Теоретико-методологічні основи системного аналізу педагогічного процесу вищої школи

Другий розділ дисертаційного дослідження - “Педагогічний процес як суб'єктно-об'єктна система” - присвячений об'єктному та суб'єктному вимірам педагогічного процесу, їх взаємодії на основі принципу доповнювальності. Учасники педагогічного процесу, передовсім учні, можуть перебувати в положенні (відчувати себе) об'єкта чи суб'єкта. Звичайно, в реальному педагогічному процесі його учасники не можуть бути чистими об'єктами чи суб'єктами, у чомусь учні та вчителі - об'єкти, а в чомусь - суб'єкти. Об'єктність у педагогічному процесі породжується причинами, які можна розділити на дві групи. Перша відображає об'єктивні умови, в яких перебувають учасники педагогічного процесу, друга - стосунки між людьми, які виражаються в стилях педагога, управлінні педагогічним процесом, його організації, міжособистісних стосунках.

Об'єктність педагогічного процесу виникає під впливом таких факторів: законів, нормативних актів, постанов, методичних рекомендацій про освіту, які визначають організаційну структуру педагогічного процесу; природи педагогічного процесу, насамперед його системної складності; середовища, яке впливає на формування цілей педагогічного процесу та його організацію; наявної науково-методичної інформації; дій посадових осіб.

Об'єктність педагогічного процесу передбачає регламентовану діяльність педагогів та учнів, яка здійснюється за загальними схемами, вимогами, правилами. Об'єктний підхід передбачає існування певної структури, в яку поміщають суб'єкти педагогічного процесу, що повинні налаштовуватися на цю структуру. Перевага об'єктного підходу сприяє авторитарним методам спілкування, навчання, виховання, принижує індивідуальне, нетипове, оригінальне, стримує творчий розвиток особистості, нівелює поняття духу, душі, індивідуальності, інтенційності, спонтанності розвитку, самоактуалізації, саморозвитку, життєвої творчості, суб'єктності, ціннісної орієнтації особистості, передбачає перевагу колективного над індивідуальним.

Об'єктність у педагогічному процесі ґрунтується на середньостатистичному, типовому, характерному, закономірному, сприяє структуризації педагогічного процесу, логіці його організації. Об'єктність у педагогічному процесі не можна вважати хорошою чи поганою характеристикою педагогічного процесу. Об'єктність - реальність, один із найважливіших аспектів різноманіття.

Суб'єктна парадигма центрами педагогічного процесу передбачає суб'єкти діяльності, насамперед учителів та учнів. Тоді все інше (схеми, технології, моделі) у педагогічному процесі перетворюється на умови його перебігу. Педагог-суб'єкт, учень-суб'єкт розкривають свої особливості й гідність вільних істот, які творять педагогічний процес і себе в ньому. Суб'єктність учителя - це вираження його внутрішніх сил у вигляді інтенцій “Я можу, хочу, здібний, здійснюю” і т.д. Стати суб'єктом - означає стати педагогом творчим. Об'єктний і суб'єктний виміри педагогічного процесу - реалії в ньому. Завдання педагога - поєднати ці два виміри на основі взаємодоповнення з метою досягнення поставлених цілей.

Потрібно відзначити наявність і роль колективних суб'єктів педагогічного процесу, насамперед груп учнів одного класу чи декількох класів. Такі суб'єкти можуть бути як формальними, так і неформальними. Колективні суб'єкти педагогічного процесу виникають у ході спілкування та спільної діяльності учнів та вчителів, як результати ідентифікації та відособлення. Ідентифікація відбувається через переконання, довіру, симпатію, емпатію. У процесі ідентифікації створюється спільне поле можливості для декількох учнів, утворюється певний мікросвіт, у якому учням ідентифікаційної групи зручніше, ніж у навколишньому середовищі.

Управління педагогічним процесом реалізується у взаємодії між педагогами та учнями. Суб'єкт управління - педагог - скеровує об'єктами управління - учнями. Залежно від характеру стосунків учителя й учнів управління педагогічним процесом може бути суб'єктно-об'єктним: учитель - суб'єкт, учні - об'єкти; суб'єктно-суб'єктним, коли учитель та учні є суб'єктами, однак суб'єктність учнів не досягає суб'єктності вчителя; діалогічним, коли суб'єктності вчителя та учнів рівнозначні. Зазначені далі рівні управління є тільки моделями, на які може орієнтуватися педагог.

Суб'єктно-об'єктний рівень управління передбачає учителя як активного суб'єкта, а учнів - об'єктами впливу. Зрозуміло, що вчитель намагається підібрати методи, методики, засоби навчання та виховання, які найбільше відповідали б індивідуальним особливостям учнів. Однак учні все-таки залишаються об'єктами впливу, що сковує їхню активність, творчість, розвиток особистості.

Суб'єктно-суб'єктний рівень управління педагогічним процесом передбачає вчителя та учнів активними суб'єктами, за умови домінування суб'єктності вчителя. Характерним для суб'єктно-суб'єктного рівня управління педагогічним процесом є те, що суб'єктність учня ніколи не досягає суб'єктності учителя. При суб'єктно-суб'єктному управлінні з'являються елементи діалогу, що створює досить широке поле можливостей для діяльності учнів. Домінування суб'єктності вчителя затримує творчість, свободу волевиявлення учнів. Але таке домінування учителя водночас допомагає розв'язувати педагогічні проблеми та завдання й утримувати педагогічний процес у певних рамках, тримати дисципліну учнів.

Діалогічний рівень управління педагогічним процесом є якісно й суттєво новим порівняно з попередніми. Він має місце, коли ступені суб'єктності вчителя та учнів приблизно однакові. Рівність учителя й учня полягає у наданні однакових можливостей для учителя та учнів з метою розкриття їхньої суб'єктності. Такий рівень управління характеризується взаємною повагою учнів і вчителя, прийняття один одного такими, якими вони є. Взаємодопомога, співіснування, співбуття характеризують стосунки між учителем та учнями і між учнями. Спілкування викликає взаємозадоволеність, взаємосимпатії, управління ведеться на рівні рівноправного діалогу, панує атмосфера добра, довіри, відкритості, любові, насолоди від спілкування. Тоді у навчанні діє здорова конкуренція, свобода творчості, радість успіху. Однак такої рівності немає в соціальних ролях, соціальній відповідальності учителя й учня. У діалогічному педагогічному процесі вимогливість співзвучна не з покаранням, а із співпереживанням, співчуттям.

