до функціонування систем освіти різних країн, особливо в межах геополітичних регіонів. Значна схожість виявляється й у пошуках шляхів розв'язання подібних чи спільних проблем. Різні сфери суспільного життя, соціально-культурні інституції мають неоднакову здатність до міждержавної інтеграції. Як засвідчує історична практика, економіка, фінанси й торгівля інтегруються швидше, ніж системи освіти. Після створення економічного союзу європейські країни об'єктивно дійшли до етапу формування спільного освітнього простору.

2. Джерельна база дослідження (Ж. Аванзіні, Ж. Верже, А. Прост, В. Караді П. Бурдьє, К. Шарль, Л. Ліар, Ж. Міно, Л. Демаї, Л.П. Пуховська, О.В. Сухомлинська, К.В. Корсак, Л.І. Зязюн, Б.Л. Вульфсон, О.Н. Джуринський та ін.) дозволила визначити та проаналізувати суспільно-політичні, соціально-економічні й історико-педагогічні передумови та чинники становлення й розвитку системи університетської освіти у Франції:

- формування державності країни, зміни політичної влади й державних форм управління, концентрація владних повноважень у центрі сприяли здійсненню поступової секуляризації освітньої сфери й давали перманентні поштовхи для розробки та впровадження освітніх реформ. Держава крок за кроком повністю перебрала на себе функції щодо формування і визначення векторів розвитку освітньої політики в країні, церква навпаки втратила важелі впливу на розбудову освітньої сфери;

- економічний розвиток, індустріалізація, стрімке зростання промислового виробництва, запровадження інноваційних технологій, інформатизація спричиняли реформування системи університетської освіти: удосконалення сертифікації, спеціалізацію й професіоналізацію університетської підготовки, диверсифікацію дипломів, установлення та розширення зв'язків між університетською освітою і наукою, центром, університетами й регіонами. Зростання кількісних показників (збільшення чисельності студентів) вимагало якісних змін в організації університетського навчання: запровадження нових органіграм, спеціалізацій тощо;

- консервативні педагогічні традиції виступали гальмівним чинником реформ системи університетської освіти, тривалий період вони стримували диверсифікацію дипломів ліценціату, метризи, докторів наук і конкурсу агреже;

– університетська система тісно пов'язана з середньою ланкою освіти, її вплив на університети значний, оскільки кожний бакалавр може бути потенційним студентом університетського навчального закладу фактично без складання конкурсних вступних іспитів;

- важливу організаційно-креативну роль у становленні й розвитку університетської освіти Франції відіграли відомі державні діячі й учені-педагоги Л.-Р. де Ля Шальоте, Л. Ліар, В. Дюрюї, Е. Лавіс, Е. Фор, А. Саварі та ін.

3. Розроблено періодизацію становлення і розвитку системи університетської освіти Франції, основним критерієм якої стали суспільно-політичні й економічні зміни та новий якісний стан їх діяльності:

I період - від заснування перших університетів Франції у ХII ст. до 1806 р. Донаполеонівський період, коли по суті не існувало чіткої системи університетської освіти, а діяли окремі навчальні заклади;

II період - 1806-1876 рр. Створення і діяльність Імператорського університету, в якому функціонували академічні та професійні факультети. На цьому етапі закладено підґрунтя для систематизації університетської освіти;

III період - 1877-1944 рр. Утворення і розвиток системи університетської освіти, після реформування Наполеонівського університету урядом Третьої республіки (1870-1940 рр.);

IV період - 1945-1979 рр. Повільний розвиток системи університетської освіти після Другої світової війни до загальносуспільної кризи в освітній галузі та прийняття закону про орієнтацію вищої освіти Е.Фора (1968 р.);

V період - 1980-2005 рр. Реформування університетських закладів у новітній час (від прийняття закону А. Саварі (1984 р.) до запровадження нової органіграми вищої освіти LMD (2002 р.).

