Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України

УДК 37.013.73

ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ СИСТЕМНОГО АНАЛІЗУ

ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ ВИЩОЇ ШКОЛИ

13.00.04 - теорія та методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

КУШНІР Василь Андрійович

Київ - 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка, Міністерство освіти і науки України, м. Кіровоград.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України ГОНЧАРЕНКО Семен Устимович, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, м. Київ, головний науковий співробітник відділу дидактики професійної освіти;

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор, член-кореспондент АПН України БАЛЛ Георгій Олексійович, Інститут психології АПН України ім. Г.С.Костюка, м. Київ, завідувач лабораторії методології і теорії психології;

доктор педагогічних наук, професор ГУРЕВИЧ Роман Семенович, Вінницький державний педагогічний університет ім. М.Коцюбинського, м. Вінниця, декан педагогічно-індустріального факультету.

Провідна установа: Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С.Сковороди, кафедра загальної педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Харків.

Захист відбудеться 24 грудня 2003 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розісланий 18 листопада 2003 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Цибульська Г.М.



Кушнір В.А. Теоретико-методологічні основи системного аналізу педагогічного процесу вищої школи. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія та методика професійної освіти. - Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, Київ, 2003.

Дисертація містить теоретико-методологічні аспекти системного дослідження педагогічного процесу. Складність педагогічного процесу як системи характеризують такі поняття, як недиз'юнктивність, гетерогенність, гіпертекстуальність, різноманіття. З-поміж визначальних системних властивостей педагогічного процесу чільне місце займають невизначеність, хаотичність, закономірність, біфуркаційність, темпоральність, нестійкість, мінливість. Суперечності в педагогічному процесі співіснують на основі принципу доповнювальності, створюючи цим необхідне різноманіття станів педагогічного процесу, яке забезпечує його саморозвиток як складної системи. Системне розуміння педагогічного процесу сприяє формуванню методологічних знань педагога, які допоможуть учителеві зорієнтуватися у всій складності педагогічного процесу, визначити своє місце в ньому. Окрім того, методологічні знання, як надпредметні, покликані допомогти педагогу розібратися в чисельних науково-методичних публікаціях, які в основному відображають предметні знання про педагогічний процес. Методологічні знання є важливим складником професійної підготовки педагога.

Ключові слова: педагогічний процес, система, складність, спонтанність, синергетичні властивості, гносеологічне і онтологічне ставлення, об'єктність, суб'єктність, недиз'юнктивність, духовність.



Кушнир В.А. Теоретико-методологические основы системного анализа педагогического процесса высшей школы. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Институт педагогики и психологии профессионального образования АПН Украины, Киев, 2003.

Диссертация посвящена разработке теоретико-методологических основ системного анализа педагогического процесса. На основе такого анализа определены концептуальные подходы к методологической подготовке педагога как важной составляющей его профессиональной подготовки.

В основу системного анализа педагогического процесса положено понятие сложности систем, разработана концепция сложности систем, создана своеобразная шкала уровней сложности систем и произведен анализ педагогического процесса с позиций этих уровней. Выделены следующие уровни системной сложности: линейные системы, системы неорганизованной сложности, нелинейные системы докибернетической сложности, системы кибернетической сложности, биологические системы, системы сверхкибернетической сложности. К последним и относится педагогический процесс. педагогічний біфуркаційність гетерогенність

Сложность педагогического процесса как системы характеризируют такие понятия, как недизъюнктивность, гетерогенность, гипертекстуальность, многообразие. Среди определяющих системных свойств педагогического процесса существенное место занимают неопределенность, хаотичность, закономерность, бифуркационность, темпоральность, неустойчивость, изменчивость. Противоречия в педагогическом процессе сосуществуют на основе дополнительности, создавая этим самым необходимое разнообразие состояний педагогического процесса, которое обеспечивает его саморазвитие как сложной системы.

Онтологическая сущность педагогического процесса раскрывается оппозициями: закономерность - хаотичность, детерминированность - индетерминированность, устойчивость - неустойчивость, линейность - нелинейность, механичность - органичность, рациональность - иррациональность, аддитивность - неаддитивность, дизъюнктивность - недизъюнктивность, стереотипность - спонтанность, монолог - диалог, субъектность - объектность. Каждое названное свойство может приобретать различные степени сформированности, а их пары определяют смыслово-семантическое поле возможных состояний педагогического процесса.

Разработаны концептуальные представления о педагогическом процессе с позиций классической, неклассической и постнеклассической науки. В представлениях классической науки модели педагогического процесса создаются на основе объективных методов познания, точного характера законов, монистической картины мира, рационально-логического способа познания, абстрактного мышления, возможного повторения экспериментов, количественных методов исследования, однозначной логики, законов исключения третьего, транзитивности, рефлексивности. Постнеклассические представления предполагают на основе закона минимального разнообразия самоорганизацию, саморазвитие педагогического процесса, а неустойчивость, хаотичность, изменчивость, неопределенность, бифуркационность становятся его естественными характеристиками.

На основе объектной, субъектной и диалогической парадигм раскрыты межсубъектные отношения в педагогическом процессе, что позволило выделить различные уровни управления педагогическим процессом, сформированности коллектива, межличностного общения.

Исследованы свойства диалогики как оппозиции “нормальной” классической логике. Диалогика предполагает диалогическое принятие педагогического процесса. В диалогике нарушаются основные законы классической логики: тождества, исключение третьего, транзитивности. Диалогика исключает “чистые” свойства педагогического процесса, а работает в пространстве названных выше пар оппозиций. В диалогике любое свойство педагогического процесса имеет в своем составе части других свойств, а любая часть педагогического процесса включает в себя части других составляющих. В диалогике составляющие педагогического процесса перестают быть отделенными друг от друга, автономными, независимыми, замкнутыми; они сосуществуют в органической связи, в непрерывном движении, взаимопревращении, взаиморазвитии, взаимодополняемости.