Гуманістична спрямованість педагогічного процесу - це спрямованість на особистість - учня чи вчителя, утвердження словом і працею найвищих духовних принципів, цінностей, моральних норм поведінки й стосунків, це - ціннісні орієнтації на педагога, учня, засоби педагогічного впливу, спілкування, цілі, гармонійні стосунки. На суб'єктно-об'єктному рівні управління вчитель сам творить педагогічний процес, може відбирати та створювати собі такий педагогічний арсенал, який передбачає гуманізацію у різних аспектах: біологічному, психологічному, соціальному.

Суб'єктно-суб'єктний рівень є найширшим за своїми можливостями, бо охоплює різні ступені суб'єктності вчителя й учнів з тим лише обмеженням, що суб'єктність учня менша за суб'єктність учителя. На суб'єктно-суб'єктному рівні гуманізація передбачає таку свободу учневі як особистості, котра дає можливості для польоту думки, вираження своїх переконань, претензій і т.п. Гуманність і в тому, щоб психологічна атмосфера не травмувала учня, а сприяла співпраці, доброзичливості, здоровій конкуренції.

Гуманістичні ідеї, які ґрунтуються на діалогічних принципах, знайшли своє відображення у баченні спілкування видатними вітчизняними педагогами А.С. Макаренком та В.О. Сухомлинським. А.С. Макаренко наголошував на тому, що вимогливість і повага до учнів доповнюють одна одну. Рівноправність діалогу не відкидає вимогливості до учня, не суперечить їй. Вимогливість є одним із чинників, який спонукає особистість до відповідальності, пробуджує суб'єктність. Гуманізм В.О. Сухомлинського передбачав проникнення у духовний світ учня, співпереживання з ним. Сьогодні вчителю важливо зрозуміти, що, ґрунтуючись на трьох основних принципах педагогіки - любов до дитини, право дитини на повагу, пізнання самого себе й інших, А.С. Макаренко та В.О. Сухомлинський провідними вважали любов і повагу до дитини.

З гуманістичних позицій, діалогічний рівень управління педагогічним процесом - це вищий рівень управління у формі рівноправного спілкування. Такий рівень спілкування між учителем та учнями можна здійснити тільки за певних умов. З-поміж основних умов можна виділити такі: природність, відкритість, спонтанність вираження відчуттів і переживань, які виникають між учасниками педагогічного процесу в їхніх взаємодіях; емпатійне розуміння і сприйняття партнерів, співчуття, співпереживання почуттям, настроям, думкам один одного; відчуття партнера і бажання відкритися йому; позитивне ставлення до учасників педагогічного процесу й до самого себе; прийняття інших і себе як рівноправних партнерів; взаємна турбота.

Теоретичне розуміння діалогу створює умови для цілої низки практичних діянь. У результаті діалогічної діяльності вчителя можливе переформування учня з об'єкта впливу на суб'єкта активності, що суттєво змінить педагогічний процес. Діалогічна спрямованість створює умови підвищення суб'єктності учнів, відтак їхній активності, творчості, розширює простір уявлень про педагогічний процес, головними орієнтирами якого стають не цілі, а цінності й смисли. Діалог у педагогічному процесі сприяє виникненню ціннісного поля можливостей, що допомагає учням відшукати власні цінності та смисли життя. Діалогічно зорієнтований педагогічний процес викликає в учнів (студентів) позитивні емоції, а негативні направляє в русло їх розрядки через творчі успіхи, оптимістичне налаштування. Діалог передбачає гуманістичну спрямованість педагогічного процесу.

У третьому розділі - “Особливості культурологічного бачення системного аналізу педагогічного процесу” - показано вплив культурного середовища на ідеї й концепції розуміння та розвитку педагогічного процесу як складної системи, зокрема, ідей модерну та постмодерну. Віра в силу розуму, науку, людину як творця своєї долі - такі основні характеристики доби модерну. Ідеї модерну породили думку про безмежні можливості логічних схем навчання та виховання, створення функціонально-кібернетичних моделей педагогічного процесу, у яких не буде місця “непотрібним емоціям”. Знання в педагогічному процесі з позицій модерну стають основною цінністю. Раціоналізм стає центром педагогічного процесу, а все інше - його умовами.

У такому педагогічному процесі формується людина-інтелектуал, операціоналіст, функціоналіст, аналітик. Істина в педагогічному процесі пов'язана з науковим пізнанням, логікою, має безапеляційний характер. Безмежна віра в функціонально-інформаційно-кібернетичні схеми навчання та виховання й нівелювання емоційного складника педагогічного процесу, чисто людського фактора в ньому - один із підсумків проникнення ідей модерну в педагогіку.

Однак життя показало, що впровадження в педагогічний процес новітніх інформаційно-комп'ютерних технологій і розроблених на їх основі машинних систем навчання (не говорячи про виховання) не розв'язало морально-етичних проблем у педагогіці, не виправдало надій на суттєве поліпшення знань учнів, не замінило людського спілкування в педагогічному процесі на досконалі функціональні стосунки.

Ідеї постмодерну породили в педагогіці низку запитань. Що повинно панувати в педагогічному процесі - творча особистість чи певна ідея? Чи потрібне здійснення конкретних завдань педагогічного процесу - навчити читати, писати, рахувати, програмувати - за рахунок обмеження свободи особистості учня? Чи виправдано робити учня заручником машинної системи навчання і виховання? Чи повинен педагогічний процес бути моноцентричним?

Постмодерні уявлення передбачають децентризм педагогічного процесу, заперечують фундаменталізм, монізм, фіналізм. Постмодерн виступає проти педагогічних теорій, які претендують на повноту, завершеність, кінцеву істину, тотальність, всеохоплюваність. Ідеї постмодерну відкривають шлях до сприймання педагогічного процесу як полілогічного, поліфонічного, антиномічного, поліцентричного, біфуркаційного, темпорального, плюралістичного, індетерміністичного, емержентного, нелінійного. З погляду постмодерну тотальна впорядкованість у педагогічному процесі неможлива.

