Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство Образования Российской Федерации.

Уральский Государственный Педагогический Университет.

Департамент Педагогики и Психологии Детства.

Кафедра математики и методики её преподавания в начальных классах.

Педагогические условия развития

креативного мышления

у детей дошкольного возраста

(На материале программы «Развитие»)

Выпускная квалификационная работа

Екатеринбург 2003 г

Оглавление

Введение

I. Проблема развития креативности в теории и практике педагогики

1.1 Понятие о креативном мышлении

1.2 Условия для развития креативного мышления

1.3 Развитие творческих способностей. Критерии оценки развития креативности

II. Опыт эксперимента развития креативного мышления

2.1 Изучение уровня развития креативности у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Развитие креативного мышления у детей старшего дошкольного возраста

2.3 Изучение развития креативности на заключительном этапе

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

«Мы вступаем в новую эру воспитания, целью которого является скорее открытие, нежели обучение»

Маршалл Маклюэн.

В настоящее время проблема творчества является одной из наиболее перспективных проблем в современной психологии, и сегодня актуальна на столько, что Д.Б. Богоявленская называет её «проблемой века».

Психология творчества - область знания, изучающая созидание человеком нового, оригинального в различных сферах деятельности, прежде всего в науке, технике, искусстве.

Ни у кого не возникает сомнения, что прогресс цивилизации зависит от исключительно творчески одаренных людей, сейчас как ни когда нужны люди, способные преодолевать трудности, принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Г. Форд (57, стр. 39): «Мы постоянно должны искать людей, которые любили бы дело ради его трудностей». «Любовь к делу ради его трудности», наблюдается у тех, кого принято называть творческими личностями, кто обладает творческим мышлением, сформировать которое с самого детства может только образование.

Какой должна быть система образования в наше время?

Наиболее четко и коротко идеал сформулировал доктор А. Урбански (58, стр. 37), вице - президент Американской Ассоциации учителей: «В основе преподавания будет лежать обучение мышлению».

Современному обществу необходима проективная педагогика - система интеллектуального и психологического развития, формирующая в личности устойчивые структуры творческого стиля мышления, как интеллектуальной системы - умения анализировать любые проблемы, устанавливать истинные связи, выявлять противоречия, находить для них решения на уровне идеальных, прогнозировать возможные варианты развития таких решений. Личность с таким стилем мышления не просто готова к постоянным изменениям, но рассматривает их, как возможность получить жизненно необходимое моральное удовлетворение от решения возникающих интеллектуальных задач.

Определяя направление своей работы, многие психологи и педагоги, работающие в образовании, стремятся выбрать максимально эффективные виды деятельности. Одним из таких видов, по мнению многих специалистов, является работа по развитию креативности (от англ. creativity - способность к творчеству). креативность мышление дошкольный

Способность к творчеству - отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося вреда, приумножать, не разрушая. Психологи и педагоги пришли к выводу, что раннее развитие способности к творчеству, уже в дошкольном и младшем школьном возрасте, - залог будущих успехов.

Проблема направленного влияния на развитие творческих процессов стоит достаточно остро в зарубежной и отечественной психологии.

В зарубежной психологии проблему креативности изучали Е.П. Торренс, Дж.П. Гилфорд, Э. Фромм, С. Медник и другие. В отечественной психологии проблема творчества рассматривалась в работах Б.М. Бехтерева, С.О. Грузенберга, В.В. Савич, Я.А. Пономарева, А.М. Матюшкина, О.К. Тихомирова, Д.Б. Богоявленской, Г.А. Глотовой, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна и других. Многие психологические принципы развития творчества выдвинули И.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А.М. Матюшкин.

Огромную работу как теоретик проделал В.А. Моляко. Он глубоко изучил проблему психологии творчества. Особенно ценна его разработка подхода к изучению одаренности, где он наиболее полно структурировал это психологическое явление.

Несмотря на разные точки зрения, практически во всех определениях креативность связывается с изобретением чего-то нового для общества и только в некоторых - для личности.

Все педагоги и психологи, изучающие творческие процессы, признают необходимость создания педагогики творчества. Они стремятся найти новые подходы к активизации детской креативности.

Но сложившиеся и традиционно существующие у нас системы дошкольного воспитания и школьного обучения фактически не содержат в себе (или содержат в недостаточной степени) специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие у детей творческих способностей. В этих условиях их творческие способности развиваются в основном лишь стихийно и в результате, как правило, не достигают высокого, а нередко даже и удовлетворительного уровня своего развития.

Можно заметить, что программы по диагностике и развитию творческих способностей разрабатываются медленно и в данный момент их существует немного. Тому есть несколько причин. Воспитатель, учитель, как правило, ориентированы на среднего ребенка, и в круг их проблем не входит развитие творческих способностей. Учебная программа направлена скорее на развитие памяти, чем мышления, тем более творческого.