В основу сущности и содержания методологической подготовки педагога положены знания о педагогической реальности как основы педагогического процесса. Как реальности педагогического процесса исследованы личность, субъект, духовность, идеальное, эстетическое, общение, процессы творчества и объективации. Реальность педагогического процесса в событийности, сосуществовании его субъектов. Такая реальность не менее “реальна” чем, например, формы и методы организации педагогического процесса. Учитель - частица педагогической реальности, активная ее составляющая. Педагогическая реальность - не пассивная, а вопрошающая, активная; ответом на активность педагогической реальности является творчество педагога.

Исследованы и выделены различные уровни методологической подготовки педагога: начальный, аналитико-синтетический, диалектический и диалогический. Начальный уровень методологической подготовки характеризируется овладением педагогом различными “моно” (под “моно” могут пониматься методы, методики, способы, подходы, мысли, голоса, возможности) как дизъюнктивным множеством. В своей деятельности педагог пользуется одной или несколькими “моно”. На аналитико-синтетическом уровне педагог в своей деятельности анализирует различные “моно” и способен конструировать свои возможности и превращать их в действительность. На диалектическом уровне различные “моно” дополняют друг друга, взаимопревращаются. Однако учитель еще не обладает способностью одновременного использования различных “моно” в своей деятельности. Такой способностью он обладает на диалогическом уровне методологической подготовки, когда различные подходы, методы, методики, способы мышления переплетаются в синтезе личностно-индивидуального выбора учителя.

Ключевые слова: педагогический процесс, система, сложность, спонтанность, синергетические свойства, гносеологическое и онтологическое отношение, объектность, субъектность, недизъюнктивность, духовность.



Kushnir V.A. The theoretical and methodological basis of the systemic analysis of pedagogical process in institutions of higher education. - Manuscript.

The thesis for a doctor scientific degree in pedagogics. Speciality 13.00.04. - Theory and Methodolody of professional education. - Institute of pedagogy and psychology of professional education affiliated with АPN of Ukraine, Kyiv, 2003.

The dissertation contains theoretic and methodological foundations of systemic research of pedagogical process. The complexity of pedagogical process as a system is characterised by such notions as non-disjunctivity, heterogeneity, hypertextualism, variety. Among the revealing systemic properties of pedagogical process, a major role is played by uncertainty, disorganization, regularity, bifurcation, temporality, instability, and changeability. Controversial issues in a pedagogical process coexist on the supplementary basis, creating the required variety of conditions for the pedagogical process which provide for its self-development as a complex system. The systemic understanding of pedagogical process promotes the formation of pedagogue's methodological knowledge which enables the teacher to understand all complexity of pedagogical process and define his or her place in it. Besides, methodological knowledge as meta-knowledge is called to help the teacher get orientation in numerous scholarly publications which display subject knowledge of pedagogical process. Methodological knowledge is an essential component of the teacher professional training.

Key words: pedagogical process, system, complexity, spontaneousness, synergetical properties, gnosiological and ontological relation, objectivity, subjectivity, non-disjunctivity, spirituality.



ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Глибокі процеси перетворення в суспільстві в напрямі від авторитарності до демократії знайшли відображення і в освіті, зокрема, - в педагогічному процесі. Стало зрозумілим, що розв'язання складних проблем сучасної педагогіки за допомогою насильства неможливе в будь-якій його формі. Центром педагогічного процесу все більше стає людина - педагог, студент, учень. Саме для учня (студента) створюється педагогічна схема, а не учень (студент) вміщується в схему, під дією якої він змінюється, формується, виховується, навчається.

Демократизація і гуманізація педагогічного процесу неодмінно зумовлюють зростання його різноманіття, яке, в свою чергу, зумовлює зростання різноманіття педагогічних підходів, парадигм, методів, методик, теорій, засобів.

Професійна підготовка педагогів передбачає врахування предметного, методичного, практичного та методологічного аспектів. Останній з-поміж них забезпечує систематизацію предметних та методичних знань, дає можливість теперішньому чи майбутньому педагогу диференціювати такі знання та визначити напрями своєї діяльності і розвитку.

Методологічні знання не можна замінити теоретико-предметними чи теоретико-методичними знаннями, оскільки вони покликані пояснити місце кожної парадигми, теорії, методики в системі педагогічних знань, а тому методологічні знання є надпредметними. Наші дослідження показали, що на сучасному етапі у педагога в основному формуються наукові знання про педагогічну реальність у вигляді понять, тобто моделей педагогічної реальності. Такий підхід формує у вчителя уявлення про педагогічну реальність як скінченно необхідну, тоді як насправді вона є нескінченно можливою. Педагог найчастіше приходить у школу з переконанням “я знаю, як треба” і намагається втиснути нескінченно можливу педагогічну реальність у скінченно необхідні схеми, що не завжди вдається.

Таким чином, основною суперечністю, яка спонукала до проведення дисертаційного дослідження, є суперечність між методологічними уявленнями педагогів про педагогічну реальність як скінченно необхідну та її нескінченно можливою природою. Розв'язати названу суперечність можна за допомогою системних уявлень про педагогічний процес, його системного аналізу. На системному шляху до розв'язання вказаної проблеми виникає низка суперечностей, які породжують різні проблеми дослідження. З-поміж суперечностей нами виділено такі:

- між визначенням поняття “система” в загальній теорії систем і конкретним змістом системи в педагогіці. Зокрема, в науково-педагогічній літературі природа цілісності педагогічного явища, в тому числі і педагогічного процесу як системи, та природа зв'язків між їхніми складниками відображені недостатньо, що ускладнює розуміння принципової відмінності між системами “процес хімічного виробництва” і “педагогічний процес”;

- між спробами найбільш точної кваліфікації педагогічного поняття як системної моделі і якісно-кількісними обмеженнями системного підходу в педагогічних дослідженнях;