Культурологічний погляд на педагогічний процес виражається в термінах “полі-”, а не “моно-”; можливостей і свободи, а не необхідностей; самоорганізації, а не зовнішньої детермінації; діалогіки, а не монологіки. Педагогічний процес - це взаємопроникнення різних ментальностей, досвідів, ідей, кожна з яких представляє педагогічний процес лише частково і які необхідні одна одній.

Педагогічний процес у сучасних уявленнях є нелінійним. Його окремі фрагменти поєднані недиз'юнктивними зв'язками і вишикувати їх у шеренгу, в якій кожний фрагмент пов'язаний тільки з попереднім та наступним, неможливо. Педагог як автор упорядкування створює у фрагментарно-смисловому просторі педагогічного процесу свою педагогічну схему. У педагогічному процесі постійно відбуваються на основі доповнення процеси, орієнтовані на гомогенність і гетерогенність. Перший забезпечує логіку, порядок, другий - розширення різноманіття, збільшення можливостей саморозвитку, творчості. Суттєвою характеристикою нелінійності в педагогічному процесі є діалогіка як одночасна присутність кількох логік.

При формальному підході досягнення цілей педагогічного процесу здійснюється через логіку схеми навчання та виховання. Так виникають безсуб'єктні моделі педагогічного процесу, які діють за принципом - учень для схеми. Протилежний підхід - схема для учня. Особистість сама формує себе. Свобода переорієнтовує проблему відповідальності із зовнішньої до внутрішньої, до відповідальності перед власним сумлінням, самим собою. Розв'язати проблему свободи-вимогливості-відповідальності педагогові непросто, це інколи приводить до впровадження в педагогічний процес суб'єктно-об'єктного рівня управління, функціонально-рольового спілкування, авторитарного стилю педагога.

Особистість не можна зрозуміти тільки методом наукового аналізу. Особистість суперечлива і парадоксальна, її поведінку не можна запрограмувати, вона здатна на гру без правил. Особистість невичерпна, гетерогенна, міфічна. Розкрити особистість учня, проникнути в неї вчитель може тільки через діалог, через взаємне відкриття. Особистість учня не є готовою визначеністю, яка передбачена в усіх своїх словах і вчинках законами психології і педагогіки. Сутнісне ядро особистості учня незавершене, невизначене, змінюванне. Встановлення діалогічних стосунків учителя з учнем є відповідальним вчинком у розумінні М.М. Бахтіна й В.А.Роменця.

Педагогічний процес - є взаємодя різних світів: науки, культури, цивілізації, соціального світу, світів особистостей; він є реальним життям з науковою організацією і водночас - науковою організацією, яка міститься в реальному житті. Зіткнення різних світів призводить до виникнення в педагогічному процесі невпорядкованості, хаотичності, порушення перебігу, колізій, стрибків, біфуркацій, невизначеності, суперечностей, парадоксів. Педагогічний процес не може бути ні тільки науковим, ні тільки життєвим, ні тільки соціальним, ні тільки культурним, ні тільки раціональним, ні тільки ірраціональним і ще багато ні тільки. Тут одночасно відбуваються процеси синтезу й розпаду, ідентифікації і відособлення, інтеграції і диференціації, логічного впорядкування і хаотичності, формуються і порушуються тенденції і закономірності, щось народжується і щось зникає.

Базовими принципами функціонування і розвитку педагогічного процесу стають демократія, плюралізм, багатоукладність і багаторівневість, народність, відкритість, діалог, гуманізація, гуманітаризація, диференціація, розвивальний та діяльнісний характер, неперервність. Зростання різноманіття педагогічного процесу приводить до виникнення нових проблем, що змушує педагога вишукувати нові методи, форми, засоби спілкування, навчання, виховання. Для розвитку педагогічного процесу в сучасних умовах у ньому повинен панувати дух свободи, співпраці, здорового змагання, внутрішньої відповідальності, діалогу, а не страху, насильства, фальшивого авторитету, маніпулювання. Формувати не покірних підданих, безініціативних виконавців, а вільних, відкритих, упевнених у собі особистостей, які справедливо вважають себе головними цінностями у Світі.

Соціокультурна ситуація в суспільстві, ринкові стосунки сприяють зростанню різноманітності педагогічного процесу на основі нових реалій життя. Таке мозаїчне різноманіття педагогічного процесу можна охопити тільки на основі парадигми діалогу, який стає засобом формування множинної єдності, різноманітної цілісності. Через діалог ідентифікується спільне в педагогічному процесі, формується колектив. Одночасно діалог дає можливість зберегти індивідуальне, особливе, унікальне.

У четвертому розділі - “Системний аналіз теоретичних основ професійної підготовки педагога” - викладено особливості змісту професійної підготовки педагога як якості людини та показано аспекти й рівні такої підготовки в різних системах-вимірах. Типологізація розвитку професійної підготовки педагога як якості людини в найширшому аспекті визначається зв'язками Людина - Світ (В.Г. Ананьєв, Г.О. Балл, І.А.Зязюн, Є.І. Ісаєв, В.В. Рибалка, С.Л. Рубінштейн, В.І. Слободчиков).

Нами досліджено гносеологічний, онтологічний і ціннісний аспекти сприймання вчителем педагогічної реальності. При гносеологічному сприйманні педагогічного процесу схема, алгоритм, форма - визначальні в ньому, а учні - умови перебігу, об'єкти впливу. Рівень управління - суб'єктно-об'єктний. Спілкування учитель-учень - монологічне. Активність учнів - несамостійна та напівсамостійна. Такий підхід сприяє виникненню ідеології авторитаризму, формуванню в учнів хороших операційних і виконавчих якостей, але затримує розвиток особистості учня. Педагог відособлений від педагогічного процесу, споглядає його збоку. Панівною буде ситуація “учень для схеми”.