Основным и наиболее радикальным средством выхода из создавшегося положения, конечно же, является коренное изменение содержания и методов обучения, их специальная ориентация на развитие у детей способности к творчеству - креативности.

Отсюда вытекает:

Проблема исследования - поиск педагогических условий, обеспечивающих в совокупности эффективность формирования креативного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования - разработать комплекс специальных игр и упражнений для развития креативности и повышения творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста.

Объект экспериментирования - процесс развития креативного мышления у старших дошкольников.

Предмет экспериментирования - условия развития креативного мышления.

Гипотеза - развитие креативного мышления у детей старшего дошкольного возраста будет проходить успешно, если:

- учитывать особенности личности дошкольника,

- создать в ДОУ развивающую среду с учетом «Концепции построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования» В.Н. Петровского.

- разработать игры и упражнения, специально ориентированные на развитие у детей способности к творчеству - креативности,

- применять методы обучения РТВ (Развитие Творческого Воображения), технологии ТРИЗ.

Задачи исследования -

1. Изучить литературу, выявить понятие креативности и её основные характеристики.

2. Раскрыть особенности развития креативного мышления детей старшего дошкольного возраста.

3. Выявить факторы, влияющие на развитие креативности.

4. Отработать методики и диагностические тесты для определения уровня развития креативности у детей старшего дошкольного возраста.

5. Разработать специальные игры и упражнения, ориентированные на развитие креативного мышления и творческого воображения.

Методологической основой исследования являются теоретические положения:

1. Теория А.В. Запорожца - о самоценности дошкольного периода развития, согласно которой основной путь развития ребенка - это амплификация развития, то есть его обогащение, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности. Это положение потребовало разработки особых, дошкольных путей развития.

2. Концепция Л.А. Венгера - о развитии способностей, согласно которой основная линия в развитии - это способности (в отличие от знаний, умений и навыков). Способности понимаются как ориентировочные действия со специфическими для дошкольника образными средствами решения задач. Способности позволяют ребенку действовать самостоятельно, находить решения в новых неожиданных ситуациях, произвольно, а к концу дошкольного детства и осознанно относиться к собственной деятельности (19).

3. Технология ТРИЗ опирается на положения Л.С. Выготского о том, что дошкольник принимает программу обучения в той мере, в какой она становится его собственной. Исходным положением данной технологии по отношению к дошкольнику является принцип природосообразности обучения. «Обучая ребенка, педагог должен идти от его природы» (1, стр. 127).

Методы исследования:

1. Анализ психолого - педагогической и научно - методической, учебной литературы по проблеме исследования.

2. Педагогический эксперимент.

3. Наблюдение.

4. Опросные методы (тестирование, анкетирование).

5. Анализ продуктивной деятельности.

6. Качественный и количественный анализ полученных данных.

База исследования: эксперимент проводился на базе МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 18» с приоритетным направлением интеллектуального развития с детьми старшего дошкольного возраста.

Этапы исследования:

I. Теоретико - поисковый этап - изучались и анализировались психолого - педагогические исследования по вопросам развития креативности.

II. Методический этап - выявлялись уровни развития креативности у дошкольников. Разрабатывались специальные игры и упражнения для развития креативного мышления и творческого воображения.

III. Практический этап - на этом этапе реализовывалась исполнительная функция, внедрялась совокупность условий, направленных на развитие креативности. Проводились психолого - педагогические исследования развития креативного мышления на начало и конец эксперимента.

IV. Обобщающий этап - ведущей на этом этапе являлась аналитическая функция. Реализация её на практике предусматривала получение двух продуктов деятельности нашего исследования.

1. Анализ результатов эксперимента, соотнесение их с заявленными целями.

2. Оформление и описание хода и результатов эксперимента.

Мы попытались ответить на вопросы, что удалось, а что нет, благодаря чему, какая закономерность подтвердилась, и за счет чего, какие шаги были предприняты и какова их эффективность.

Научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

1. Выявлены и приведены в систему критерии и уровневые характеристики сформированности креативного мышления.

2. Определены и апробированы педагогические условия для формирования креативного мышления у старших дошкольников.

3. Разработаны специальные игры и упражнения, ориентированные на развитие креативности в процессе ознакомления старших дошкольников с элементами геометрии на базе программы «Развитие» с парциальным применением технологии ТРИЗ.

I. Проблема развития креативности в теории и практике педагогики

1.1 Понятие о креативном мышлении

В настоящее время проблема творчества является одой из наиболее актуальных проблем современной психологии. Творчество - далеко не новый предмет исследования, который привлекал внимание мыслителей всех эпох. В настоящее время, в век техники и научного прогресса проблема творчества стоит наиболее остро. Ни у кого не вызывает сомнения то, что процесс цивилизации зависит от творчески одаренных людей. Мышление по самой своей природе - процесс творческий, оно является высшим познавательным процессом, это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к единичному (25).

В психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова (22, стр. 205) дано следующее определение мышления: «Мышление - это психологический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Оно постольку процесс отражения объектов, поскольку мышление есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей для образования её новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества».

В логическом словаре под редакцией А.А. Ивина (23, стр.148) говорится, что «мышление проявляется в способности человека выявлять свойства эмпирических объектов, осуществлять анализ и синтез, выдвигать гипотезы, формировать концепции и теории, давать объяснения уже имеющемуся знанию и получать новые знания».

«Мышление - это процесс работы сознания, переработки мозгом хранящихся в нем знаний, поступающей информации и получении результатов; управленческих решений, продуктов творчества, новых знаний. Знания, умения и навыки, хранящиеся в памяти, эмоциональные и знаковые образы, их связи являются базой, средством для мышления». (45,стр. 8).

Отличие мышления от других психических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. На практике мышление, как отдельный психический процесс не существует. Оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи (субъект: мышления, учение, воображение. Избр. психологические труды, 1996.). Самая сильная мотивация мышления формируется именно в проблемной ситуации. Она закономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противоречие, то есть, прежде всего, осмыслить причины начавшихся неудач в осуществлении определенной деятельности. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся.

Процесс мышления начинается с анализа самой проблемной ситуации. В результате её анализа возникает, формируется задача. Условия и требования задачи составляют изначально данный, заранее известный отправной пункт, с которого начался последующий мыслительный процесс решения, таким образом, возникновение проблемной ситуации и её последующее преобразование в исходную задачу характеризуют начальные стадии в формировании мыслительного процесса.

Выделены основные виды мышления (Общая психология. Составители О.В. Жилина, Г.А. Петрунина, И.С. Бухарова. Екатеринбург, 2000г.):

Виды мышления
теоретическое		практическое
словесно логическое (понятийное)	образное	наглядно образное	наглядно действенное

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом, полученным при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление - отличается от понятийного тем материалом, который здесь использует человек, для решения задачи являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Отличительная особенность наглядно - образного вида мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может. Мысля наглядно - образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Особенность наглядно - действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого либо конкретного материального продукта.

Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет более высокий уровень развития, чем образное. Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова состоит именно в том, что «они по-разному связаны с практикой…». Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей (52, стр. 147).

И теоретическое, и практическое мышление, в конечном счете, связаны с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой, непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы.

Мышление - сложный, многогранный психический процесс, о котором можно говорить долго. Чтобы более точно представить основные характеристики мышления обратимся к таблице:

Мышление - опосредованное обобщение, отражение человеком действительности в её существенных связях и отношениях.
Опосредованность мышления - с помощью языка - с помощью мыслительных операций	Обобщенность мышления - выделяется общее из анализа прошлых наблюдений	Виды мышления - наглядно-действенное - наглядно-образное - словесно-логическое
позволяют узнавать не только явление, но и его сущность: - установить связи и отношения явления - найти, раскрыть общие закономерности явления	Формы мышления - понятие -суждение-общее, частное, единичное - умозаключение -дедуктивное, индуктивное
Целенаправленность и произвольность мышления характеристики акта мышления, который всегда направлен на решение мыслительной задачи
Способы решения мыслительной задачи - метод проб и ошибок - пассивное использование алгоритма - активное использование алгоритма - эвристические способы	Этапы решения мыслительной задачи - возникновение проблемы - восприятие проблемы - построение гипотез решения - проверка решений
Мыслительные операции	Качества ума
- сравнение - систематизация - классификация - абстрагирование	- обобщение - анализ - синтез	- самостоятельность - критичность - широта - глубина	- гибкость - логичность - креативность

Как уже отмечалось выше, мышление не существует как отдельный психический процесс, «специальные философские и психологические исследования делают вывод о том, что именно воображение является основой или «механизмом» мышления, вообще творчества. Воображение представляет собой возникновение новых чувственных образов, но не новых мыслей, идей, понятий. Но есть и противоположная точка зрения, согласно которой в процессе воображения формируются не только новые чувственные образы, но и новые мысли. Тогда фантазия понимается как сложный психический процесс, заключающийся в создании новых представлений и мыслей на основе имеющегося опыта» (Педагогическая энциклопедия. Т.№1 М., 1964, стр.379).

Дж. Родари писал, что воображение работает параллельно с мышлением и, что если мы хотим научить ребенка думать, то с начало должны научить его придумывать (18).

Л.С. Выготский писал о том, что для создания новых образов необходима организация внутренней взаимосвязи между мышлением, воображением, произвольностью (6).

	Мышление
Чувство	Человек	Воображение
Психомоторика	Энергопотенциал

Но в мышлении идет работа с системой понятий, а в воображении с системой образов. Сначала воображение и фантазия, а мышление и логика доказывают или опровергают его.

Творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психологи называют воображением (15).

Действительно, воображение тесно связано с процессами мышления, включено в различные ступени познания.