- між спробами побудови якомога точнішої моделі процесу вимірювання і об'єктивними обмеженнями можливостей вимірювання в педагогіці;

- між аналізом даних вимірювання в педагогіці і достовірністю отриманих при цьому результатів;

- між претензіями на закінченість і повноту системних досліджень у педагогіці і принциповою неповнотою і незавершеністю таких досліджень;

- між гносеологічним і онтологічним системними підходами в педагогічному процесі, зокрема, до поняття системної складності педагогічного процесу;

- між поглядами на педагогічний процес як лінійну систему і нелінійними системними ефектами в педагогічній практиці;

- між різними несуперечливими логіками існування і розвитку педагогічного процесу;

- між інтуїтивним розумінням того чи іншого поняття в педагогіці і його неоднозначними визначеннями в науковій літературі;

- між моделями механістичного редукціонізму, які зводять педагогічні явища до більш простих, і неможливістю такого зведення в педагогічній практиці;

- між конкретними цілями педагогічного процесу (навчити читати, писати, рахувати і т.п.) і його широким життєвим контекстом;

- між формальними організаційними структурами педагогічного процесу і неформальними об'єднаннями в ньому;

- між свободою і обов'язками в педагогічному процесі;

- між застосуванням методів природничих і гуманітарних наук у педагогіці.

Необхідність розв'язання окреслених суперечностей зумовила вибір теми дисертаційного дослідження “Теоретико-методологічні основи системного аналізу педагогічного процесу вищої школи”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Робота виконана відповідно до плану наукових досліджень кафедри педагогіки Кіровоградського державного педагогічного інституту імені Володимира Винниченка і є складником комплексної науково-дослідної теми кафедри “Організаційно-педагогічні умови соціально-професійної підготовки вчительських кадрів” і пов'язана з планом науково-дослідної роботи Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України як частина науково-дослідної теми “Розвиток педагогічної майстерності вчителя в умовах інтегративних процесів в освіті” (РК № 0101U000102).

Тема дисертації затверджена вченою радою Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, протокол № 4 від 26 листопада 2001 р. і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 29 січня 2002 р., протокол № 1.

Об'єкт дослідження - педагогічний процес у вищій школі як онтологічна система.

Предмет дослідження - сутність, зміст і структура педагогічного процесу як онтологічної системи у вищій школі.

Мета дослідження - здійснити теоретико-методологічне дослідження педагогічного процесу як онтологічної системи та розкрити сутність і зміст теоретико-методологічної підготовки педагога у структурі його професійної підготовки.

Концепція дослідження. Науково-гносеологічний підхід до розуміння педагогічного процесу, висвітлення його окремих аспектів створює уявлення про педагогічний процес як еклектичну предметну суміш, з якими і приходить молодий педагог у школу. У випускника вищого навчального педагогічного закладу сформувалися ідеалізовані уявлення про реальний педагогічний процес у вигляді певних моделей, систем, парадигм, схем. Цьому сприяли гносеологічний підхід загальнопедагогічної підготовки майбутнього педагога та формування уявлень про педагогічну реальність як царство необхідностей. Центр педагогічного процесу вчителя гносеологічного гатунку - схема, а учні - умови його перебігу.

Педагогічна реальність як онтологічна система є нескінченно можливою, континуальною, мінливою і випадковою (а не тільки закономірною), хаотичною (а не тільки впорядкованою), драматичною, недиз'юнктивною, самоорганізаційною (а не тільки організованою кимось), поліцентричною, полілогічною і т.д. Тут одночасно відбуваються процеси утворення і розпаду, появи і зникнення, ідентифікації та відособлення, розвитку й занепаду. У педагогічному процесі можливі маргінальності, біфуркації, катастрофи. Зусилля молодого педагога із гносеологічним розумінням і сприйманням педагогічного процесу спрямовуються не на створення схеми навколо і для педагогічної реальності, а на наведення дисципліни, порядку, збільшення вимогливості тощо, що є необхідним, але недостатнім. Методологічний рівень професійної підготовки педагога починається з уявлень про педагогічну реальність як складну нескінченно можливу.

Окреслені вище причини й проблеми спонукали до дисертаційної праці, у якій розглянуто педагогічний процес у контексті складних систем нашого буття, що змушує користуватися міжсистемною мовою, вживати терміни різних наук, а не тільки власне педагогіки. Парадигма “поміж” (“між”) все більше застосовується в сучасних дослідженнях складних систем, до яких належить і педагогічний процес.

Онтологічне розуміння, сприймання і ставлення майбутнього вчителя до педагогічної реальності як нескінченно можливої, а не скінчено необхідної вводить педагога в таку реальність, у якій він бачить і відчуває можливості, які йому самому необхідно перетворити в реальні схеми, моделі, системи педагогічного процесу через вибір, прийняття рішення, творчі пошуки, що спонукає вчителя до самостійності й відповідальних вчинків.

Побудова моделі розвитку поняття складності систем дає змогу зрозуміти системну складність педагогічного процесу. Такий підхід уможливлює класифікацію системи згідно зі ступенями їхньої складності, де класи систем визначатимуться як рівні розвитку поняття “складність систем”. Складність педагогічного процесу подана нами у вигляді певного рівня розвитку поняття “системна складність”, що сприятиме визначенню місця педагогічного процесу в ієрархії систем природи та суспільства згідно зі ступенем їх складності.

Важливим є системний аналіз об'єктного й суб'єктного вимірів педагогічного процесу, доповнення їх на умовах співіснування, діалектичної взаємодії. Онтологічне розуміння педагогічного процесу передбачає характер суб'єктно-суб'єктних стосунків як цілого спектра можливих значень, що дає право педагогу вибирати свій рівень таких стосунків.