При онтологічному сприйманні педагогічної реальності вчитель занурюється в педагогічний процес, відчуває себе невід'ємною його частиною. У такому педагогічному процесі на основі принципу доповнювальності співіснуватимуть раціональне, ірраціональне, інтуїтивне, закономірне, хаотичне, логічне і т.п. Педагог визначає себе й учнів як вищу цінність, і в такому розумінні вони рівноправні. Стосунки між учасниками педагогічного процесу - суб'єктно-суб'єктні та діалогічні. Педагог розуміє і допускає існування в педагогічному процесі діалогіки, згідно з якою в педагогічному процесі не існує чистих, ізольованих складників. При онтологічному сприйманні педагогічного процесу останній стає полі- та діалогічним, недиз'юнктивним, багатоголосим, поліфонічним, що створює передумови духовного розвитку.

При ціннісній орієнтації вчителя цілі в педагогічному процесі досягаються в контексті цінностей, найвищими з яких є віра, любов, добро, гідність, справедливість, свобода.

У даному розділі розглянуто суб'єкт, особистість, індивідуальність як аспекти душевно-духовного виміру педагога. В основу виділення таких аспектів покладено ідеї й концепції Б.Г. Ананьєва, М.М. Бахтіна, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, В.І. Слободчикова, В.О. Татенка.

Суб'єкт. Поняття “педагог-суб'єкт” можна визначити як носія педагогічної діяльності, пізнання педагогічного процесу, насамперед учнів, джерело активності, спрямоване на учнів, удосконалення педагогічного процесу і себе самого. Душевні сили педагога відчуваються як інтуїції “Я існую, живу, можу, вмію, здібний, хочу, бажаю, намагаюся, вибираю, вирішую, оцінюю, порівнюю, володію, тримаю”. Становлення вчителя як суб'єкта - не миттєвий акт, а процес дозрівання внутрішніх сил людини з тим, щоб вилитися в активні дії. Суб'єктність педагога виражає реальний рівень розвитку його душевних сил, стає соціальною реальністю, способом його буття.

Особистість. Суб'єктність педагога є реальністю для себе. Однак, суб'єктність педагога ще не виражає становища в суспільстві, ще не є реальністю для інших. Поняття особистості педагога пов'язане з його становищем у педагогічному світі, громадськості, суспільстві. Суб'єкт більше характеризує діяльність, а особистість - стосунки, особистість є реальністю для інших. Суб'єктність педагога більше виражає його ставлення до педагогічного світу, а особистість - ще й ставлення світу до педагога. Особистість педагога - це його вільне, усвідомлене ставлення до соціальної ролі, яке виливається у відповідальний вчинок. Особистість педагога відображає його певний соціальний статус, соціальне визнання, передбачає певний рівень професійних здібностей, професійної культури. Вчинки педагога-особистості можуть виходити за межі рольових обмежень і нормативних правил. Педагог-особистість є суб'єктом, який здатний на вчинок; саме із вчинку розпочинається особистість педагога.

На базі аналізу наукової літератури і результатів власних досліджень виділено такі основні властивості педагога, що виявляються на рівні педагог-особистість професійної підготовки: об'єктивне сприймання реальності; прийняття себе й інших, світу в цілому такими, якими вони є; неегоцентричність, загалом - дотримання “полі-”, а не “моно-”; розвиненість творчих здібностей; діалогічне сприймання “Інших”; моральні критерії поведінки, дій; орієнтація на духовні цінності; відносна незалежність від соціального середовища; поцінування як цілей педагогічного процесу, так і засобів їх досягнення; діалогічність мислення, діалогіка логік; вираження не тільки своїх намірів та бажань, а й намірів та бажань інших; відстоювання та впровадження в життя власних переконань.

Індивідуальність. Особистість та індивідуальність - два аспекти існування, становлення та розвитку педагога. З поняттям “педагог-особистість” співзвучні епітети сильний, вольовий, незалежний, енергійний, активний. Становлення індивідуальності педагога - процес його самовизначення, відособлення, виокремленості із загального, універсального та перетворення в унікальність. Індивідуальність педагога розкривається словами: яскрава, самобутня, неповторна, унікальна, творча; виявляється в авторстві професійної діяльності, в конкретному виконанні безсуб'єктних соціальних функцій педагога. Визначальними характеристиками педагога-індивідуальності є цілісність, авторство, самобутність, власний спосіб життя, неподільність. Індивідуальність педагога - у пошуку свого смислу, своїх цінностей педагогічної діяльності, які не тільки пізнаються, а й переживаються та приймаються.

Суб'єкт, особистість, індивідуальність є самостійними аспектами душевно-духовного виміру педагога як людини, й тому вони є в чомусь подібними, а в чомусь відмінними. Розвиток педагога - це розширення його локального простору, зміна ідентичності в напрямі духовності, перетворення в універсум. Універсум - вищий стан духовного виміру Людини. Духовність - це злиття, ототожнення себе із Всесвітом, Космосом, коли педагог живе за вищими принципами людства. Духовність - це безмежне розширення свідомості, безмежне сприймання буття. Духовність - це і психічний стан позазнаходженості людини, коли вона сприймає буденне життя з погляду вічності, космосу, справедливості, добра, надії, любові, віри, гідності. Духовний смисл педагогічного буття виявляється у прагненні до внутрішньої свободи. Духовність учителя розпочинається із моральних вчинків, спрямування діяльності на найближчі, невідкладні потреби й проблеми своїх вихованців. Духовно багатий педагог може стати терплячим, смиренним, стриманим і водночас нездоланним, могутнім, мужнім, непримиренним.

Як рівні професійної підготовки розглянуто об'єктний, суб'єктний і діалогічний. Професійна підготовка педагога об'єктного рівня передбачає володіння певною сумою знань, умінь, навичок. Педагог користується готовими схемами, які перетворюються в центр педагогічного процесу, а учні виступають умовами його перебігу. Об'єктний рівень характеризується репродуктивною діяльністю, гносеологічним ставленням до педагогічного процесу. Суб'єктний рівень професійної підготовки педагога характеризується його активністю як суб'єкта діяльності. Інтенції педагога як суб'єкта повинні ґрунтуватися на реальних можливостях, на рівні сформованості здібностей педагога. Саме розвиток здібностей учителя є об'єктивною основою його успішної активної діяльності. На суб'єктному рівні професійної підготовки здібності педагога визначають його активну діяльність.