С.Л. Рубинштейн, 1946, А.В. Петровский, 1977, А.Я. Дудецкий,1969, 1974 и другие, выделяют активное и пассивное воображение. Пассивное может быть преднамеренным (грезы) и непреднамеренным (сновидения, галлюцинации). Активное воображение подразделяется, как правило, на воссоздающее и творческое. Воссоздающее воображение направлено на создание образов, соответствующих описанию; творческое - на создание новых образов совершенно очевидно, что для участия в творческой деятельности, для развития креативности наиболее значимо творческое воображение, так как именно оно позволяет открывать новые сущностные характеристики действительности.

А.В. Выготский определяет творческое воображение следующим образом: «Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности» (40, стр. 345). Воображение, по Выготскому - импульс к творчеству!

Итак, тезис Л.С Выготского о взаимосвязи развития воображения, мышления, волевой регуляции творчества ребенка можно рассматривать как ведущий принцип организации обучения, направленного на развитие творческой личности (6).

Наряду с понятием «творчество» в современной литературе также широко используется и понятие «креативность» (от латинского creatio - создание, сотворение). Основой для возникновения последнего послужило идеалистическое учение - креационизм, существовавшее в XIX веке.

Креационизм - религиозное учение о сотворении мира, живой и неживой природы в едином творческом акте.

Креативность определяется, как способность сделать или каким либо иным образом осуществить нечто новое: Новое решение проблемы, новый метод или инструмент, новое произведение искусства.

Отметим, что креативность - это способность к творчеству. Творческая способность, или креативность, одна из важнейших составляющих общих способностей наряду с интеллектуальной способностью - интеллектом (8).

В зарубежной психологии проблему креативности изучали; Е.П. Торренс, Дж.Г. Гилфорт, Э. Фромм, С. Медник и другие.

По мнению Е.П. Торренса, «креативность - это не специальная, а общая способность, которая базируется на констелляции общего интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению». Торренс называет креативностью способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знании, недостающих элементов, дисгармонии и так далее (54).

Э. Фромм предлагает свое определение креативности: «…Это способность удивляться и познавать. Умение находить решения в нестандартных ситуациях, Это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта» (16).

Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, помогающих становлению способности к творчеству.

Одним из компонентов креативности, который, однако, не исчерпывает её полностью, является способность личности к дивергентному мышлению.

Дж. Гилфорд под креативностью понимает процесс дивергентного мышления и выделяет основные факторы креативности:

- беглость (легкость, продуктивность) - этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов;

- гибкость - фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению;

- оригинальность - фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме;

- точность - характеризует стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели (5).

Креативность, по С. Меднику, - «это процесс перекомбинирования элементов ситуации в новые комбинации, степень креативности определяется степенью отдаленности ассоциативных областей, из которых взяты элементы ситуации» (55).

Креативность рассматривается как нечто противоположное конформности, обыденности, предполагающее нестандартные подходы в отличие от общепринятых. К. Спирмен считал, что это - «сила человеческого ума, создающая новое содержание путем изменения и создания новых связей» (55).

Симпсон определял креативность как «способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления» (55).

Классификация творческих способностей, предложенная А.И. Луком объединяет 15 способностей, близких по сути к способностям мыслительным, интеллектуальным:

1. Зоркость в поисках, способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, - нечто большее, чем просто наблюдательность.

2. Способ кодирования информации нервной системой. Способ кодирования накладывает печать на форму внешнего выражения результатов, а если смотреть шире - на выбор содержательной области мышления.

3. Способность к свертыванию мыслительных операций. Мышление переходит на более высокий уровень абстрагирования, использования все более ёмких в информационном отношении символов.

4. Способность к переносу, к выработке обобщенных стратегий.

5. Боковое мышление. Способность увидеть путь к решению, используя постороннюю информацию.

6. Цельность восприятия. Способность воспринимать действительность целиком.

7. Готовность памяти. Имеется в виду скоростной момент извлечения информации из памяти.

8. Сближение понятий. Легкость ассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий, «смысловые расстояния между ними».

9. Гибкость мышления.

10. Гибкость интеллекта. Способность вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы.

11. Способность к оценочным действиям. Способность к выбору одной из многих альтернатив до её проверки.

12. Способность к «сцеплению». Быстрое соотнесение новых сведений с прежним личным опытом.

13. Легкость генерирования идей. Чем больше идей порождает человек, тем больше шансов, что среди них будут идеи хорошие.

14. Беглость речи.

15. Способность к доведению до конца. Способность к доработке деталей, к совершенствованию первоначального замысла (34).

У представителей глубинной психологии и психоанализа несколько иное понимание творчества. З. Фрейд считал творческую активность результатом сублимации (смещения) половых влечений на другую сферу деятельности: в результате творческого акта лежит всегда опредмеченная в специально приемлемой форме сексуальная фантазия (55).

А. Адлер считал творчество итогом компенсации комплекса недостаточности (55).