4. Визначено сутність і динаміку реформування університетської освіти Франції протягом XIX-XX ст. У донаполеонівський період (до 1806 р.) університети Франції виконували суто навчальні функції, були посередниками, що забезпечували передачу знань молодим поколінням, вони не займалися безпосередньо науково-дослідницькою роботою. За часів Старого режиму держава не втручалася в освітню політику й дозволяла духовенству її регулювати, здійснювати нагляд над навчальними закладами. Однак вона відкривала вищі спеціалізовані школи, особливо військові, а з другої половини ХVІІІ ст. поступово перебирала на себе владні функції щодо організації й здійснення освіти. У такий спосіб розпочався процес одержавлення освіти. Велика французька революція 1789 р. відкрила широкі перспективи для реорганізації всієї сфери освіти та заклала перші підвалини для її справжньої структуризації і систематизації.

Встановлено, що в революційний період (1789-1799 рр.) і перше десятиліття ХІХ ст. чітко простежувалася тенденція до поглиблення одержавлення університетської освіти. Провідною ідеєю реформи вищої освіти стало положення про регламентацію професій шляхом запровадження наукових ступенів. Тільки диплом забезпечував громадянинові законне право на ту чи іншу професійну діяльність. Саме в наполеонівську добу ідея наукових ступенів знайшла широку підтримку й реалізацію, що підсилювалося уніфікованим регламентом і прозорою процедурою проведення обов'язкових випускних екзаменів.

Засвідчено, що в XIX ст. професійні факультети (юридичні та медичні) й академічні (гуманітарні та природничо-математичні) мали різний статус і вплив на соціалізацію французького суспільства. Юридичні навчальні заклади готували професіоналів-юристів і більшу частину політичної еліти держави, її видатних діячів, а медичні - "технічний" персонал високої кваліфікації для системи охорони здоров'я. Основною функцією академічних факультетів була сертифікація, тобто екзаменування і видача дипломів бакалавра, а не надання навчальних послуг. Негативним чинником такого стану слугувала малочисельність стабільного професійно-мотивованого контингенту студентів, особливо в провінції. Наукові ступені професійних факультетів були об'єктивно дорогими, а академічних - більш доступними для широких верств населення. Звідси походить дихотомія напрямів освіти щодо соціального статусу їхніх студентів і соціальної цінності дипломів.

Професійна університетська карта була більш децентралізованою, ніж академічна, тому що вона формувалася за ринковим принципом, тобто у відповідь на суспільні потреби. Академічні факультети в ХІХ ст. готували фахівців переважно для задоволення власних потреб університету, тобто для саморепродукції.

Простудійовано й доведено, що професіоналізація університетської підготовки, уніфікація програмних вимог і дипломів, закладених у нормах закону про принципи організації Імператорського університету, засвідчували монополію держави в галузі освіти, із чіткою однотипною глибоко централізованою структурою. Університетська освіта стала державним пріоритетом.

Виявлено, що в післянаполеонівську добу (1814-1870 рр.), до проголошення Третьої республіки (1870 р.), питання централізації, децентралізації й університетської автономії були причиною постійних владних протистоянь, але радикально не вирішувалися ні в один, ні в інший бік. Періоди Липневої монархії (1830-1848 рр.) і Другої імперії (1852-1870 рр.) характеризувалися політикою зростання, тобто розширенням мережі факультетів і завершенням формування університетської карти держави. Часті зміни форм державної і політичної влади в ХІХ ст. були чинником гальмування перманентного розвитку системи університетської освіти, а інколи призводили до кадрових чисток професорсько-викладацького складу.

Встановлено, що в кінці ХІХ ст., коли державна влада була сконцентрована в руках республіканців, реформування ланки вищої освіти стало об'єктивною необхідністю: політична воля збігалася з бажанням університетської спільноти оновити систему вищих навчальних закладів. Принцип максимальної ефективності функціонування університетів доповнено положеннями про децентралізацію системи й зростанням статусу провінційних вищих навчальних закладів, тобто розширенням автономії освітніх установ і професорсько-викладацького складу.