На діалогічному рівні діалог стає парадигмою, принципом, формою, засобом педагогічної діяльності вчителя. Діалог - це взаємна відкритість учня і вчителя, добровільність, повага, взаєморозуміння і сприймання. Діалог як форма спілкування надає можливість особистості учня вільно розвиватися. Діалог у педагогічному процесі допомагає вчителеві сформувати колектив як співбуттєву цілісність. Діалогічний педагогічний процес має смислово-ціннісну орієнтацію, відкриває шлях до духовності. Педагог діалогічного рівня професійної підготовки здійснює конкретні цілі (навчити писати, читати, диференціювати, малювати, декламувати) у контексті загальних цілей (формування творчої особистості, становлення суб'єкта активності, залучення до вищих людських цінностей, поцінування інших такими, якими вони, є тільки за те, що вони люди).

У п'ятому розділі - “Реальність педагогічного процесу як основа методологічної підготовки педагога” - досліджується структура методологічних знань учителя на основі реальності педагогічного процесу, розглядається методологічна підготовка педагога як складник його професійної підготовки. Методологічні знання про педагогічний процес розпочинаються із розуміння його реальності. Педагогічна реальність є різноманіттям реальностей. Педагогічна реальність - це те, що дійсно присутнє в педагогічному процесі, її не можна обминути, вона завжди активна, що не дає можливості не звертати уваги на неї.

Однією з основних реальностей у педагогічному процесі є особистість. Особистість учня не може кимось повністю сформуватися, не може вміститися в досконалу схему. Вона є порушенням логіки в педагогічному процесі, його неперервності. Особистість учня - це мікрокосмос, Всесвіт в індивідуальній формі. Особистість учня входить в педагогічний процес і водночас виходить далеко за його межі. Вона конкретна, неповторна, своєрідна, претензійна, здатна на опір, бунт, порушення спокою, завжди вимагає свободи й гідності, протистоїть змішуванню, розчинності в загальному, формальному, схематичному, логічному.

У педагогічному процесі завжди наявні два процеси як реальність: становлення і розвиток його учасників як активних суб'єктів та їх об'єктивація. Об'єктивація - це перетворення учнів на об'єкти впливу, формування. Процес об'єктивації - це шлях до відчуження, роз'єднання, царства необхідностей, порядку, скутості, втрати свободи й гідності. Об'єктивації в педагогічному процесі протистоїть діалогічне спілкування, подолання відчуженості, особистісно-індивідуальний характер існування, перехід в царство внутрішньої свободи, перемоги над рабством необхідності.

Духовне життя є складником педагогічної реальності. Духовність пов'язується з вищими цінностями людства, які притаманні людині за своєю природою. Все, що суперечить вищим цінностям в педагогічному процесі, буде наштовхуватися на опір, призводити до конфліктів.

У педагогічному процесі реально присутнє ідеальне, тобто те, що піддається розумовому, інтелектуальному спогляданню. У перебігу педагогічного процесу наявні причина, наслідок, якість, стосунки. До педагогічної реальності належать форми зв'язків: тотожність, відмінність, логічне підпорядкування, відношення вихідних умов і наслідку, множинність та одиничність. Названі елементи належать до законів мислення, але вони об'єктивно виявляються в педагогічному процесі і є реальністю в ньому.

Складником педагогічної реальності є суб'єкт. Учень намагається утвердити своє “Я”, виражаючи при цьому активність. Різна суб'єктність породжує різні стосунки між учнями (суб'єктно-об'єктні, суб'єктно-суб'єктні, діалогічні), різні рівні управління та сформованості колективу.

Педагогічному процесу властива естетична реальність як відчуття прекрасного, яка несе у собі духовний смисл, викликає в душі відчуття чогось значущого, близького глибині нашого “Я”.

Важливим складником педагогічної реальності є спілкування, яке може формувати як зближення, так і відчуження між учасниками педагогічного процесу, сприяти взаємопорозумінню чи перешкоджати йому, сприяти формуванню колективу чи навпаки. Розвиток спілкування здійснюється від суб'єктно-об'єктного до діалогічного. Проміжним є суб'єктно-суб'єктне спілкування. Особливе значення для педагогічного процесу має діалогічне спілкування. У процесі діалогу формується нова спільність - “Ми”, коли “Я” є одночасно і чимось іншим, тобто, коли в мені є також “Інші”.

Педагогічна реальність спонукає педагога до творчості як повноти відчуття професійної діяльності. Творчість педагога - це його відповідь на активність педагогічної реальності, на її постійне самовідкриття. Творчість педагога є формою активної взаємодії з педагогічною реальністю, його внутрішнім зв'язком із нею, вираженням власної свободи, власного “Я”.

Професійна підготовка педагога має такі складники: предметний, методичний, практичний і методологічний. До предметного належить підготовка з фаху та психолого-педагогічних дисциплін. Методична підготовка включає знання різних форм, методів, методик, засобів організації педагогічного процесу. Предметна та методична підготовка педагога формує предметні знання. Однак ніяка сума предметних знань чи їх недиз'юнктивна сукупність не можуть замінити надпредметні, тобто методологічні знання. Практична підготовка педагога певною мірою формує в учителя живі знання про педагогічну реальність, уміння і навички, які дозволяють керувати цією реальністю.

Методологічна підготовка є одним з найскладніших аспектів професійної підготовки педагога. Методологічну підготовку не можна замінити теоретико-предметною, однак вона вимагає високих предметних знань. Педагогічний процес має таку системну складність, що описати його у межах однієї науки, а тим більше одного методу, підходу, однієї теорії, практично неможливо. Предметні знання є гносеологічними; вони не можуть пояснити існування суперечностей і парадоксів у педагогічному процесі, існування різних теорій, підходів, парадигм, які можуть бути суперечливими.

Тому в педагогічній науці виникли тенденції до системного, міждисциплінарного, комплексного сприймання проблем педагогіки; виникли системний рух і міждисциплінарна мова опису педагогічних явищ. Кожне предметне знання в педагогічному процесі має свою логіку. Різнопредметні знання можуть мати суперечливі логіки, хоча вони успішно застосовуються на практиці; пояснити цей факт можна лише у межах методологічних уявлень про педагогічний процес.