Наибольшее внимание феномену творчества уделял К.Г. Юнг, видевший в нем проявление архитепов коллективного бессознательного (55).

Р. Ассаджиоли считал творчество процессом восхождения личности к «идеальному Я», способом её самораскрытия (55).

Гуманистические психологи (Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества - мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия (55).

Согласно А. Маслоу, творчество - это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и насущных возможностей.

Креативность, по его мнению - это творческая направленность, врожденная всем, но теряемая большинством под воздействием окружающей среды (55).

В отечественной психологии проблема творчества рассматривалась в работах Б.М. Бехтерева, С.О. Грузенберга В.В. Савич, Я.А. Пономарева, А.М. Матюшкина, О.К. Тихомирова, Б.М. Теплова, Д.Б. Богоявленской, Г.А. Глотовой и других.

В начале XX столетия творчество рассматривалось с рефлексологической точки зрения.

Б.М. Бехтерев рассматривал творчество как реакцию на раздражитель. Таким раздражителем, по его мнению, является творческая ситуация - проблема. Творчество в своем продуктивном выражении выступает как результат окончательного разрешения этой реакции, или, то же самое, определенной совокупности рефлексов.

Действие раздражителя, составляющего проблемную ситуацию, заключается в следующем.

Данный раздражитель возбуждает рефлекс сосредоточения. Что вызывает благоприятный для деятельности мимико - соматический рефлекс. В итоге обеспечивается подъем энергии, связанной с действием сосудодвигателей и гормонов внутренней секреции, возбуждающих мозговую деятельность. Все это образует в мозговой деятельности доминанту. Последняя привлекает к себе возбуждения из всех других областей мозга.

Таким образом, сама проблема на определенный период деятельности становится пунктом сосредоточения - доминантой. Воспроизводимый под влиянием такой доминанты материал - подвергается соответствующему отбору, анализируется и синтезируется на основе выработанного ранее соответствующего опыта.

«Для всякого творчества, - пишет В.Н. Бехтерев, - необходима та или иная степень одаренности и соответственное воспитание, созидающее навыки в работе. Последнее развивает склонность в сторону выявления природных дарований, благодаря чему в конце возникает почти непреодолимое стремление или тяга к творческой деятельности. Непосредственным определением её задач является окружающая среда в форме данной природы, материальной культуры и социальной обстановки, последней - в особенности» (41).

С.О. Грузенберг в своем труде «Гений и творчество» (11) также придерживался взгляда на творчество с рефлексологической точки зрения и отстаивал свою позитивную теорию творчества: «Творчество как деятельность, - писал он, - есть, в сущности, творение или созидание чего - либо нового. Без нового результата, полученного из тех или других данных, нет вообще, творчества» (11).

«Творчество, - по его мнению, - есть ряд рефлексов, сцепленных друг с другом для достижения какой либо цели, которая, в свою очередь, всегда дана либо в своем прошлом аналогичном опыте, либо в опыте других» (11, стр. 229).

Итак, ученый резюмирует: проблема - это раздражитель, а творчество - это, с одной стороны, ответная реакция на данный раздражитель и, с другой стороны, продукт творчества как результат окончательного разрешения этой реакции или совокупности рефлексов (11, стр. 232).

Исследованием проблем психологии творчества с точки зрения физиологических закономерностей занимался представитель Павловской школы В.В. Савич. Творчество определялось им как образование новых условных рефлексов с помощью ранее приобретенных связей (41).

Я.А. Тихомиров привлекает внимание к рассмотрению креативности компонента системы саморегуляции. По мнению ученого, креативность - одно из ведущих свойств личности интегративно - комплексного характера, связанное практически со всеми другими её свойствами. Я.А. Пономарев разработал структурно - уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества (см. 1)



Рис. 1. Схема психологического механизма творческого акта по Я.А. Пономареву.

«… Высшую границу этих сфер можно представить как абстрактные пределы мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление. Сверху - логическое».

Таким образом, суть креативности как психологического свойства сводится по Я.А. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувствительности к побочным продуктам деятельности. Творческий человек видит побочные результаты, которые являются творением нового, а не творческий видит только результаты по достижению цели, проходя мимо новизны (12).

А.М. Матюшкин и З.И. Калмыкова понимают творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний (13).

А.М. Матюшкин выделяет следующие компоненты творческой деятельности:

- Цель деятельности, характеризуется как представление человеком деятельности, отвечающего потребностям человека.

- Способы действия - система операций, с помощью которых осуществляется преобразование предмета;

- Условия действия - неспецифические особенности предмета.

Отдельно выделяются орудия действия и результат (24 стр. 123).

При характеристике структуры творческой деятельности в работе А. М. Матюшкина выделяются не только компоненты деятельности, но их взаимосвязи.

В работах О.К. Тихомирова и его сотрудников, выделяются так же такой компонент творческой деятельности, как продукт, показывается взаимосвязь между целью деятельности и продуктом, а так же установлены динамика целей их движение и развитие (24 стр. 123).