Головними складниками педагогічного процесу є суб'єкти діяльності - індивідуальні та колективні. Становлення суб'єктності особистості - суттєвий аспект онтологічного розуміння педагогічного процесу. Методологічні знання із самого початку дають педагогу уявлення про те, ким він може (а не повинен) себе вважати - суб'єктом чи об'єктом і якою мірою. Те ж саме можна сказати і про ставлення педагога до учнів. Бачення простору можливостей сприяє реалізації прагнень педагога на певному рівні можливостей, визначенню шляхів його професійного зростання.

Розуміння суб'єктно-суб'єктних стосунків між учителем та учнями й між самими учнями у вигляді певних моделей-рівнів спонукає педагога до вибору рівня управління чи спілкування. Вищим рівнем суб'єктно-суб'єктних стосунків є діалогічний рівень, який відкриває шлях до становлення та розвитку духовного складника педагогічного процесу.

Онтологічне розуміння і сприймання педагогічного процесу з позицій системного аналізу визначає місце педагогічного процесу в структурі нашого буття, соціальних стосунків, культури. Ідеї різних культур, маючи різні логіки, по-різному впливають на педагогічний процес і в своїй сукупності створюють ситуацію полікультури педагогічного процесу. Взаєморозуміння між педагогом та учнем - двобічне розуміння, дві свідомості. Діалог є вищим рівнем спілкування, коли утворюється нова єдність двох і більше людей.

Професійна підготовка педагога - системне поняття, більше того - полісистемне. Його можна розглядати у різних системах-вимірах: “Людина - Світ”, “суб'єктність - особистість - індивідуальність - універсум” і т.д. Саме нескінченно можлива природа педагогічної реальності уможливлює розглядати професійну підготовку педагога в різних системах. Складність педагогічного процесу зумовлює аналіз його цілісності, зв'язності за допомогою термінів гетерогенність, недиз'юнктивність, гіпертекстуальність. У такому випадку розширення і поглиблення поняття “професійна підготовка педагога” в одному вимірі все більше захоплює інші виміри.

Концепція нашого дослідження ґрунтується на теоріях філософів: В.Г. Афанасьєва, М.М. Бахтіна, М.О. Бердяєва, В.С. Біблера, І.В. Блауберга, М. Бубера, Г. Гегеля, П.С. Гуревича, М.С. Кагана, В.М. Садовського, С.Л. Франка, Г.П. Щедровицького, Б.Г. Юдіна; педагогів: С.У. Гончаренка, І.А. Зязюна, Н.В. Кузьміної, А.С. Макаренка, Н.Г. Ничкало, В.О. Сухомлинського, К.Д. Ушинського; кібернетиків: Н. Вінера, В.А. Дюка, У.Р. Ешбі, Дж. Неймана; синергетиків: І.С. Добронравової, О.М. Князєвої, А.І. Пригожина, І.А. Пригожина; психологів: Г.О. Балла, А.В. Брушлинського, Л.С. Виготського, Г.В. Дьяконова, В.П. Зінченка, О.М. Леонтьєва, В.В. Рибалки, С.Л. Рубінштейна, В.О. Татенка.

В основі роботи - гіпотеза про те, що в структурі загальнопрофесійної підготовки педагога суттєвим складником є методологічна, яка включає у себе такі положення:

- розглядати педагогічний процес як складну нескінченно можливу систему, як частину нашого буття, культури;

- сутність і зміст системної складності педагогічного процесу розглядати з міжнаукових позицій на основі принципів класичної, некласичної й постнекласичної парадигм;

вважати педагогічний процес суб'єктно-об'єктною системою;

- розглядати педагогічний процес з культурологічного погляду та як зустріч різних світів;

- методологічна підготовка педагогів ґрунтується на розумінні і сприйманні педагогічного процесу як нескінченно можливої реальності;

- суб'єктно-суб'єктний і діалогічний рівні управління педагогічним процесом вважати умовами його демократизації, гуманізації, гуманітаризації.

Завдання дослідження. Відповідно до мети, концепції й гіпотези було визначено такі основні завдання дослідження:

- розробити концепцію педагогічного процесу як нескінченно можливої системи, як частини людського буття, культури, соціальних відносин;

- на основі принципів класичної, некласичної й постнекласичної парадигм побудувати концептуальну модель еволюції складності систем і визначити місце педагогічного процесу в такій моделі;

- на основі сутності й змісту об'єктного і суб'єктного вимірів педагогічного процесу створити моделі рівнів управління, спілкування, сформованості учнівського колективу, розкрити сутність і зміст гуманізації педагогічного процесу;

- теоретично обґрунтувати вплив ідей модерну й постмодерну на педагогічні концепції й теорії, виявити особливості педагогічного процесу як зустрічі різних світів;

- окреслити на основі сутності й змісту педагогічної реальності шляхи формування методологічних знань майбутнього вчителя;

- розробити методику формування суб'єктно-суб'єктного й діалогічного рівнів управління педагогічним процесом та впровадити названі рівні у вищій і загальноосвітній школах.

Методологічною основою дослідження є концепція системного аналізу складних систем; концепція трьох парадигм: об'єктної, суб'єктної, діалогічної; концепція діалогу як парадигми, методу, форми, засобу організації систем з активним людським фактором; концепція недиз'юнктивної, гетерогенної, гіпертекстуальної природи педагогічного процесу; концепція нескінченно можливої природи педагогічного процесу; концепція сутності, змісту та структури методологічного знання; концепція діалогіки різних “моно” у складних системах.

Теоретичну основу дослідження складають:

- теорія аналізу складних систем (В.Г. Афанасьєв, В.С. Біблер, І.В. Блауберг, Д.М. Гвішіані, В. Гіг, Б.Ф. Ломов, В.М. Садовський, Г.П. Щедровицький, Б.Г. Юдін);

-теорія професійної підготовки педагогів (С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, Н.Г. Ничкало, В.В. Семиченко);

- концепції педагогічного процесу (Ю.К. Бабанський, В.А. Кан-Калік, Н.В. Кузьміна, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський).