Методологічне мислення педагога передбачає системно-структурні уявлення про педагогічний процес як можливі, а не необхідні. Побудова системних уявлень про педагогічну реальність у вигляді понять, теорій, гіпотез, тобто - моделей у загальному розумінні як можливих, які репрезентують і об'єктивну дійсність, і самого автора, його знання, переконання, уподобання, вміння, - завдання методології. Методологічна підготовка покликана сформувати в педагога уявлення про педагогічний процес як нескінченно можливий. Тоді у своїй практичній діяльності педагог створюватиме схему для учня, навколо учня.

У дослідженні виділено такі рівні методологічної підготовки педагога. Початковий методологічний рівень професійної підготовки (відповідно - початковий рівень методологічного мислення педагога) передбачає монологіку панівною у мисленні педагога, а ставлення до педагогічного процесу - гносеологічним. Другим рівнем методологічної підготовки педагога є аналітико-синтетичний рівень (відповідно - аналітико-синтетичний рівень методологічного мислення), на якому множини розумів, думок, голосів, уявлень розуміються педагогом як диз'юнктивні множини різних “моно-”. На цьому рівні педагог вибирає чи конструює свою монологіку педагогічного процесу. Наступним рівнем методологічного мислення педагога є процес переходу від розуміння і сприймання різних “моно-” як слабкозв'язаної множини до діалектичної множини різних “моно-”, елементи якої взаємодіють та співіснують на основі доповнювальності. Такий рівень методологічної підготовки названо діалектичним (відповідно - діалектичний рівень мислення педагога). Наступним рівнем методологічного мислення педагога є рівень, на якому різні “моно-” вступають у діалог. Виникає новий спосіб мислення педагога - діалогіка, коли педагог у своїй діяльності одночасно на основі доповнення користується різними логіками. Різні логіки переплітаються, а не переходять одна в одну, як при діалектичному мисленні. Такий рівень методологічної підготовки вчителя названо діалогічним.

Праця носить методологічний характер. Методологічні погляди на педагогічний процес вищої та середньої школи багато в чому співпадають. Однак педагогічний процес у вищій школі має свої особливості, серед яких потрібно зазначити такі: відкритість педагогічного процесу вищої школи і сучасні засоби обміну інформації (Інтернет, електронна пошта, факси, електронні журнали) зміщують роль викладача від інформатора до організатора навчання; впровадження людино-машинних систем навчання вимагає нових підходів до організації навчального процесу; умови сьогодення спонукають до зміни особистості викладача й студента; методологічна підготовка є необхідним складником професійної підготовки майбутніх вчителів; поруч із формуванням алгоритмічно-раціонального мисленням майбутнього вчителя все більше місце займає формування його гуманітарного мислення; різнопредметні знання вимагають своєї інтеграції під час навчання.

У шостому розділі - “Експертне та експериментальне підтвердження основних теоретичних положень дослідження” - розглянуто деякі важливі питання методології педагогічного експерименту. У сучасних педагогічних дослідженнях важливу роль відіграють моделі процесів вимірювання та обробки даних, особливістю яких є спрямованість від об'єктної до суб'єктної парадигми. Віддзеркаленням першої є створення структурованого семантичного простору, у який поміщають об'єкт (учня) як точку простору. Друга парадигма передбачає створення семантичного простору навколо учня як об'єкта дослідження з наступним структуруванням такого простору.

Безпосередньо автором та під його керівництвом учителями здійснено експеримент із впровадження в педагогічну практику суб'єктно-суб'єктного та діалогічного рівнів управління в 42 школах, ліцеях і коледжах м. Кіровограда та Кіровоградської області, 104 - м. Дніпропетровська та Дніпропетровської області, Кіровоградському педагогічному університеті. В експерименті взяли участь 19 викладачів університету, 160 вчителів, охоплено понад 2000 учнів та 600 студентів. За критерієм Ст'юдента показано значимість результатів експерименту. Основні позитивні підсумки експерименту є такі: вчителі отримали якісно нові методологічні знання про педагогічний процес на основі об'єктної, суб'єктної й діалогічної парадигм; простежуються якісні зрушення в напрямі демократизації та гуманізації педагогічного процесу; зросла ціннісна орієнтація педагогічного процесу, зокрема орієнтація на загальнолюдські цінності: любов, добро, справедливість, гідність, свободу; розширився простір можливостей для формування вільної особистості учня; цілі навчання здійснювалися в контексті загальнолюдських цінностей. Разом з тим, експеримент виявив низку проблем, які потрібно розв'язувати педагогу на практиці.

З-поміж них можна зазначити такі: проблеми зв'язку свободи учня з його відповідальністю й обов'язком, дисципліни і самодисципліни учнів, стереотипів і зміною особистості вчителя, досвіду вчителя з діалогом у педагогічному процесі, рівноправності вчителя й учня в педагогічному процесі.

Оскільки дисертаційне дослідження носить методологічний характер, то для оцінки теоретичних положень проведено за методом Делфі групову експертизу відомими фахівцями України, докторами наук. Самі експерти визначили три головні напрями експертизи: оцінка окремих положень дисертаційного дослідження, оцінка дисертаційного дослідження за сучасними критеріями науки, оцінка кола користувачів результатами дисертаційного дослідження. Експерти виділили основні критерії оцінювання кожного напряму, що стало основою для створення відповідних анкет оцінювання та здійснили незалежну оцінку за десятибальною шкалою. Середнє значення оцінки - майже 9 балів - говорить про досить високу оцінку експертами результатів дослідження. Узгодженість експертів визначалася коефіцієнтом конкордації, який рівний 0,7, що в статистиці вважається середнім рівнем узгодженості.