Д.Б. Богоявленская пишет, что «креативность - это высший уровень интеллектуальной активности» (3). Интеллектуальная активность определяется как «интеллектуальное свойство некоторой гипотетической системы, основным компонентом которой являются интеллектуальные (общие умственные способности) и не интеллектуальные (мотивационные) факторы умственной деятельности. При этом интеллектуальная активность не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности. Умственные способности составляют как бы фундамент интеллектуальной активности, определяя ширину и глубину познавательного процесса, но проявляется в ней не непосредственно, а лишь преломляясь через мотивационную структуру личности» (26 стр. 24).

Г. А. Глотова рассматривает креативность как самоизменение за- и сверхобщественно выработанных эталонов деятельности - это самостоятельное продуцирование эталонов и стремление максимально приблизится к ним. (10)

Термин «креативность» по мнению Г. А. Глотовой, полисемантичен и рассматривается в узком, промежуточном и широком смысле.

Креативность в широком смысле - всеобщая креативность, способность к безграничному изменению форм и механизмов жизнедеятельности человека в мире.

Креативность в узком смысле - актуальность, ставшая явной, проявившаяся в реальной деятельности человека в виде продуктов особого уровня и качества, выходящих за ранее установленные стандарты. Креативность в промежуточном смысле предполагает различные уровни креативности, базирующиеся на нормальной анатомо-физиологической организации (10.)

Несмотря на разные точки зрения, практически во всех определениях, креативность связывается с изобретением чего-то нового для общества, и только в некоторых - для личности.

Например, Ю.Б. Гатанов придерживается такого определения творчества: «Это процесс выдвижения идей, которые являются новыми и оригинальными для их создателя. При этом не имеет значение, является ли эта идея новой и оригинальной для других людей» (9 стр. 14).

Е. Л. Яковлева рассматривает креативность «как личностную характеристику… как реализацию человеком собственной индивидуальности… Человеческая индивидуальность неповторима и уникальна, поэтому реализация индивидуальности - это и есть творческий акт (внесение в мир нового, уникального, ранее не существовавшего)» (61 стр. 62).

Основными характеристиками творческости, по ее мнению, являются следующие:

- Творческость развертывается в процессе субъектного взаимодействия;

- Творческость всегда, в той или иной мере, адресована другому человеку. (61)

Анализируя работы отечественных и зарубежных авторов, В. Н. Козленко пришел к выводу, что «общим для них является положение, согласно которому креативность выступает как совокупность тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности» (31 стр. 131).

Обобщив результаты исследований креативности, автор отметил, что: наиболее возможный источник и биологическая предпосылка развития креативности - потребность в исследовательской деятельности, проявляющаяся в рефлексе «что с этим можно сделать».

Существует полисемантическая корреляция между проявлением креативности и психофизиологической межполушарной работой мозга.

Развитие креативности с формированием аппарата поиска и создания объектов общей потребности. Механизм развития креативности включен в механизм развития самореализации, входящие в общий механизм опережающего отражения действительности в конкретных условиях.

Креативное отношение, как и другие отношения личности, отражает, прежде всего, поисково-преобразовательную сущность и потребность личности. Эти отношения проявляются в поисково-преобразовательной активности, и реализуется в преодолении стереотипа поведенческого акта, в нарушении однообразия во взаимодействии с действительностью, продуктивным ее преобразованием, вплоть до создания новых объектов, с одновременным совершенствованием вариативности и продуктивности качества деятельности индивида. Развиваясь в процессе деятельности и соединяясь с ведущими мотивами, креативность функционально закрепляется в структуре личности и проявляется как способность к продуктивному изменению и созданию качественно нового, определяя тем самым творческий стиль самой деятельности.

Креативность, с одной стороны, реализуется в процессе творчества и представляет его мотивационно - потребностную основу (как субъективная детерминанта творчества), а с другой - развивается и формируется в зависимости от особенности и условий его протекания (как объективные детерминанты творческого процесса).

Однако, будучи необходимым элементом субъективной деятельности процесса творчества, креативность не всегда воплощается в творческую продуктивность: в продуктивности реализуется не только креативность, но и изменения самой деятельности под воздействием объективных условий. В силу этого, В. Н. Козленко разводит понятия «продуктивность» и «креативность»: первое выступает как результат, а второе, как детерминанта творческого процесса (31 стр. 132).

Таким образом, «креативность» - одно из ведущих свойств личности, интегративно - комплексного характера, связанного практически со всеми другими ее свойствами. Креативность проявляется на различных уровнях - несознательном, ориентированно - приспособительном и сознательном, познавательно - преобразовательном и исследовательском уровне, как в индивидуальной деятельности, так и в социально-ролевом плане (31 стр. 132).

В самом общем виде, понятие креативности включает в себя прошлые, сопутствующие и последующие характеристики процесса, в результате которого человек или группа людей создает, что - либо не существовавшее прежде (13).