Університетська підготовка зазначеного періоду характеризувалася науковим модернізмом, спеціалізацією навчання, переходом від теоретичної до багатофункціональної підготовки, підсиленням наукового складника в професійній освіті та конкурсним відбором викладачів. Головною тенденцією реформування факультетів стало перетворення їх на навчально-наукові заклади з оновленим навчальним процесом у бік спеціалізації кафедр і дипломів. Таким чином, наприкінці ХІХ ст. у Франції виникла система університетської освіти, що діяла без суттєвих змін до середини XX ст. Її функціонування підсилювалося діяльністю відомих державних діячів і вчених-педагогів, таких як: Л. Пастер, Е. Бутмі, Ж. Есм'єн, Ж. Моно, Р. Жане, Е. Дюркхейм, М. Бриль, Е. Лавіс, Е. Босір, Ж. Парі, А. Дюмон, Л. Ліар та ін.

5. Сучасний розвиток системи університетської освіти ґрунтується на соціально-економічних і педагогічних засадах, сформованих у 60-80-х рр. ХХ ст. та процесах глобалізації, що набули широкого розвитку в кінці минулого сторіччя і ведуть до ліквідації академічних меж функціонування національних університетів, повернення університетському навчанню транснаціонального характеру.

З'ясовано, що в 60-70-х рр. ХХ ст. головним випробуванням системи університетської освіти Франції стала тенденція до значного зростання кількості студентів. Змінилися соціальні пропорції й склад студентського контингенту, суспільне й технолого-економічне розмаїття попиту на освіту, збільшилися розбіжності між спеціальною підготовкою, яку забезпечували університетські заклади, і реальними перспективами професійного працевлаштування.

Виявлено, що перетворення в системі освіти відставали від темпів суспільно-економічних трансформацій, вони їх не прогнозували й суттєво не впливали на них. Така невідповідність призвела до суспільної кризи й революційних університетських подій травня 1968 року. Результатом компромісу між університетами й державою став закон про орієнтацію вищої освіти Е. Фора (1968 р.), що характеризується певними позитивними положеннями організації університетської освіти: зближенням професійної підготовки з виробництвом; наданням університетам більшої фінансово-адміністративної й педагогічної автономії; зростанням кількості університетських закладів освіти; реорганізацією й оновленням навчальних циклів та введенням нових дипломів.

Запровадження нової органіграми - "2+1+1+1" (диплом про загальну університетську освіту - ліценціат - метриза - диплом про поглиблену або спеціалізовану вищу освіту) не забезпечило повне виконання "масовим університетом" його функціональних завдань, тому в 80-х роках відбулося чергове реформування системи університетської освіти (впровадження закону А. Саварі (1984 р.). Вперше в університетській практиці реформа носила уніфікований екстенсивний характер: закон торкався всіх вищих державних закладів освіти, що забезпечували постбакалаврську підготовку. Його ключові положення підсилювали тенденції, спрямовані на професіоналізацію вищої освіти, поглиблення інтеграції з науково-пошуковою діяльністю, співпрацю університетів із регіонами, активізацію партнерства держави з місцевими органами влади задля реалізації освітніх стратегій, диверсифікації навчального процесу. Контрактуалізація відносин між автономними університетами й Міністерством національної освіти зміцнила незалежність університетів і підвищила їх фінансову активність. Розширення системи університетських рад - представницьких органів управління, - забезпечує збереження і поглиблення демократичних традицій адміністрування навчальних закладів і гарантує широку легітимність президентові університету.