ВИСНОВКИ

1. Проведене теоретико-методологічне дослідження з наступним підтвердженням основних положень групою експертів та результатами експерименту дає підстави стверджувати, що концепція системного розуміння педагогічного процесу як онтологічної нескінченно можливої системи є основою для методологічної підготовки педагога - важливого складника професійної підготовки. Таке дослідження органічно доповнює сучасні системні уявлення про педагогічний процес з міжнаукових позицій, створює нове бачення суті й змісту методологічної підготовки вчителя, яка, в свою чергу, допоможе йому зорієнтуватися в цілому океані педагогічних теорій, методів, засобів, наукових публікаціях, визначити свій шлях педагогічної діяльності. Сучасна педагогіка зіткнулася з проблемами, розв'язання яких вимагає комплексних зусиль фахівців різного профілю, що стало однією з причин проникнення в педагогічні дослідження системного підходу. Педагогові вже недостатньо теоретико-предметних та теоретико-методичних знань для розв'язання педагогічних проблем у своїй діяльності, конче потрібні знання більш високого порядку - методологічні. Створена нами концептуальна модель системного аналізу педагогічного процесу дозволяє уявляти його в різних системах-вимірах, визначити різні аспекти та рівні, знання яких сприяє формуванню методологічних уявлень учителя про педагогічний процес. Поняття “складності” є одним із ключових у системному аналізі складних систем, в тому числі й педагогічного процесу. Створена концептуальна модель рівнів складності систем та аналіз педагогічного процесу з позицій кожного рівня дозволяє визначити суть та зміст складності педагогічного процесу, що є одним із важливих моментів методологічних знань про педагогічний процес.

2. Системний аналіз педагогічного процесу з міжнаукових позицій дозволив створити концептуальний підхід до розуміння природи педагогічного процесу на основі принципів доповнювальності, недиз'юнктивності, невизначеності, діалогу. У наших уявленнях педагогічний процес поліцентричний, полілогічний, діалогічний. Його складники та зв'язки між ними змінні, що є суттєвою відмінністю від фізичних систем. Складники педагогічного процесу утворюють органічну неоднорідну цілісність, яка не може злитися в однорідність і водночас не може розділитися. Нестійкість і хаотичність у наших моделях мають такі ж законні права в педагогічному процесі, як стійкість і закономірність. Ці та інші опозиції співіснують на основі взаємної доповювальності, а не виключення. Співвідношення опозицій визначається вчителем в кожному конкретному випадку, залежить від багатьох чинників і є однією з характеристик педагогічної майстерності вчителя. Невизначеність у педагогічному процесі виникає за рахунок його недиз'юнктивності, не існує чистих в ізольованому вигляді властивостей в педагогічному процесі.

3. Педагогічний процес має таку системну складність, яка задовольняє принцип мінімального різноманіття й забезпечує можливість самоорганізації, саморозвитку, самодетермінації, а не тільки організації й детермінації кимось чи чимось іззовні. Зв'язки в педагогічному процесі можуть бути стійкими й нестійкими, постійно змінюють свою силу, можуть з'являтися й зникати. Педагогічний процес є специфічною структурою суспільства, частиною нашого буття. У ньому наявне все те, що є в нашому бутті. Тому педагогічний процес є нескінченно-можливою системою, що зумовлює бажаність його розгляду з різних поглядів, в різних аспектах. Складність педагогічного процесу можна ще охарактеризувати як гетерогенну, тобто педагогічний процес має тенденцію зростання різноманітності, що забезпечує йому достатнє число ступенів вільності для самоорганізації, саморозвитку. Розуміння педагогом гетерогенної природи педагогічного процесу спонукає його до постійного пошуку, творчості. Стереотипи в педагогічному процесі раніше чи пізніше вступлять у суперечність з гетерогенними процесами, що може призвести до різних ускладнень в діяльності вчителя.

4. Поруч з недиз'юнктивністю, нечіткістю, нелінійністю, суттєвими характеристиками педагогічного процесу є спонтанність і випадковість. Причому випадковості неоднорідні, що не дозволяє повною мірою описати їх імовірнісними моделями. Названі характеристики педагогічного процесу зумовлюють неоднозначність створення моделей у педагогічному процесі. Модель у педагогічному процесі багато в чому суб'єктивна й відображає не тільки об'єктивну реальність педагогічного процесу, а й “портрет” учителя, тобто його уподобання, ідеї, методи й засоби педагогічної діяльності. В основу створення моделей у педагогічному процесі можуть бути покладені різні парадигми, підходи, методи. Так, наприклад, можна будувати моделі на основі класичної, некласичної й постнекласичної науки. В уявленнях класичної педагогічний процес вважатиметься детермінованим, некласичної - імовірнісним, постнекласичної - синергетичним. В іншій площині педагогічний процес можна розглядати з позицій стосунків між його учасниками, і тоді його моделі виражатимуть суб'єктно-об'єктні, суб'єктно-суб'єктні та діалогічні стосунки, що і відображено нами в моделях рівнів управління, спілкування, сформованості колективу учнів. У контексті нашого дослідження системна складність педагогічного процесу в реальності уможливлює застосування названих підходів одночасно, однак для розуміння різноманіття природи педагогічного процесу доцільно створювати чисті моделі, на які й може орієнтуватися вчитель у своїй діяльності. Важливим для вчителя є розуміння принципів створення моделей вимірювання в педагогічному процесі й отримання числових даних про нього. Особливо важливим є тут невизначеність в педагогічних явищах та суб'єктивне оцінювання експертом інтенсивності певних властивостей. Саме невизначеність та суб'єктивність у процесах вимірювання накладають якісно-кількісні обмеження на моделі вимірювання.

5. Сутність і зміст гуманізації педагогічного процесу знаходять своє вираження у висловленні - “педагогічні схеми для учнів, а не учні для схем”. Тоді центром педагогічного процесу стає учень, а не схема, метод, теорія. Такий підхід створює умови для живого спілкування, формування живих знань, проблемних ситуацій. На педагогічні теорії, концепції має суттєвий вплив культура, зокрема ідеї модерну та постмодерну. З погляду модерну в основі педагогічного процесу лежить його однозначна логічно-раціональна досконалість, а людські емоції непотрібні. Так народжуються функціонально-кібернетичні моделі педагогічного процесу. Постмодерн піддає сумніву однозначні моделі педагогічного процесу, що відкриває можливість для поліцентричного його сприймання. Педагогічний процес є антиномічним. В ньому зустрічаються світи різних особистостей, концепцій, теорій, парадигм. Зустріч завжди сприяє появі нестійкості, хаотичності, розривів, біфуркацій, які є природними характеристиками педагогічного процесу.