Таким образом, анализ различных определения понятий креативности, позволяет сделать следующие выводы:

Креативность - это свойство личности, направленное на создание новых объектов,

Креативность - это комбинированная творческая деятельность,

Креативность имеет значение в развитии личности и способствует этому развитию.

1.2 Создание условий для развития креативного мышления

«Гений падает с неба…,» - это цитата Дидро, но у неё есть продолжение: « и на один раз, когда он встречает ворота дворца, приходится сто тысяч случаев, когда он попадает мимо» (33). Так вот, каковы условия этого дворца?

Весь секрет заключается в среде, стимулирующий тот или иной вид дарования, творчества, деятельности.

Каждый нормальный ребенок рождается с врожденными задатками, но творческими становятся только те дети, условия, воспитания которых позволили развить эти способности.

Условия, или факторы, влияющие на развитие креативности, могут быть двух видов: ситуативные и личностные (49). К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на творческие возможности человека, относятся:

- лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах; страх; повышенная самоцензура.

К личностным факторам относятся:

- тревожность; конформизм (соглашательство); неуверенность в себе (сопутствует низкой самооценке); слишком сильная уверенность (самоуверенность); эмоциональная подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; избегание рискованного поведения; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; сильные механизмы личностной защиты и ряд других.

А.Н. Лук считает (33), что самый опасный враг творчества - страх. Боязнь неудачи сковывает воображение и инициативу. Второй враг творчества - чересчур высокая самокритичность. Так как слишком придирчивая самооценка может привезти к творческому тупику. Третий враг творчества - лень. Когда человек желает что - то сделать - он непременно должен начать. Истина проста: начать, продолжить и, наконец, завершить. Эти три этапа психологически не равнозначны.

Недаром на эту тему созданы пословицы на всех языках.

В целом развитию креативности препятствуют следующие факторы: избегание риска; стремление к успеху, во что бы то ни стало; жесткие стереотипы в мышлении и поведении; конформность; неодобрительные оценки воображения, фантазии, исследования; преклонение перед авторитетами (22).

Среди личностных черт, благоприятствующих творческому мышлению, выделяют следующие: уверенность в своих силах; доминирование эмоций радости; определенная доля агрессивности; склонность к риску; отсутствие боязни показаться странным и необычным; отсутствие конформности; хорошо развитое чувство юмора; наличие богатого подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синестезии и т.п.); любовь к фантазированию (49).

Дж. Смит (16) считает, что, для того, чтобы творчески одаренные личности не испытывали затруднений во время творчества, необходимо создать условия, способствующие творческому развитию:

- физические условия; наличие материалов для творчества и возможности в любую минуту действовать;

- социально - эмоциональные; создание у ребенка чувства внешней безопасности, когда он знает, что его творческие проявления не получат отрицательной оценки взрослых;

- психологические условия, сущность которых заключается в том, что у ребенка формируется чувство внутренней безопасности, раскованности, свободы за счет поддержки взрослыми его творческих начинаний;

- интеллектуальные условия, которые создаются путем решения творческих задач.

К. Роджерс и его сотрудники также полагали, что нельзя форсировать творческое развитие ребенка, а надо создавать условия для выявления внутренних возможностей.

Он выделял внутренние и внешние условия творчества.

К внутренним условиям Роджерс относил открытость ребенка опыту; внутреннюю оценку своего творчества и возможность свободно играть с образами и понятиями. Для того, чтобы появились внутренние условия, необходимо создать внешние условия.

К внешним условиям относится обеспечение психологической безопасности и обеспечение психологической свободы (43).

Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления, выделяют следующие: ситуации незавершенности или открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых; разрешение и поощрение множества вопросов; стимулирование открытости и независимости; акцент на самостоятельных наблюдениях, чувствах, обобщениях; внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников (22).

В.А. Петровский основным в развитии одаренности считает реализацию творческого потенциала личности и подходит к решению этого вопроса с позиции собственной концепции экологии творчества. Две проблемы рассматриваются в этой концепции как центральные:

1. Проблема созидания личностью себя самой, своей творческой судьбы, своего творческого пространства, то есть проблема формирования самосозидающегося типа личности.

2. Проблема вычленения и созидания параметров природного и социо-культурного пространства, которое открывает возможности осуществления творчества, то есть является экологической нишей для творческой личности (14, стр. 12).

Основным в становлении творческой личности В.А. Петровский считает развитие неадаптивной активности, которая дает возможность решать наиболее острые проблемы.

Творческий человек создает особое персональное пространство - « это пространство людей, в котором он интегрирован как творческая индивидуальность» (14, стр. 17).

Персональное пространство должно поддерживаться различными формами организации жизни одаренных детей, обеспечивающими им возможность погружения в культуру.