5.1. Встановлено, що сучасна стратегія розбудови системи університетської освіти Франції визначена провідною тенденцією розвитку країн Європейського Союзу до поглиблення інтеграції економіки і культури. Бурхливі політичні й економічні перетворення, що відбувалися в Європі в другій половині ХХ ст., не могли не вплинути на системи вищої освіти, які забезпечують спільний ринок праці Європейського співтовариства висококваліфікованими працівниками. Оскільки всі галузі повинні виробляти продукцію, що відповідала б загальноєвропейським вимогам і стандартам, то цілком логічним є положення про те, що учасники цього процесу повинні мати таку професійну підготовку, яка б забезпечувала виконання поставлених завдань на належному і прийнятному для всіх сторін рівні. Одночасно не йдеться про знищення чи ліквідацію особливостей і традицій національних систем університетської освіти, навпаки вони повинні залишатися і розвиватися поруч із загальноєвропейським освітнім стандартом, збагачувати його, зберігаючи розмаїття європейського континенту.

5.2. Визначено особливості розвитку університетів Франції: демократизація доступу і вступу до вищих навчальних закладів; покращення умов навчання з метою підвищення якості професійної підготовки фахівців; заснування нових вищих навчальних закладів і збільшення фінансування на матеріально-технічне забезпечення університетів; надання стипендій (особливо для студентів першого циклу й у випадках професійної переорієнтації) і покращення умов студентського життя; запровадження нових навчальних напрямів, дисциплін і курсів спеціальної підготовки й активізація науково-пошукової діяльності університетів у фундаментальних дослідженнях, що сприяє зміцненню зв'язків із високотехнологічними секторами промислового виробництва і розвиткові інформаційно-комунікативних технологій навчання.

5.3. Підтверджено, що розбудова об'єднаної Європи зі спільними загальнолюдськими цінностями свободи, демократії, соціальної справедливості й толерантного та дбайливого ставлення до культурно-освітнього розмаїття країн розпочалася в другій половині ХХ ст. Європейські держави плідно співробітничають у рамках Європейської культурної конвенції, що позитивно стимулює активну розбудову єдиного освітнього простору. В 1960-1970-ті рр. значний вплив на формування освітньої політики в західних державах мали травневі події у Франції 1968 року. Важливим етапом на шляху формування спільного простору вищої освіти стала Велика Хартія Університетів (Magna Charta Universitatum), підписана у вересні 1988 р. Через десятиріччя в Парижі було проголошено "Сорбонську декларацію", спрямовану на поглиблення гармонізації й інтеграції національних систем вищої освіти. За рік європейські освітні процеси набрали екстенсивного характеру й завершилися підписанням Болонської декларації, у якій визначено загальні положення щодо утворення єдиного освітньо-наукового простору Європи до 2010 р.

5.4. Встановлено, що сучасний етап оновлення системи університетської освіти Франції, його сутність і особливості структурних перетворень, відбувається з урахуванням основних положень Болонського процесу, але зі збереженням національних традицій та ідентичності власної системи освіти шляхом підтримки й популяризації освітніх досягнень, подальшої професіоналізації університетської ланки завдяки відкриттю нових професійно-орієнтованих напрямів підготовки з відповідною сертифікацією і максимально можливій інтеграції університетської освіти з наукою та співпраці університетів із регіонами.

Наразі університетська спільнота Франції широко дискутує необхідність гармонізувати функціонування власної системи університетської освіти з положеннями Болонського процесу, із системами освіти європейських країн. Дискусія виявилася плідною та конструктивною. Законодавчі акти й офіційні документи, що сприяють інтеграції університетів держави в європейській простір вищої освіти, були підтримані Національною радою з питань вищої освіти і науки (CNESER). Конференцією президентів університетів (CPU) відзначено, що розроблена органіграма "3+2+3" (ЛМД: ліценціат (3 роки) - мастир (2 роки) - докторат (3 роки) зацікавила університетські ради, а найшвидше її застосування конче необхідне для державної вищої освіти. Усі дипломи, що існували раніше залишаються дійсними й видаються вищими навчальними закладами.