- теорія особистості та її стосунки зі світом (В.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, Е.В. Ільєнков, А.Г. Ковальов, О.М. Леонтьєв, К.К. Платонов, В.В. Рибалка, С.Л. Рубінштейн, В.І. Слободчиков, В.А. Татенко, Б.М. Теплов,);

- концепції діалогу і його застосування (Г.О. Балл, М.М. Бахтін, В.С. Біблер, М. Бубер, Г.В. Дьяконов, Г.А. Ковальов);

Методи дослідження. У дисертаційній праці використано загальнонаукові та спеціальні методи:

а) теоретичного рівня: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування, прийняття рішень, моделювання, побудова теоретичних моделей, класифікація, індукція, дедукція, ідентифікація, ототожнення;

б) емпіричного рівня: діагностичні методи - анкетування, інтерв'ювання, бесіди, соціометрія; обсерваційні методи - пряме, побічне, включене спостереження, безпосереднє й опосередковане; прогностичні методи - експертні оцінки, моделювання, синтез, ранжування; експериментальні методи - констатуючий, діагностичний, формуючий експерименти; праксиметричні методи - аналіз діяльності; методи аналізу даних за допомогою сучасних інформаційно-комп'ютерних технологій.

Організація дослідження. Процес вивчення проблеми і виконання завдань роботи містить такі етапи:

- перший етап (1990 - 1993 рр.). Визначено наукову проблему. На основі аналізу навчальних планів і програм вищих навчальних педагогічних закладів, методів і форм проведення лекційних, практичних, семінарських і лабораторних занять та на основі опитування і анкетування вчителів виявлено суперечності між змістом та способами загальнопедагогічної теоретичної підготовки педагогів, яка є одним із аспектів професійної підготовки, формування уявлень педагогів про педагогічний процес та реальністю педагогічного процесу як складної нескінченно можливої системи;

- другий етап (1994 - 1997 рр.) пов'язаний з теоретичним осмисленням змісту і сутності поняття “методологічний рівень професійної підготовки педагога”, теоретично обґрунтовано концепцію поняття, розмежовано основні аспекти і завдання, експериментально визначено вплив рівня методологічної підготовки на практичну діяльність педагога;

- третій етап (1998 - 2001 рр.) охоплює період системного аналізу педагогічного процесу як складної нескінченно можливої реальності. Створено еволюційну модель поняття складності систем, визначено рівні складності як відповідні етапи розвитку поняття складності та проведено аналіз складності педагогічного процесу як системи і визначено його місце в ієрархії складних систем; проаналізовано основні аспекти поняття системної складності педагогічного процесу; розглянуто і досліджено основні напрями методологічного рівня професійної підготовки педагога; проведено експерименти щодо впровадження різних рівнів управління педагогічним процесом, рівнів спілкування у колективі; експериментально вивчено рівні формування учнівських колективів та діалог як засіб розвитку колективу.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася у школах, ліцеях, коледжах, гімназіях м. Кіровограда й Кіровоградської області, м. Дніпропетровська й Дніпропетровської області, в Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка, в Кіровоградському й Дніпропетровському обласних інститутах післядипломної педагогічної освіти.

Особливості формування професійної підготовки педагогів методологічного рівня вивчалися з 1990 року. Проаналізовано навчальні плани і програми, які стосувалися загальнопедагогічної та фахової підготовки майбутніх педагогів; виявлено основні аспекти та недоліки. Окрім цього, серед учителів, завучів, директорів шкіл на базі обласного інституту післядипломної педагогічної освіти було проведено експериментальні дослідження (анкетування, інтерв'ю, бесіди, диспути, тренінги) на предмет виявлення рівня методологічної підготовки педагогів. В експерименті взяли участь 60 учителів та 50 директорів і завучів шкіл м. Кіровограда та Кіровоградської області, 110 вчителів м. Дніпропетровська та Дніпропетровської області, 19 викладачів Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. Експериментом було охоплено понад 2000 учнів загальноосвітніх шкіл, коледжів, ліцеїв та близько 600 студентів.

Наукова новизна отриманих результатів визначається тим, що:

- вперше здійснено системний аналіз педагогічного процесу як складної нескінченно можливої системи і на його основі створено концепцію співвідношення між скінченно необхідними знаннями про педагогічний процес і його нескінченно можливою природою; створено концепції педагогічного процесу на основі об'єктної, суб'єктної й діалогічної парадигм; концепцію сутності та змісту поняття “методологічний рівень професійної підготовки педагога” на основі поняття педагогічної реальності; розроблено методологічні основи (з виходом на практичне застосування) диференціації рівнів розвитку колективу, спілкування, управління; створено концептуальні моделі сприймання педагогічної реальності в різних системах-вимірах;

- удосконалено й теоретично обґрунтовано методологію системного моделювання в педагогічному процесі, зокрема, системного моделювання процесів вимірювання в педагогічних дослідженнях;

- подальшого розвитку набули підходи до методологічних проблем вимірювання й обробки даних у педагогічних дослідженнях.

Теоретичне значення отриманих результатів полягає в тому що: створено еволюційну модель розвитку поняття складності систем, виділено типи систем за ознакою “складність” як рівнів еволюції цього поняття, розкрито особливості суті й змісту складності педагогічного процесу у такій еволюційній моделі; визначено особливості системного моделювання у педагогічному процесі; створено концепцію педагогічного процесу як взаємодії об'єктного та суб'єктного на засадах взаємної доповнювальності й на її основі - моделі управління, становлення і розвитку учнівського колективу, професійного росту педагога; обґрунтувано особливості педагогічного процесу у соціокультурній системі як буттєво-драматичної реальності; створено концепцію системного аналізу педагогічного процесу як складної нескінченно можливої системи, розроблено типологічні моделі цього поняття у різних системах-вимірах; створено концептуальну модель методологічного виміру в структурі професійної підготовки педагога.