6. Методологічну підготовку педагога можна здійснювати двома шляхами, кожний з яких має право на існування. Перший - передбачає спочатку введення й аналіз певної кількості понять і категорій, необхідних для методологічного рівня сприймання педагогічного процесу, й потім на їх основі вивчення природи педагогічного процесу та створення його різних моделей. Указаний підхід логічно зрозумілий, схильний до класичного, уявляється як лінійно-послідовний алгоритм формування методологічних поглядів у студентів на основі вихідних положень і понять. Однак, з іншого боку, він створює замкнений простір можливостей і при ситуації необхідності введення нових понять (така необхідність виникає, наприклад, при переході до нової парадигми) вимагає повернення до “початку шляху”, що певною мірою призводить до переструктурування вже створеного простору методологічних уявлень про педагогічний процес. Другий підхід у методологічній підготовці за вихідну позицію бере саму педагогічну реальність, її природу, складність. Тоді ніщо не заважає побудові методологічних уявлень про цю реальність у тій чи іншій системі координат, яка й визначатиме вихідні поняття та категорії саме у цій системі координат. Розглядаючи педагогічну реальність в іншій системі координат, вводять нові поняття, досліджують нові властивості - відтак отримується педагогічний процес в іншій формі, або, говорячи мовою діалогу, інший педагогічний процес. Методологічні знання студентів при такому підході формуються у вигляді поглядів з різних систем координат (парадигм, теорій, підходів) як можливих, а не необхідних. У кожній системі координат створюватимуться свої модельні уявлення про педагогічний процес знову як можливі. Такий шлях формування методологічних знань створює відкритий простір можливостей, до якого можна додавати інші моделі, побудовані на інших поняттях, які ще не розглядалися. Причому повернення назад тут непотрібне. Другий шлях формує полілогічні, поліцентричні уявлення про педагогічний процес, до того ж різні центри мають однакове право на існування.

7. Педагогічна реальність з позицій наших ідей розуміється не як раз і назавжди дана об'єктивна дійсність, вона визначається як співіснування суб'єктів педагогічного процесу, як подія, що відбулася. Отже, вчитель, з одного боку, зустрічається з педагогічною реальністю як із вже об'єктивно існуючою, як із завершеною подією; а з іншого - він сам стає частиною педагогічної реальності, а тому може створити нову подію й змінити всю реальність педагогічного процесу. Педагогічна реальність у різних видах і формах виступає як активна субстанція, яку вчителю не можна не помітити, не звернути на неї увагу, обійти в педагогічному процесі. Відповіддю на активність педагогічної реальності є творчість учителя.

8. Методологічна підготовка передбачає різні рівні методологічного мислення педагога та сприймання педагогічної реальності. У контексті нашого дослідження формування методологічних поглядів майбутнього вчителя повинно відбуватися в напрямі від розуміння і сприймання різних предметних знань як слабкозв'язаної множини до їх сприймання як недиз'юнктивно-діалогічної множинної цілісності. Головною особливістю діалогічного рівня методологічної підготовки є те, що не метод (парадигма, підхід), створений і впроваджений кимось, “веде” вчителя, а вчитель, використовуючи різні методи, підходи, парадигми, засоби, створює свою стратегічну лінію педагогічної діяльності, свою методику навчання й виховання. Модель кожного рівня методологічної підготовки передбачає відповідні форми спілкування, управління, навчання. Методологічні знання про педагогічний процес створюють для майбутнього педагога простір можливостей у вигляді моделей, рівнів, систем координат, що вводить студента в ситуацію необхідності особистісного вибору через творчий синтез своєї можливості та перетворення її в дійсність. Перехід учителя у своїй діяльності на рівень, який відповідає вищому рівню методологічного сприймання педагогічної реальності, не одномоментне механічне перемиканням, а творчо-драматичний процес зміни особистості вчителя, її розвитку.

9. Процеси вимірювання в ракурсі дослідження мають тенденцію переходу від їхнього суб'єктно-об'єктного (учитель - суб'єкт, учень - об'єкт) сприймання до суб'єктно-суб'єктного. У першому випадку створюється ієрархічна модель вимірювання, на нижньому рівні якої розташовано властивості, які потрібно оцінити експертам. Саме цим задається наперед структурований простір, у який поміщається об'єкт дослідження (наприклад, особистість), і експерт виконує оцінювання. Це приклад жорсткого системного аналізу. В іншому випадку об'єкт дослідження (особистість) сам вибирає властивості та оцінює їх, що має місце, наприклад, в репертуарних решітках Келлі, тобто виступає співучасником дослідження.

10. Групою експертів (докторів наук) за методом Делфі проведено оцінку основних теоретичних аспектів дослідження за десятибальною шкалою. Ця оцінка підтвердила вірогідність теоретичних положень дисертації. Експеримент щодо впровадження суб'єктно-суб'єктного та діалогічного рівнів управління й спілкування в школах і ВНЗ підтвердив можливості цих рівнів для гуманізації, демократизації, гуманітаризації педагогічного процесу, зміщення акцентів педагогічного процесу в напрямі загальнолюдських цінностей, активізації учнів.

Виконані дослідження створюють основу для розробки методичних рекомендацій Міністерству освіти і науки України з метою введення в навчальні програми з педагогічних дисциплін розділів, які б передбачали методологічну підготовку як складник загальнопедагогічної професійної підготовки педагогів. На практиці методологічні знання окреслюють педагогу певний смислово-семантичний простір діяльності, допомагають знайти своє місце в педагогічному процесі, визначати шляхи свого професійного розвитку.

Звичайно, розкрито і досліджено далеко не всі аспекти системного аналізу педагогічного процесу і тісно пов'язаного з ним методологічного складника професійної підготовки. Дисертаційне дослідження дає змогу сформулювати подальші напрями розвитку наших ідей. Такими напрямами можуть бути: проблеми формалізації в педагогічних дослідженнях, методологічні проблеми кількісних досліджень у педагогіці, методологія використання нових інформаційних технологій у педагогічних дослідженнях, природа педагогічної реальності як основи педагогічного процесу, методологічні проблеми комп'ютеризації навчання, проблеми актуалізації навчання за допомогою діалогу, методологічні проблеми моделювання за допомогою комп'ютерів, методологічні проблеми комп'ютерної підтримки навчального процесу, проблеми змісту гуманізації та гуманітаризації процесів навчання і виховання, проблеми ціннісно-смислової орієнтації педагогічного процесу, дослідження дидактичних засад педагогічного процесу в умовах сучасної його відкритості та інші.