6. Під час дослідження системи університетської освіти Франції виникла об'єктивна необхідність використовувати маловідому і невідому специфічну термінологію, притаманну педагогічній науці цієї країни. З метою уникнення інтерпретації певних понять ми використовували терміни, які можуть бути корисними для вітчизняних науковців: бакалавр (le baccalaurйat) - диплом про повну середню освіту, який присуджується випускникам французьких ліцеїв і дає право на вступ до університету без складання вступних іспитів; ліценціат (la licence) - диплом, що засвідчує завершення першого року другого циклу навчання в університеті (бакалавр + 3 роки); метриза (la maоtrise) - диплом, що засвідчує завершення другого циклу навчання в університеті (бакалавр + 4 роки); секуляризація (la sйcularisation) освіти - процес і результат виведення освіти зі сфери впливу церкви, надання навчальним закладам освіти світського публічного статусу; професіоналізація (la professionnalisation) університетської підготовки - переорієнтація університетського навчання в бік практичної професійної підготовки, яка б домінувала над загальноосвітнім і науково-практичним складником; політика делокалізації (la dйlocalisation) - процес і результат розміщення університетських навчальних закладів за межами великих міст - університетських центрів; регіоналізація (la rйgionalisation) університетів - децентралізація державного управління: підсилення впливу регіонів на управління, фінансування, навчальний процес університетів; запис (l'inscription) до університету; сертифікація (la certification) університетського навчання - присудження наукових ступенів відповідно до циклів університетської освіти (LMD - ліценціат (3 роки) - мастир (2 роки) - доктор (3 роки); масовий університет - термін, що характеризує стрімке зростання кількості студентів університетів Франції у 60-80 рр. XX ст.; професійна продуктивність диплома - здатність диплома гарантувати власникові місце роботи за фахом з відповідною оплатою праці; університетська карта (la carte universitaire) країни - карта географічного розміщення університетів на території держави; аґрегатура (l'agrйgation) - конкурс на викладацький науковий ступінь агреже; нормальєн (un normalien) - студент вищої педагогічної (нормальної) школи у Франції.

7. Узагальнення й обґрунтування, зроблені в дисертаційному дослідженні, дають можливість сформулювати рекомендації для Міністерства освіти і науки та вищих навчальних закладів України й визначити перспективи творчого використання досвіду теорії і практики організації університетської освіти Франції в умовах адаптації вітчизняної системи вищої освіти до загальноєвропейських стандартів і положень Болонського процесу:

– у процесі входження до європейського простору вищої освіти наша держава має орієнтуватися на принципи демократизму й автономності функціонування університетів;

– важливими вимогами до реформ системи вищої освіти є відкритість і поступовість їх упровадження із попереднім вивченням сучасного стану університетської освіти спеціально створеними комісіями та широка участь громадськості в процесах оновлення, що дозволяє уникнути прихованих ризиків і не сприйняття реформ широким загалом;

– вироблення державними органами управління освітою загальних підходів і створення законодавчої юридичної бази щодо входження країни в ЄПВО з широким обговоренням їх всією університетською спільнотою;

– децентралізація управління системою університетської освіти повинна ґрунтуватися на активній участі у виробленні освітньої політики представників регіонів і великих міст, де розташовані університети, що потенційно сприятиме диверсифікації джерел фінансування;

– розвивати внутрішню демократизацію управління університетом шляхом використання системи університетських рад (адміністративної, ученої та з питань навчання і студентського життя), в яких у різних пропорціях були б представлені всі зацікавлені сторони;

– створити Координаційний центр і розробити державну програму про співпрацю університетських закладів освіти з науковими (науково-освітніми) установами з метою підвищення ефективності науково-пошукової діяльності, яка сприятиме поглибленню спеціалізації професійної підготовки та запровадженню університетських дипломів;

– сприяти встановленню партнерських зв'язків між вищими навчальними закладами і великими підприємствами та приватним капіталом, які зацікавлені в розвитку вузьких спеціалізацій. Їхня фінансова підтримка може використовуватися на розвиток університетської науки, що стимулюватиме оновлення змісту освіти;

– створити на рівні Міністерства освіти і науки Наглядові комітети з бакалаврату і спеціалітету (магістратури), які б виробляли пропозиції щодо оптимізації навчальної діяльності цих ступенів і забезпечення наступності у вищій школі;

– сприяти пошуку університетів-партнерів за кордоном -найоптимальнішому крокові на початковому етапі інтеграції системи університетської освіти держави до спільного європейського простору вищої освіти;

– практикувати створення літніх університетів як однієї з доступних форм початкової освітньої інтеграції;

Українські освітянські традиції, наукові й педагогічні досягнення вітчизняних учених, колективів університетів і наукових установ, прийняття нових стандартів у поєднанні з європейським досвідом є ґрунтовними засадами, які повинні бути визначальними для розбудови власної університетської системи та її інтеграції до загального європейського простору вищої освіти.