Практичне значення результатів дослідження. На основі парадигм об'єктності, суб'єктності і діалогічності створено моделі управління педагогічним процесом, формування учнівських колективів, становлення і розвитку професійної підготовки педагога у різних вимірах, що допоможе педагогу визначити своє місце у реальному педагогічному процесі та напрями свого професійного зростання. Сформульовані теоретичні уявлення про педагогічний процес сприяють формуванню онтологічного розуміння і сприймання педагогічного процесу. На основі дослідження розроблено програму спецкурсу “Основи методологічної підготовки педагога (для студентів старших курсів, магістрантів та аспірантів вищих педагогічних навчальних закладів)”, методичні рекомендації “Основи методологогічних знань педагога” для курсів підвищення кваліфікації вчителів при інститутах післядипломної педагогічної освіти, а також впроваджено суб'єктно-суб'єктний та діалогічний рівні управління педагогічним процесом в школах, ліцеях, коледжах м. Кіровограда та області, м. Дніпропетровска та Дніпропетровської області, Кіровоградському педуніверситеті.

Впровадження результатів дослідження. Результати дисертаційного дослідження впроваджені в Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка (довідка № 378 від 14.05.2002 р.), у 42 загальноосвітніх школах м. Кіровограда й Кіровоградської області (довідка № 8 - 366/4 від 13.05.2002 р.), у 31 школі м. Дніпропетровська й Дніпропетровської області (довідка № 10 - 275/5 від 24.04.2002 р.). На основі результатів дослідження розроблений і впроваджений у педагогічний процес Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка спецкурс “Суб'єктно-суб'єктний і діалогічний рівні управління як умови демократизації, гуманізації, гуманітарізації, духовності педагогічного процесу вищої школи” (довідка № 379 від 14.05.2002 р.).

Особистий внесок дисертанта. Розробка концептуальних положень про природу педагогічного процесу як нескінченно можливої реальності; створення типології систем на основі їх складності та аналіз педагогічного процесу з позицій систем кожного типу; створення концептуальних моделей становлення та розвитку методологічної підготовки педагога у різних системах-вимірах; розробка і впровадження в педагогічний процес вищої і загальноосвітньої шкіл суб'єктно-суб'єктного й діалогічного рівнів управління; теоретичне обґрунтування системних моделей процесів вимірювання в педагогічних дослідженнях.

Розроблено і впроваджено в навчальний процес педагогічного університету спецкурс “Суб'єктно-суб'єктний і діалогічний рівні управління як умови демократизації, гуманізації, гуманітаризації, духовності педагогічного процесу вищої школи”; створено програми спецкурсу з методологічної підготовки майбутніх педагогів, методичні рекомендації, програми курсів підвищення кваліфікації вчителів із загальнопедагогічної підготовки.

У спільних працях автор реалізовував ідеї і положення свого дослідження, співавтори доповнювали й допомагали реалізувати їх при навчанні різних дисциплін та в інформаційно-комп'ютерних середовищах.

Вірогідність отриманих результатів дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних позицій, застосуванням методів, адекватних предмету, меті і завданням дослідження, якісним і кількісним аналізом експериментальних даних, висновків експертів; застосуванням сучасних методів аналізу, експертних оцінок і статистичного аналізу; репрезентативністю вибірки; позитивним досвідом впровадження в навчально-виховні процеси низки шкіл та вищого навчального закладу.

На захист виносяться:

- концепція розуміння педагогічного процесу як нескінченно можливої реальності;

концептуальна модель системної складності педагогічного процесу;

- моделі рівнів управління педагогічним процесом, спілкування, сформованості учнівського колективу;

- положення про сутність і зміст гуманістичного аспекту педагогічного процесу, вплив ідей модерну й постмодерну на педагогічні концепції і теорії, особливості педагогічного процесу як зустрічі різних світів;

- концепція методологічної підготовки вчителя на основі розуміння й сприймання ним педагогічної реальності як нескінченно можливої;

- методика формування суб'єктно-суб'єктного й діалогічного рівнів управління педагогічним процесом.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дисертації представлені як доповіді та повідомлення на 5 Міжнародних (Львів 1994, 1995 рр.; Рівне 1995 р.; Дніпропетровськ 1996 р.; Москва 2000 р.), 4 Всеукраїнських (Кіровоград 1999, 2000, 2001рр.; Київ 2001 р.) і 3 регіональних (Київ 1995 р.; Суми 1995 р.; Київ 2001р.) наукових конференціях, на засіданнях відділу теорії і практики педагогічної майстерності, на засіданнях вчених рад Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України, на звітних наукових конференціях викладачів Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка 1999 - 2002 рр.

Для оцінки теоретичних положень дисертації була проведена експертиза групою кваліфікованих спеціалістів (доктори наук). Експерти схвалили теоретико-методологічні положення роботи (довідка № 378 від 14.05.2002 р.).

Кандидатська дисертація на тему “Асимтотичні розвинення розв'язків систем лінійних диференціальних рівнянь вищих порядків з малим параметром при похідній” захищена у 1987 році. Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської не використано.

Публікації. Основні положення дисертації висвітлено у 56 наукових та науково-методичних публікаціях, з них 41 написана без співавторів, у тому числі: дві монографії (з них одна одноосібна); 34 статті у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України; 10 статей у збірниках наукових праць; 10 статей та тез доповідей у збірниках матеріалів конференцій. Загальний обсяг особистого внеску - 52,1 авт. арк.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається з вступу, шести розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (410 найменувань, з них - 12 іноземними мовами), 6 додатків на 29 сторінках. Робота містить 10 таблиць на 11 сторінках, 5 ілюстрацій на 4 сторінках. Загальний обсяг дисертації 482 сторінки, основна частина займає 423 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У “Вступі” показано суперечності в процесі професійної підготовки педагога, які породжують проблему і, відповідно, зумовили тему дисертаційного дослідження. Обґрунтовано актуальність проблеми, об'єкт, предмет і мету дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість праці, викладено форми апробації і впровадження одержаних теоретичних результатів.