Основные направления создания окружающей среды отражены в «Концепции построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования», разработанной по специальному заказу Министерства образования России коллективом авторов под руководством В.А. Петровского. В концепции заданны принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях:

- принцип дистанции, позиции при взаимодействии, ориентирующей на организацию пространства для общения взрослого с ребенком «глаза в глаза», способствующей установлению оптимального контакта с детьми;

- принцип активности, возможности её проявления и формирования у детей и взрослых путем участия в создании своего предметного окружения;

- принцип стабильности - динамичности, ориентирующей на создание условий для изменения и созидания окружающей среды в соответствии со «вкусами, настроениями, меняющимися возможностями детей»;

- принцип комплексирования и гибкого зонирования, реализующий возможность построения непересекающихся сфер активности, позволяющей детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу;

- принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого, осуществляемый при оптимальном отборе стимулов по количеству и качеству;

- принцип эстетической организации среды, сочетающий при этом привычные и неординарные элементы;

- принцип открытости - закрытости, то есть готовности среды к изменению, корректировке, развитию;

- принцип половых и возрастных различий, как возможность для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

Построение развивающей среды с учетом индивидуальных принципов дает ребенку чувство психологической защищенности, помогает развитию творческого потенциала личности ребенка.

Окружающая среда создается с учетом следующих задач:

- обеспечение условий для развития познавательных и творческих способностей детей;

- поддержание познавательной активности детей и обеспечение её дальнейшего роста;

- создание условий для реализации усвоенных им на занятиях способов действия, приобретенных знаний;

- создание условий для эмоционального проживания различных ситуаций с целью осмысления переживаемых содержаний.

Предметная среда должна постоянно содержать в себе признак новизны и проблемности. Она должна быть насыщенной, разнообразной, меняющейся, эмоционально привлекательной.

Одним из условий влияния окружающей среды на развитие ребенка является участие находящегося рядом взрослого. Он может стимулировать познавательную деятельность детей, поддерживать имеющийся них интерес, обеспечивая их материалами для экспериментирования, играми, игрушками, отвечая на многочисленные вопросы или предлагая новые сферы деятельности.

Основным требованием к профессиональной деятельности педагога становится высокий профессионализм, т.е. высокий уровень психологической и педагогической подготовки, представление о возрастных закономерностях развития детей, специфических особенностях, особенностях концепции, в рамках которой проводится обучение, а также детальное знание самой развивающей программы, владение конкретными методами работы.

Итак, В.А. Петровский на основе разработанной им концепции экологии творчества предлагает следующие принципы развития творческой одаренности личности:

- ориентация на формирование интеллектуальной культуры будущего (развитие эволюционного мышления, логико-математического мышления, а также интеллектуальных структур мышления, парадоксальной логики интеллектуальной интеграции);

- ориентация на формирование способности к духовной деятельности;

- ориентация на формирование образа жизни, обеспечивающего развитие творческой личности (14).

По мнению В.Н. Дружинина, для формирования креативности необходимо создать следующие условия:

- отсутствие регламентации предметной активности;

- наличие позитивного образца творческого поведения;

- Создание условий для подражания поведению и блокирование проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

- социальное подкрепление творческого поведения (14).

Креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Его можно рассмотреть как свойство, формирующееся по принципу «если …, то …».

В повседневной жизни, как показывают многочисленные исследования, происходит подавление креативных свойств в индивидууме. Это может быть объяснено тем, что креативность предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении существующих форм отношений, различного рода продукции и т.п. Поэтому формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде.

Развитие креативности задается конкретной программой, в рамках которой происходит образовательный процесс. Такие программы должны содержать специальные задания, которые способствовали активизации творческих способностей, общих для самых разных видов деятельности. Так, по мнению Л.А. Венгера, «своеобразие дошкольного обучения в том, что «стержнем» должно быть формирование способностей, а знания, умения и навыки следует подбирать исходя из того, что они могут дать для развития ребенка» (17).

Из данных исследований, выполненных под руководством Л.А. Венгера, следует, что специфическая форма опосредования мыслительной деятельности дошкольников - наглядное моделирование.

Оно выступает как одно из общих интеллектуальных способностей, которая обнаруживается при решении творческих задач. Развитие наглядного моделирования включает в себя овладение действиями замещения, построения модели и использования её для решения задачи.

Именно на развитие способностей творческих и художественных, направлена программа «Развитие», созданная на базе Учебного центра имени Л.А. Венгера. Она основывается на психологической теории Л.С. Выготского, согласно которой наиболее существенная роль в развитии человека, это становление его сознания. В работах Л.А. Венгера и его сотрудников были исследованы основные закономерности развития умственных способностей дошкольника: сенсорных, познавательных, творческих.

Развитие творческих способностей идет по двум направлениям:

1. С одной стороны, усложняются действия по использованию средств решения соответствующих задач;

2. С другой стороны, изменяются сами эти средства: если в младшем возрасте дети используют в основном образно - символические связи, то позднее к ним присоединяются речевые. Чем богаче такие связи, тем выше уровень развития творческих способностей (35).