Результати дисертаційного дослідження можуть бути використані в реалізації положень Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ ст., для вдосконалення законодавчої бази освітньої галузі, оновлення науково-методичного забезпечення організації університетської підготовки, обґрунтування і розробки регіональних моделей розвитку вищої освіти з урахуванням суспільно-економічних і соціально-педагогічних особливостей.

Подальше дослідження системи університетської освіти Франції, на нашу думку, має здійснюватись за такими напрямами: зміст, форми й методи навчання в сучасних університетських закладах освіти Франції; система оцінювання навчальних досягнень студентів в умовах інтеграції університетів Франції до європейського простору вищої освіти; становлення і розвиток великих шкіл (les grandes йcoles) Франції у ХVІІІ-ХХ ст. (проблеми дуалізму вищої освіти); порівняльно-педагогічний аналіз теоретичних і практичних проблем входження вітчизняних вищих шкіл і французьких університетів до європейського освітнього простору; місце і роль громадських організацій, профспілок, студентських об'єднань у реформуванні системи університетської освіти Франції.

Список опублікованих праць за темою дисертації

Монографія

1. Максименко А.П. Університетська освіта Франції: становлення і розвиток у ХІХ-ХХ століттях: Монографія. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2007. - 200 с.

Статті у фахових наукових виданнях

2. Максименко А.П. Адміністративні органи управління системи освіти Франції // Гуманізація навчально-виховного процесу: Наук. - метод. зб. - Слов'янськ: ІЗМИ-СДПУ, 1998. - Вип. IV. - С. 95-102.

3. Максименко А.П. Академічні факультети Французького університету до республіканських реформ кінця ХІХ століття // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: Наук. зб. - Умань: Міленіум, 2006. - Вип. XVII. - С. 203-214.

4. Максименко А.П. Адміністрування і фінансування факультетів Імператорського університету в Франції до 1877 року // Науковий вісник Миколаївського державного університету: Зб. наук. пр. - Миколаїв: МДУ, 2007. - Вип. 16. - С.170-180.

5. Максименко А.П. Болонський процес в Європі: адаптація законодавства Франції // Проблеми сучасної педагогічної освіти: Наук. видання. - Сер.: Педагогіка і психологія. - Ялта: РВВ КГУ, 2007. - Вип. 14.- Ч. 1. - С. 280-290.

6. Максименко А.П. Вища освіта Франції у кінці ХХ століття (загальна характеристика) // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. - Сер.: Педагогіка і психологія: // Зб. наук. пр. - Вінниця: ПП "Едельвейс і К", 2007. - Вип. №21. - C. 326-332.

7. Максименко А.П. Вища педагогічна школа Франції: співпраця з академічними факультетами Імператорського університету // Наука і сучасність: Зб. наук. пр. Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. - К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2007. - Т. 59. - С. 76-83.

8. Максименко А.П. Державне планування розвитку університетів Франції в кінці ХХ століття // Теоретичні питання культури, освіти й виховання: Зб. наук. пр. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2007. - Вип. 33. - С. 57-61.

9. Максименко А.П. Загальні тенденції розвитку університетської освіти Франції у ХІХ столітті // Теоретичні питання культури, освіти й виховання: Зб. наук. пр. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2006. - Вип. 31. - С. 107-110.