Складниками професійної підготовки майбутнього педагога виділено предметну - знання з фахових та психолого-педагогічних дисциплін, методичну - курси загальної та спеціальних методик навчання і виховання, практичну - педагогічна практика. Науково-гносеологічні знання формують у студентів уявлення про педагогічний процес у вигляді моделей різних рівнів і тільки частково відображають складну педагогічну реальність. Такі уявлення ідеалізовані й спрямовують педагога до монологічних підходів в організації педагогічного процесу: моно-істина, моно-логіка, моно-теорія і т.п. Більшість наукової літератури висвітлює різні аспекти педагогічного процесу у вигляді фрагментарно-предметних теорій, що також спричиняє формування гносеологічних уявлень про педагогічний процес.

У першому розділі - “Системне розуміння складності педагогічного процесу” - обґрунтовується системна складність педагогічного процесу з позицій загальної теорії систем (В.Г. Афанасьєв, Л. Берталанфі, І.В. Блауберг, Д.М. Гвішіані, Дж. Клір, М. Месарович, В.М. Садовський, Б.Г. Юдін), кібернетики (Р. Акофф, А.І. Берг, Н. Вінер, В.А. Дюк, У.Р. Ешбі, Дж. Нейман, В.Г. Пушкін, Т. Сааті,), синергетики (І.С. Добронравова, О.Н. Князєва, С.П. Курдюмов, А.І. Пригожин, І.А. Пригожин, Г. Хакен), системного моделювання (М. Вартофський, І.Б. Новік, В.М. Садовський, Ю.А. Шрейдер, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицький). Сучасна педагогічна наука зіткнулася з проблемами, розв'язання яких вимагає комплексних зусиль фахівців різних наук, що стало причиною проникнення в педагогічні проблеми системного руху. Однопредметний підхід до сучасних проблем педагогіки малоефективний.

Особливості і специфіка складності педагогічного процесу як системи описуються такими поняттями як недиз'юнктивність, дифузність, діалогіка, розмаїття, які властиві далеко не всім системам, наприклад, механічним. Доцільність системного підходу до вивчення педагогічного процесу ґрунтується насамперед на тому, що педагогічний процес має цілісну міждисциплінарну природу. Педагогічний процес визначається системою цілей, які в процесі цілеутворення доповнюють одна одну, конкурують між собою, впливають одна на одну. Природною системною характеристикою складності педагогічного процесу є невизначеність, яка долається через прийняття рішення, що є системною дією в умовах неповної та неточної інформації. Цілісність педагогічного процесу - неоднорідна, що уможливлює виділити складники, пов'язані між собою та з усією цілісністю. Аналітичні методи дослідження педагогічного процесу не завжди приводять до очікуваних результатів, що є характерною ознакою системної складності. Нагромадження емпіричного матеріалу про педагогічний процес може призвести до ускладнення його пізнання, що є одним з виражень парадоксальності педагогічного процесу як складної системи. Наявність у педагогічному процесі людини як активного суб'єкта діяльності породжує хаос, нестійкість, невизначеність, катастрофічність, біфуркаційність, які є його природними характеристиками, а не прикрим непорозумінням. Проблеми педагогічного процесу мають комплексний, міжсистемний характер і не можуть розв'язуватися в лінійній черзі. Оптимізація педагогічного процесу не збігається з оптимізацією окремих його складників, а це один з виявів системного ефекту. Наявність у педагогіці різних підходів, парадигм, методів, форм навчання і виховання не можна пояснити за межами системного підходу. Розвиток сучасної науки уможливлює, а педагогічний процес вимагає формалізації, математизації та технологізації процесів навчання, що неможливо поза системним підходом. Системний аналіз поєднує предметні знання про педагогічний процес у вигляді знань вищого рівня - методологічних, які розплутують клубок предметних знань, визначають місце кожного з них у знаннях про цілісний педагогічний процес.

Формування уявлень про складність педагогічного процесу як системи з позицій сучасної науки полягає не у створенні цього поняття як моделі, а у створенні моделі його еволюції. Перші системні уявлення про педагогічний процес формуються на уявленнях про нього як про лінійну систему. Характерними властивостями лінійних систем є такі: сила реакції лінійної системи пропорційна силі зовнішньої дії; реакція на декілька зовнішніх дій дорівнює сумі реакцій системи на кожну з цих дій. Лінійні уявлення передбачають визначення майбутнього педагогічного процесу теперішнім і минулим, чітке виокремлення складників педагогічного процесу, їх відносну незалежність, однозначний перехід можливості в дійсність, перевагу закономірностей розвитку над хаотичністю, магістральний розвиток, на який випадковості не можуть суттєво впливати, царство необхідностей для педагога та учнів. Лінійні уявлення є далеко не повними системними уявленнями про педагогічний процес, тому хаотичність у педагогічному процесі не може бути усунена, випадковості за умов нестійкості педагогічного процесу можуть суттєво впливати на нього.

Наступним системним уявленням про педагогічний процес є уявлення про нього як про систему неорганізованої складності. У таких уявленнях елементи педагогічного процесу, в тому числі учні, незмінні, із слабкими взаємозв'язками, допускається хаотичність як природна характеристика педагогічного процесу. Педагогічний процес уявляється як замкнута система, хаотичність - як фізичний хаос, невизначеність - стохастичною. Уявлення про педагогічний процес як систему неорганізованої складності більше відповідають його природі, ніж лінійні. Однак складники педагогічного процесу постійно змінюються, випадковості не є стохастичними, хаос не є фізичним, педагогічний процес є відкритою системою.