10. Максименко А.П. Заснування Імператорського університету в Франції // Проблеми сучасної педагогічної освіти: Наук. видання. - Сер.: Педагогіка і психологія. - Ялта: РВВ КГУ, 2007. - Вип. 13. - Ч.1 - С. 202-210.

11. Максименко А.П. Оновлення французького університету в кінці ХІХ століття // Гуманізація навчально-виховного процесу: Наук. - метод. зб. - Слов'янськ: ІЗМН-СДПІ, 2006. - Вип. 33. - С. 169-183.

12. Максименко А.П. Організація вищої освіти у Франції // Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. наук. пр. - Суми : Наука, 1997. - Вип. 5. - С. 104-109.

13. Максименко А.П. Освітня політика Франції у другій половині ХVІІІ століття // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб. наук. пр. / За заг. ред. проф. В.І. Сипченка. - Слов'янськ: Вид. центр СДПУ, 2007. - Вип. ХХХV. - С.136-144.

14. Максименко А.П. Події весни 1968 року в Франції: реформування системи університетської освіти // Вища освіта України: Теоретичний та науково-методичний часопис. - К.: Гнозис, 2007. - Додаток 3 (т. 6). - С. 142-152.

15. Максименко А.П. Приватна освіта у Франції. Історія розвитку // Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. наук. пр. - К.: КДЛУ, 1999. - Вип. VI. - С. 26-29.

16. Максименко А.П. Французька школа: кадрове забезпечення, бюджет // Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. наук. пр. - К.: КДЛУ, 2000. - Вип. VIІ. - С. 122-125.

17. Максименко А.П. Професійна підготовка вчителів у Франції до реформи 1990-1995 рр. // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. - К. - Запоріжжя, 1999. - Вип. 14. - С. 112-115.

18. Максименко А.П. Професійні факультети Французького університету до республіканських реформ кінця ХІХ століття // Науковий вісник кафедри ЮНЕСКО КНЛУ (LINGUAPAX - VIII). Мова, освіта, культура: наукові парадигми і сучасний світ. - К., 2006. - Вип. 13. - С. 174-181.

19. Максименко А.П. Розбудова уніфікованого сектора вищої освіти у Франції в кінці ХХ століття. // Науковий вісник кафедри ЮНЕСКО КНЛУ (LINGUAPAX - VIII). - К., 2007. - Вип. 14. - С. 139-145.

20. Максименко А.П. Система освіти Франції. Реформування у другій половині ХХ століття // Гуманізація навчально-виховного процесу: Наук. - метод. зб. - Слов'янськ: ІЗМН-СДПІ, 1998. - Вип. ІІІ. - С. 139-144.

21. Максименко А.П. Тенденції розвитку університетського навчання у Франції після Другої світової війни // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та ВНЗ: Зб. наук. пр. - Рівне, 2006. - Вип. VI. - С. 312-317.

22. Максименко А.П. Університети Франції в Нову епоху: організація і зміст навчання (І частина) // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб. наук. пр. / За заг. ред. проф. В.І. Сипченка. - Слов'янськ: Вид. центр СДПУ, 2007 . - Вип. ХХХIV. - С. 75-86.

23. Максименко А.П. Університети Франції в Нову епоху: організація і зміст навчання (ІІ частина) // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб. наук. пр. /За заг. ред. проф. В.І. Сипченка. - Слов'янськ: Вид. центр СДПУ, 2007. - Вип. ХХХVI. - С. 63-71.

24. Максименко А.П. Французька університетська освіта у формуванні європейського освітнього простору // Вища освіта України: Теоретичний та науково-методичний часопис. - К.: Гнозис, 2006. - Додаток 3 (т. 1). - С. 213-220.

25. Артемчук Г.І., Максименко А.П., Селіверстов С.І. Особливості запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу в Київському національному лінгвістичному університеті. Проблеми освіти: Наук. - метод. зб. / Кол. авт. - К.: Наук. - метод. центр вищої освіти, 2006 р. - Вип. 43. - С. 104-108 (аналіз результатів упровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу в КНЛУ (авт. - 0,3 др. арк.).