Перші системні уявлення про педагогічний процес як суттєво нелінійний можуть скласти нелінійні системи докібернетичної складності. У таких уявленнях педагогічний процес має синергетичну природу. Він характеризується властивостями незворотності, багатоваріативності природних шляхів розвитку (атракторів); нестійкість є природною характеристикою. У нестійких станах незначні дії можуть суттєво змінити розвиток педагогічного процесу, який визначається не тільки теперішнім і минулим, а й майбутнім - атракторами як провісниками майбутнього. Невизначеність у нестійких станах педагогічного процесу не є стохастичною, хаос описується поняттям “хаотичного руху”, а не хаосом теплової рівноваги. Управління педагогічним процесом у нестійких станах зводиться до точних дій, а не до їх сили. Різноманіття зв'язків у педагогічному процесі, його змінність, відкритість уможливлюють процеси самоорганізації. Сприймання педагогом педагогічного процесу як синергетичного сприяє формуванню нелінійного мислення.

Уявлення про педагогічний процес як систему кібернетичної складності (велику систему) узаконює прийняття рішення педагогом на основі інтуїції, досвіду, ситуації. Обмін інформацією в педагогічному процесі як системі кібернетичної складності здійснюється як усередині системи, так і з зовнішнім середовищем, що є, на думку М.М. Амосова, особливістю системної складності. Моделювання педагогічного процесу в кібернетичних уявленнях - функціонально-інформаційне. Однак, далеко не все, що відбувається у педагогічному процесі, можна пояснити в рамках теорії систем кібернетичної складності. Головне те, що людина у своїй діяльності, поведінці, вчинках, бутті далеко не завжди керується тільки логікою, раціональним мисленням, навіть здоровим глуздом.

Наступним за складністю типом систем визначено біологічні системи, для яких виконується закон мінімального різноманіття, що уможливлює саморозвиток, самоорганізацію. Суб'єкти педагогічного процесу адаптуються до зовнішніх умов та намагаються їх перетворити. Спонтанність стає природною характеристикою педагогічного процесу. У ньому, як і в біологічних системах, наявні процеси кооперації, що дає можливість окремим учасникам педагогічного процесу користуватися надбанням усієї системи. У педагогічному процесі з'являються недиз'юнктивні зв'язки, практично не діє класична логіка. Педагогічний процес не можна механічно розділити, випадковості в ньому не мають стохастичного характеру. Однак, педагогічний процес в уявленнях біологічних систем не охоплює головну характеристику людини - свідомість.

Педагогічний процес може належати до систем надкібернетичної складності (В.А. Дюк). Жодні складники педагогічного процесу не можуть існувати самі по собі, педагогічний процес є цілісним. Інформаційні процеси в ньому відбуваються на семантичному рівні. Гносеологічне розуміння педагогічного процесу у вигляді моделі, згідно з ідеями Дж. Неймана, ніколи не може бути вичерпним і повним, педагогічна реальність набагато різноманітніша від будь-якої моделі. Недиз'юнктивність виступає як органічна єдність неоднорідностей педагогічного процесу, що забезпечує неперервність та наступність у ньому. Найважливіший складник педагогічного процесу - особистість. Педагогічний процес - це світ процесу, а не закінченої рівноваги. Педагогічний процес - це співіснування особистостей на засадах діалогу, доповнення суперечностей, це життєва зустріч різних “моно-” у новий світ процесу, де все змінюється, щось з'являється і зникає, народжується і розпадається, ідентифікується і відособлюється. Закон у педагогічному процесі має різний ступінь сформованості. Педагогічна реальність настільки складна, що її репрезентація як системної моделі може відбуватися неоднозначно і це уможливлює створення різних систем навчання та виховання. Модель у педагогічному процесі репрезентує не тільки педагогічну реальність, а й концепції суб'єкта моделювання - вчителя, який виражає в моделі свої погляди, переконання, уподобання, характер, стиль.

Педагогічний процес є неоднорідною цілісністю, що уможливлює виокремлення складників, причому кожний складник знову є неоднорідною цілісністю. Цілісність забезпечується недиз'юнктивними зв'язками між складниками. Розділяючи недиз'юнктивні неоднорідності, в кожному диз'юнктивному складнику залишаємо інші складники. Недиз'юнктивність педагогічного процесу не дає змоги виділити чисті складники. Недиз'юнктивність - одна з причин невизначеності в педагогічному процесі.

Моделі управління педагогічним процесом на основі класичної науки ґрунтуються на об'єктивних методах, точному характері законів, моністичній картині світу, раціонально-логічному способі пізнання, абстрактному мисленні, можливості повторення експериментів, кількісних методах дослідження, однозначній логіці, чітких поняттях і категоріях, однозначному детермінізмі, законах виключення третього, транзитивності, рефлексивності. Моделі управління педагогічним процесом на таких началах передбачають їх лінійність, зовнішню детермінацію, логічну схему, однозначність результатів управління, несуперечливість цілей управління.

Управління педагогічним процесом на основі некласичної науки, тобто на основі принципів відносності та доповнювальності, допускає неоднозначність результатів управлінських дій педагога, поєднання різних, у тому числі і конкуруючих, цілей управління, що спонукає до компромісних дій.

Постнекласичне управління педагогічним процесом ґрунтується не тільки на зовнішньому управлінні, а й на самоорганізації та самоуправлінні, що можливе завдяки принципу мінімального різноманіття.

Сутність синергетичного підходу до управління педагогічним процесом полягає в тому, що він орієнтується на внутрішнє, іманентно властиве самому педагогічному процесу, а не на бажання, наміри, проекти суб'єкта управління. Управління педагогічним процесом в постнекласичному розумінні відбувається через поле можливостей, що передбачає активність суб'єктів педагогічного процесу з метою перетворення певних можливостей у дійсність.